L’apprentissage organisationnel et le développement des compétences commerciales : Le cas des entreprises apprenantes et qualifiantes

La conduite de changement est aujourd’hui une activité importante des organisations. Elles utilisent l’apprentissage comme moteur du changement. Trois théories vont éclairer la discussion. Celle de Senge qui prône la constitution d’une équipe motrice qui va entraîner l’entreprise dans une dynamique apprenante. La théorie d’Argyris qui met en avant l’apprentissage en double boucle et la définition de valeurs directrices. Et enfin la théorie de Nonaka et Takeushi qui tente une synthèse et veut apporter une réponse à l’apprentissage permanent et à la génération de connaissance. La complexité de l’environnement et la nécessité de bonnes capacités d’adaptation expliquent sans doute cet intérêt pour l’apprentissage organisationnel.

L’apprentissage organisationnel est souvent considéré comme un facteur contribuant à la compétitivité des entreprises : il leur permet de mieux s’adapter à leur environnement et aussi de se transformer et d’améliorer leur fonctionnement interne. L’apprentissage est ainsi compris à la fois comme adaptation et comme processus de détection et de correction d’erreurs.

Dans cette recherche, nous étudions l’apprentissage dans le cadre d’une amélioration des compétences commerciales. Plus précisément, nous l’abordons comme un partage de connaissances et de savoir-faire se produisant dans la fonction commerciale qui en pleine transformation. Il s’agit donc de montrer comment une entreprise peut apprendre d’une autre à l’occasion d’un rapprochement organisationnel fort.

Le problème de la mesure de l’apprentissage et de sa contribution aux résultats de l’entreprise induit une définition de l’apprentissage comme modification plus comportementale que cognitive : on mesure un changement, on le qualifie de performance s’il est positif et on l’explique par un processus d’apprentissage qui aurait eu lieu en amont de ce résultat.

Il peut y avoir des changements cognitifs, une modification de la représentation du monde ou des schèmes explicatifs sans que ces changements se traduisent par des changements organisationnels.

Il n’est, en effet, pas évident qu’une entreprise qui apprend soit donc plus efficace, plus performante au moins à court terme. Cependant, la plupart des auteurs affirment que l’apprentissage organisationnel est bien plus que la simple somme des apprentissages individuels. Ces représentations communes sont le moyen d’unifier la multitude de représentations individuelles, de mettre en cohérence les apprentissages individuels. Elles constituent donc l’armature du savoir organisationnel : elles permettent de créer une connaissance commune et d’assurer un équilibre entre des apprentissages individuels disséminés, décentralisés et une nécessaire cohésion de la connaissance organisationnelle. Certes, il est certes difficile de définir en quoi la dimension collective diffère de la simple somme d’apprentissages individuels, mais les études sur les cartes cognitives, sur les processus d’interaction sociale tendent pourtant à établir l’existence de processus collectifs de sélection et d’interprétation des informations.

Le processus de généralisation de l’apprentissage est par ailleurs compris comme un passage d’une phase intuitive individuelle à une institutionnalisation organisationnelle, les savoirs individuels étant progressivement explicités, partagés et inscrits dans les procédures de l’organisation. Par ailleurs, la difficulté soulevée par l’apprentissage social réside dans sa discrétion et son opacité : il est en effet difficile de maîtriser et d’organiser un tel processus. De plus, il est fréquent d’apprendre sans avoir conscience de ce qui est appris ou même sans percevoir qu’on apprend. L’apprentissage peut donc être non intentionnel, émergent, naître du hasard et profiter des circonstances, ce qui n’amoindrit d’ailleurs pas nécessairement sa valeur

Dans ce travail, nous abordons l’apprentissage organisationnel dans le cadre de la fonction commerciale entre organisation qualifiante et organisation apprenante. D’une manière plus précise, nous allons aborder l’apprentissage organisationnel comme un partage de connaissance et de savoir-faire entre ces deux organisations. Généralement, il existe quatre niveaux d’évolution de l’organisation qui vont de l’organisation simplement consommatrice de stages à l’organisation apprenante dont chacun est destiné est destiné à répondre à différents objectifs. Ainsi, il est possible de caractériser l’organisation en trois grandes catégories: l’organisation apprenante, l’organisation formatrice et l’organisation qualifiante. Toutefois, nous nous intéressons uniquement à l’organisation qualifiante et à l’organisation apprenante.

L’organisation apprenante se présente premièrement comme un outil au service du développement des entreprises. L’intérêt porté sur l’organisation apprenante concerne essentiellement sa capacité à pouvoir se structurer de façon à permettre une professionnalisation collective au sein de l’organisation.

Dans le cadre d’une organisation qualifiante, il s’agit de s’intéresser aux différents processus et mécanismes d’apprentissage en situation de travail. Autrement dit, l’organisation qualifiante correspond aux processus permettant de faire acquérir ou de faire développer de nouvelles qualifications.

Par ailleurs, dans le cadre de la transformation de la fonction commerciale, nous pouvons remarquer l’émergence d’une nouvelle forme de « performance ». Cette nouvelle performance est essentiellement évaluée sur la base de la capacité du commercial à faire développer le chiffre d’affaires de l’entreprise. Dans ce contexte, le changement par l’apprentissage, depuis la création de la branche commerciale, implique le passage d’un modèle organisationnel basé sur l’exécution à un modèle organisationnel fondé sur la responsabilisation des commerçants.

La responsabilisation des commerciaux a bouleversé considérément les procédures mises en œuvre en période de difficulté et renvoie nécessairement à une volonté de changement organisationnel plus profonde. Ce changement consiste essentiellement à transformer l’organisation plutôt que de l’adapter à une modification extérieure.

Afin d’évaluer comment une organisation qualifiante développe-t-elle des compétences commerciales, nous avons mené une étude qualitative par questionnaire qui nous a permis de constater différents points : la fonction commerciale a commencé à se développer depuis le développement de la contrainte du marché qui est favorisé par l’émergence d’une nouvelle fonction, il est remarqué qu’il existe une certaine difficulté freinant la volonté des structures commerciales à s’adapter aux changements de leur environnement, les seuls facteurs qui peuvent contribuer à optimiser le savoir des commerciaux sont notamment leurs comportements et attitudes en cas de situations problématiques, les formes de gestion des salariés au sein des structures commerciales semblent être obsolètes, l’organisation du travail collectif semble mettre en évidence le passage d’un modèle centralisé et autoritaire vers un modèle qui privilégiât la coopération et la prise d’initiative donc la responsabilisation.

Pour faire face aux différentes incohérences engendrées par la nouvelle fonction commerciale d’aujourd’hui, nous proposons quelques points clés. Il s’agit premièrement de mettre en place un modèle d’apprentissage en simple boucle puis d’assurer une meilleure implication des salariés dans la conception du changement.

Introduction

Innovation, réorganisation, adaptation des entreprises aux défis du marché. Durant ces trente dernières années, ces phénomènes ont suscité de nombreuses réflexions, particulièrement dans le domaine des sciences de gestion. Que ce soit dans le domaine public ou privé, ces restructurations et nécessités d’adaptation se sont accélérées lorsque entreprises ont commencé à faire face à un passage d’une culture du tout public à une culture du tout marché.

Ce changement s’inscrit donc dans le cadre d’une tendance plus élargie. Il s’agit pour toutes les entreprises d’accompagner les individus et les collectifs à suivre et à s’adapter au mouvement inévitable du changement et plus particulièrement aux conditions de succès ou d’échec à travers « le phénomène d’apprentissage ».

De ces efforts sont nées plusieurs définitions consacrées à l’apprentissage organisationnel. Chacune privilégie un angle singulier d’observation du phénomène. Parmi ces travaux, certains insistent sur la dimension individuelle de l’apprentissage et le rôle des erreurs et des succès en la matière. D’autres, inspirés par la théorie comportementale de la firme (Levitt et March 1988) mettent l’accent sur la dimension collective et organisationnelle et scrutent de plus près la question de mise en place des règles dans la formation d’un substrat de connaissances objectivées issues du retour d’expérience du collectif de travail.

L’apprentissage relève essentiellement d’une démarche personnelle. Ce sont les individus qui s’emparent des potentialités des situations selon l’envie qu’ils ont de se développer, de rendre leur expérience signifiante.

Dans ce travail, nous nous intéressons particulièrement à l’apprentissage organisationnel au sein des entreprises apprenante et entreprises qualifiantes et l’impact qu’il peut avoir sur la fonction commerciale. Notre travail se base sur le fait que ma formation des « savoirs » au sein de l’organisation est à la fois le fruit d’un processus de conversion des connaissances de l’implicite à l’explicite. Ainsi, même si l’individu est un concepteur d’actions qui n’a pas les moyens d’inventer et de concevoir de nouvelles actions pour chaque nouvelle situation, les individus doivent par conséquent se doter de modèles ou de “théories” qui rendent la réalité suffisamment simple pour l’appréhender, la gérer et agir sur elle.

Suite à ces différents constats, nous décidons d’asseoir la problématique suivant : comment une organisation qualifiante développe-t-elle des compétences commerciales ?

Pour donner des éléments de réponse à cette problématique, notre travail se divise en trois grandes parties.

La première partie consiste à effectuer un cadrage théorique portant sur l’apprentissage organisationnel. Pour cela, ils nous apporteront plus d’éclairage sur la l’apprentissage organisationnel et sa conduite au sein de la fonction commerciale ;
La seconde partie de ce travail se focalise essentiellement sur les compétences commerciales dans les petites structures ainsi que sur une analyse comparative entre organisation apprenante et organisation qualifiante.
La troisième et dernière partie de ce travail est destinée une étude qualitative menée à travers un questionnaire.

Partie 1 : Cadrage théorique sur l’apprentissage organisationnel

Chapitre 1 : Apprentissage organisationnel

Généralement, un apprentissage organisationnel est perçu comme un élément contribuant à la compétitivité des entreprises en leur permettant de s’adapter plus efficacement à leur environnement tout en leur donnant la capacité de se transformer et d’améliorer leur fonctionnement interne. Ainsi, l’apprentissage être à la fois considéré comme une adaptation et comme un processus de détection et de correction d’erreurs.

Dans ce premier chapitre, nous tenterons de donner le plus d’éléments possible pour une meilleure compréhension de la notion d’apprentissage organisationnel.

I-1) Concept d’apprentissage Organisationnel [1]

Depuis plus d’une vingtaine d’années, le concept d’apprentissage organisationnel a fait l’objet de nombreuses recherches. L’intérêt porté par les chercheurs et les praticiens à ce concept s’explique premièrement par le fait qu’il se présente premièrement comme un facteur contribuant à la compétitivité des entreprises en facilitant leur réorientation stratégique.

Actuellement, il existe de nombreuses définitions bien plus que le nombre de travaux qui lui sont consacrés. Il est de ce fait impossible de présenter toutes les définitions qui s’y rapportent ou de les condenser en une seule définition complète et unitaire. Afin de mieux comprendre la notion d’apprentissage organisationnel, nous allons nous baser sur quelques définitions que nous jugeons plus appropriées à notre sujet de plus que selon Miner et Mezias (1996), les définitions de l’apprentissage organisationnel proposent souvent des visions de l’entreprise et des approches théoriques très différentes.

Figure 1 : Apprentissage organisationnel et stratégie d’entreprise

Source : Dans Frederic Leroy, « Processus d’apprentissage organisationnel et partages de compétences à l’ occasion d’une fusion », Gestion et management, HEC PARIS, 2000, p.12

Si l’on s’en tient au grand nombre d’études directement consacrées à l’apprentissage organisationnel, il paraît légitime aujourd’hui de considérer l’apprentissage organisationnel comme un objet majeur des études organisationnelles trouvant sa place à côté d’autres grands thèmes de recherche comme le changement organisationnel, l’innovation ou le transfert de technologie. Et dans une perspective plus managériale, l’apprentissage organisationnel peut être conçu comme un facteur essentiel déterminant la compétitivité de l’entreprise lui permettant de distancer ses concurrents. La complexité de l’environnement et la nécessité de bonnes capacités d’adaptation expliquent sans doute cet intérêt pour l’apprentissage organisationnel. Ruber (1984) souligne que les entreprises doivent maîtriser des environnements toujours plus turbulents, où les relations causales sont toujours plus nombreuses et plus complexes (Kœnig, 1997). Par ailleurs, comme le remarquent Dodgson (1993) et Midler (1990), l’essor de la notion d’apprentissage est parallèle au développement de nouveaux modèles industriels, en particulier le modèle japonais et renvoie à l’émergence de modes d’organisation fondés sur la flexibilité, le fonctionnement en réseau ou la qualité totale (Kim, 1990). TIsemble aussi qu’aujourd’hui, la compétitivité de l’entreprise ne passe plus seulement, comme dans le modèle développé par Porter, par une bonne maîtrise des relations avec les différents partenaires de la filière économique, mais qu’elle exige un travail de l’organisation sur elle même, sur ses succès et ses échecs, sur ses compétences et ses connaissances. L’entreprise idéale serait dés lors une « organisation apprenante » (Senge, 1990). L’apprentissage serait unbfacteur déterminant de la réorientation stratégique (Prahalad et Bettis, 1986; Lant, Milliken et Batra, 1992) et de la compétitivité de l’entreprise (Prahalad et Hamel, 1990). La question est alors de savoir comment consolider les divers apprentissages qui ont lieu dans l’organisation pour que celle-ci devienne véritablement apprenante et qu’elle renforce sa position concurrentielle.

Ces diverses réflexions expliquent les grandes orientations de la littérature consacrée à l’apprentissage organisationnel. D’une part, des travaux de nature peut-être plus académique traitant essentiellement des processus d’apprentissage. Ces études sont généralement théoriques et lorsqu’elles sont empiriques, elles demeurent essentiellement descriptives. D’autre part, il existe un pan important de la littérature, de nature peut-être plus managériale, consacré à « l’entreprise apprenante ». Ces travaux se veulent plus prescriptifs et s’efforcent de dégager des méthodes et des règles applicables par l’entreprise afin de faciliter les processus d’apprentissage et, au final, d’améliorer les résultats de l’entreprise et sa position concurrentielle. Pourtant, au delà de l’indéniable succès du thème de l’apprentissage organisationnel que ce soit dans la littérature académique ou managériale, il faut bien avouer que la notion d’apprentissage organisationnel demeure encore problématique et difficile à définir. Et cela pour quelques raisons essentielles que nous présentons rapidement maintenant.

Les définitions de l’apprentissage organisationnel sont aujourd’hui pratiquement aussi nombreuses que les travaux qui lui sont consacrés. Il est donc impossible de les recenser toutes ni même de vouloir les condenser en une seule définition complète et unitaire.

Comme le remarquent Miner et Mezias (1996) les définitions expriment souvent des approches théoriques et des visions de l’entreprise très différentes. Adopter une approche unitaire reviendrait à gommer des différences ou des oppositions qui justement permettent de mieux comprendre la notion et d’en saisir les enjeux.

Le tableau présenté ci-après met en évidence plusieurs définitions de plusieurs auteurs différents sur l’apprentissage organisationnel.

Tableau 1 : Définitions de l’apprentissage organisationnel

Source : Dans Frédéric Leroy, « Processus d’apprentissage organisationnel et partages de compétences à l’ occasion d’une fusion », Gestion et management, HEC PARIS, 2000, p.41

Ces facettes abordent différentes facettes de l’apprentissage organisationnel que nous tenterons d’intégrer dans notre étude. À travers ces différentes définitions, il est possible de mettre en évidence trois catégories d’apprentissage :

L’apprentissage à partir des relations de l’entreprise à son environnement : dans cette première catégorie, l’apprentissage est peut-être défini comme une réponse aux évolutions de l’environnement ainsi qu’une adaptation à celles-ci ;
L’apprentissage organisationnel, une relation de l’entreprise à elle-même : cette seconde configuration de l’apprentissage se rapporte essentiellement aux démarches d’apprentissage et de développement des savoirs au sein de l’organisation. Dans ce cas, le plus important est de comprendre la façon dont l’organisation repère ses dysfonctionnements, comment elle les corrige et de quelle manière elle capitalise ses expériences ;
L’apprentissage inter organisationnel : dans ce dernier cas, une entreprise apprenante apprend auprès d’une ou de plusieurs autres entreprises avec lesquelles elle a la possibilité d’échanger et de partager des connaissances et des savoir-faire, que la relation se base sur une alliance, une fusion-acquisition ou d’autres formes de partenariats.

I-2) La définition de l’apprentissage

Comprendre l’apprentissage comme une démarche de détection et de correction d’erreurs ou de dysfonctionnements, c’est aborder la question de son rapport à la performance de l’entreprise. Comme l’ont précisé Cangelosi et Dill (1965) dans un article fondateur, il est important d’expliciter les liens entre les processus d’apprentissage et la performance de l’entreprise. Dans cette perspective, se profile donc une connotation positive, et que nous qualifions même de positiviste, de l’apprentissage qui serait compris comme un progrès mesurable. Stata (1989) pose nettement le problème : une organisation apprend-t-elle vraiment si on ne peut constater une amélioration de ses performances et une plus grande satisfaction de ses clients ? Et la position de nombreux auteurs est que l’apprentissage est généralement bon pour l’organisation (Daft et Huber, 1987)

Or, pour FriedHinder (1983), l’apprentissage ne conduit pas nécessairement à un changement de comportement observable et mesurable. Il peut y avoir des changements cognitifs, une modification de la représentation du monde ou des schèmes explicatifs sans que ces changements se traduisent par des changements organisationnels. Ce défaut de traduction du cognitif dans l’action peut s’expliquer par exemple par des résistances organisationnelles, des luttes de pouvoirs qui paralysent la mise en place de l’apprentissage ou alors plus simplement par des difficultés de mise en œuvre. Quant à Weick (1993), il suggère que l’absence de changement comportemental peut être le signe même de l’apprentissage dans la mesure où une organisation apporte comme elle l’a appris des réponses identiques à des stimuli qui peuvent avoir changé. En ce sens, selon Weick (1993), l’apprentissage peut prendre la forme d’une « régression » ou au moins d’un immobilisme surtout lorsque l’environnement est turbulent et source d’incertitude pour l’organisation.

De plus, si l’on comprend l’apprentissage comme une remise en cause des pratiques existantes et de la vision du monde instituée dans l’entreprise, il se peut très bien que l’apprentissage apparaisse, au moins à court terme, comme une source de désordre organisationnel et donc de moindre efficacité. Il n’est, en effet, pas évident qu’une entreprise qui apprend soit donc plus efficace, plus performante au moins à court terme.

L’apprentissage se traduit alors paradoxalement par une baisse des performances et une « déconcertation,,4 de l’entreprise. D’où l’intérêt d’un apprentissage intelligent, selon l’expression de Sitkin (1995) qui évite la crise organisationnelle avec tout ce qu’elle peut avoir de démotivant. Crossan et alii (1995) soulignent quant à eux que lier l’apprentissage à l’amélioration des résultats peut conduire à abandonner prématurément des recherches ou des processus de restructuration des modes de pensée et de travail des membres de l’entreprise dont les résultats ne sont jamais immédiats.

Tableau 2 : La configuration de l’apprentissage

Source : Dans Frederic Leroy, « Processus d’apprentissage organisationnel et partages de compétences à l’ occasion d’une fusion », Gestion et management, HEC PARIS, 2000, p.45

Figure 2 : Les trois étapes clés pour l’apprentissage

Source : Dans Frederic Leroy, « Processus d’apprentissage organisationnel et partages de compétences à l’ occasion d’une fusion », Gestion et management, HEC PARIS, 2000, p.41

I-3) L’apprentissage et la mémoire organisationnelle[2]

Cependant, la plupart des auteurs affirment que l’apprentissage organisationnel est bien plus que la simple somme des apprentissages individuels. Si les organisations n’ont pas de cerveau, elles disposent de mémoires, de normes, de systèmes culturels (Shrivastava, 1983) qui donnent une dimension organisationnelle aux apprentissages individuels. Selon Argyris et Schon (1978), les représentations individuelles forment un réseau d’images de soi, des autres et de leurs activités constituant ainsi un savoir sur les théories en usage dans l’organisation. Le passage de l’individuel à l’organisationnel s’effectue par l’intermédiaire de représentations partagées issues d’un processus de socialisation. Ces représentations communes sont le moyen d’unifier la multitude de représentations individuelles, de mettre en cohérence les apprentissages individuels. Elles constituent donc l’armature du savoir organisationnel : elles permettent de créer une connaissance commune et d’assurer un équilibre entre des apprentissages individuels disséminés, décentralisés et une nécessaire cohésion de la connaissance organisationnelle. Pour Kim (1993), la « collectivisation » des connaissances, leur généralisation à l’organisation et leur inscription dans des procédures, dans des pratiques et des valeurs partagées différencient qualitativement l’apprentissage organisationnel de l’apprentissage individuel. La consolidation organisationnelle des apprentissages individuels peut alors être problématique. March et Olsen (1976) ont décrit comment l’organisation peut favoriser ou inhiber les processus d’apprentissage individuel.

Ainsi, la fonction dans l’entreprise peut orienter les interprétations tout comme l’organisation, par son inertie et ses jeux de pouvoir, peut aussi neutraliser les apprentissages individuels (Glynn, Lant et Milliken, 1994; Leroy et Rarnanantsoa, 1997).

Mais, même en faisant appel à la généralisation des apprentissages individuels, peut-on dire que c’est l’organisation en tant que telle qui apprend ? La dimension organisationnelle semble en tout cas le produit de la confrontation ou de l’interaction des apprentissages individuels. Pourtant, comme le soulignent Lant (1992), Miner et Mezias (1996), les groupes et les organisations constituent des sujets d’apprentissage à part entière. Weick et

Roberts (1993) parlent de « collective mind » tandis que Sandelands et Stablein (1987) utilisent l’expression d »‘organization mind ». Comme le soulignent Schneider et Angelmar (1993), il est certes difficile de définir en quoi la dimension collective diffère de la simple somme d’apprentissages individuels, mais les études sur les cartes cognitives, sur les processus d’interaction sociale tendent pourtant à établir l’existence de processus collectifs de sélection et d’interprétation des informations.

La mémoire organisationnelle[3]

Il y a plusieurs définitions de la mémoire organisationnelle, nous pouvons en donner trois. La mémoire déclarative constituée d’un ensemble de savoir technique, scientifique, et administratif. La mémoire procédurale ensemble de savoir-faire et de procédure que l’organisation maîtrise. Et la mémoire de jugement qui est la capacité à interpréter les choses.

La mémoire organisationnelle est inscrite en différents lieux: au sein des mémoires individuelles, des systèmes d’archivages, des procédures d’exécution, des structures spatiales et des systèmes de rôle. Pour ces différents lieux les fonctions de rétention et de restauration ne sont pas assurées de la même manière. Ces deux fonctions sont à la base de la persistance de l’apprentissage, et alimentent l’ensemble du processus d’apprentissage organisationnel.

En traitant du désapprentissage, nous avons évoqué le thème de la mémoire organisationnelle, le désapprentissage consistant à modifier, voire à effacer la mémoire organisationnelle. Cette dernière constitue en effet un élément crucial du processus d’apprentissage et lui confère une dimension collective ou organisationnelle.

La plupart des recherches sur la mémoire organisationnelle s’appuient sur des travaux de sociologues dont ceux d’Halbwachs sur la mémoire collective et de façon plus générale, ceux de Durkheim. Mais nous ne faisons ici que citer ces recherches.

Girod (1996), à la suite de Walsh et Ungson (1991), définit la mémoire organisationnelle comme un ensemble de connaissances pertinentes pour les activités de l’entreprise à tous les niveaux et portant sur les concurrents, le marché, la technologie, le contexte interne de l’entreprise ou les relations de causalité entre les actions et les résultats.

Ces connaissances peuvent être de nature déclarative, c’est-à-dire orientées vers des données factuelles et ainsi renvoyer à des états de faits, à des événements. Elles peuvent aussi être de nature procédurale, c’est-à-dire concerner des procédures et des savoir-faire.

Elles peuvent être stockées dans les mémoires individuelles, mais aussi dans les documents écrits, les archives, les banques de données informatiques ainsi que dans les structures organisationnelles, les communautés de pratiques ou les spécificités culturelles. En cela, et dans un sens large, tout est mémoire dans l’organisation, car tout est tracé et constitue un signe. Cette forêt de symboles peut être déchiffrée en connaissant l’histoire de l’organisation c’est-à-dire en mettant à nue la mémoire de l’organisation et en organisant tous ces signes dans un système ordonné de signifiants. La mémoire organisationnelle, selon l’extension qu’on lui donne, peut donc être relativement centralisée ou être disséminée, inscrite dans des procédures et des archives ou reposer dans les individus.

Pour Argyris et Schon (1978), l’apprentissage des individus dans l’organisation devient organisationnel s’il peut se déposer dans une mémoire qui permettra ensuite de le partager, de l’augmenter ou de le corriger. Mais les mémoires individuelles sont difficiles à inventorier et à formaliser. Elles ne sont pas nécessairement stratégiques pour l’organisation. Elles présentent aussi un risque de forte volatilité en cas de départ de membres clés de l’organisation. Simon (1991) souligne particulièrement ce risque d’une rotation qui éroderait la mémoire organisationnelle et limiterait, avec le départ des experts, la transmission des expériences et des connaissances. C’est pourquoi la constitution d’une mémoire organisationnelle passe par un processus d’explicitation et de généralisation puis d’inscription sur des supports tangibles ou dans des procédures de transfert ou de transmission des connaissances.

Cependant, faute d’être souvent sollicitée, la mémoire écrite risque de n’être qu’une mémoire morte. Le paradoxe de la mémoire organisationnelle est d’être d’autant plus vivante qu’elle est traduite dans l’action et non figée sur des supports qui deviennent rapidement obsolètes et qu’il est coûteux de réactualiser. A la mémoire centralisée qui est comprise généralement comme un stock, il faut donc opposer une la mémoire organisationnelle collective, plus diffuse, mais aussi sans doute plus active, car elle se révèle dans les actions qu’elle guide. Cette mémoire est sollicitée dans l’action et elle se transforme, s’adapte au gré des modifications de l’environnement et des contextes.

La mémoire joue donc un rôle déterminant dans l’apprentissage organisationnel : elle est structurée par lui (Kim, 1993; Girod, 1995), mais elle le façonne aussi et l’infléchit. Ainsi,

Walsh et Ungson (1991) ont montré que la mémoire organisationnelle peut être comprise comme une accumulation de savoirs, mais qu’elle est aussi plus que cela, qu’elle constitue une structure active et dynamique qui oriente la construction des connaissances. De même, selon Huber (1991), le processus de mémorisation constitue une composante importante de la consolidation organisationnelle de l’apprentissage guidant la rétention des savoirs et permettant aussi leur actualisation La mémoire organisationnelle constitue donc un ensemble de connaissances organisationnelles, mais elle n’est pas seulement un stock susceptible d’enrichissement ou d’effritement, elle renvoie aussi à une activité cognitive.

En cela, la mémoire organisationnelle peut être comprise comme une construction permanente qui façonne la réalité présente et future ainsi que les structures interprétatives des membres de l’organisation (Casey, 1997

Mémoire organisationnelle, apprentissage

Si la mémoire organisationnelle peut être comprise comme un stimulant d’apprentissage, elle peut aussi être envisagée comme un obstacle (Girod, 1995, Walsh et Ungson, 1991).

D’une part, la mémoire constitue un élément déterminant de la stabilité organisationnelle. Bien organisée, elle favorise et accélère l’apprentissage (Cohen et Levinthal, 1990). Elle permet de garder le souvenir des erreurs à ne pas répéter (Walsh et Ungson, 1991) et facilite la construction des alternatives. Mais d’autre part, la mémoire peut empêcher l’apprentissage ou le contraindre fortement. Soulignons par exemple que l’organisation n’a pas nécessairement une vue pertinente de son passë5• De plus, la mémoire organisationnelle peut agir à l’insu des acteurs de l’organisation, orienter leurs pensées et leurs actions sans qu’ils en soient conscients. Johnson (1988) a ainsi bien montré comment la mémoire organisationnelle est un facteur d’aveuglement limitant la portée du changement stratégique.

Walsh et Ungson (1991) soulignent certes que c’est surtout le contenu de la mémoire organisationnelle qui fait obstacle à l’apprentissage et au désapprentissage et moins la structure de rétention elle-même. Cependant, contenu mémoriel et processus de mémorisation sont liés et cela n’est pas sans conséquence pour le désapprentissage qui consiste à recomposer la mémoire organisationnelle, voire à en effacer certaines composantes afin de libérer l’organisation d’un passé qui l’empêcherait d’innover. Si l’on retient la distinction entre une mémoire déclarative qui concerne des savoirs explicitables, verbalisables et qui renvoient à des faits établis et une mémoire procédurale qui concerne les savoir-faire et les procédures, il est vraisemblable que le désapprentissage sera plus difficile et plus long lorsqu’il portera sur la mémoire procédurale alors que la mémoire déclarative s’avère plus facile à travailler et à modifier. Selon Baddeley (1992), la mémoire procédurale est, en effet, fondée sur un apprentissage progressif, incrémental, reposant sur le renforcement des séquences stimulus-réponse. Elle crée des habitudes dont il est difficile de se déprendre et ce d’autant plus qu’elle est détachée des savoirs déclaratifs qui la fondent. Dans la mesure où la mémoire procédurale est difficilement explicitable16 et si la restauration des connaissances procédurales est partiellement inconsciente, il sera difficile d’agir sur le corpus de ces connaissances à moins d’agir sur les comportements et de forger de nouvelles habitudes (Bourdieu, 1998). C’est un des enjeux essentiels du changement organisationnel, comme l’ont souligné Beer, Eisenstat et Spector (1990), pour qui le changement des modes de pensée passe par un changement des comportements17 qu’il n’est pas toujours aisé de mettre en place. De même, si on adopte une perspective connexionniste, le désapprentissage consistera à désactiver un réseau au profit d’un autre, mais cette opération prendra nécessairement du temps.

I-4) Le processus d’apprentissage organisationnel

Beaucoup d’auteurs, tout en acceptant que l’apprentissage organisationnel est plus que la somme des apprentissages individuels, s’attachent à montrer que ce sont les apprentissages individuels qUI constituent le fondement de l’apprentissage organisationnel. Ainsi, le développement de l’apprentissage organisationnel est compris comme un processus de généralisation allant de l’individu au groupe puis s’étendant à l’organisation entière, et cela chez des auteurs aussi variés que Cangelosi et Dill (1965), Crossan et alii (1994 et 199), Hedlund et Nonaka (1993), Huber (1991), Kim (1993), March et Olsen (1975), Nonaka, (1994), Senge (1990). On peut repérer là une forme d’individualisme méthodologique selon lequel l’apprentissage est d’abord individuel et qu’une organisation qui apprend le fait d’abord de ses membres (Simon, 1991). Crossan et alii (1994 et 1995) proposent ainsi le tableau suivant qui repère des processus spécifiques à chaque niveau envisagé. Le processus de généralisation de l’apprentissage est par ailleurs compris comme un passage d’une phase intuitive individuelle à une institutionnalisation organisationnelle, les savoirs individuels étant progressivement explicités, partagés et inscrits dans les procédures de l’organisation:

Tableau 3 : Agents et processus d’apprentissage

Source : selon Crossan et alli (1995)

Ainsi, pour des auteurs comme March et Olsen (1975) ou Simon (1991), l’apprentissage est d’abord individuel. Pour Daft et Huber (1987), il s’agit alors d’explorer les mécanismes de transfert, de diffusion et de rétention des informations et des connaissances.

En revanche, pour Brown et Duguid (1991) ou Weick et Roberts (1993), l’apprentissage est d’abord social. TI naît des interactions au sein d’un groupe, d’une communauté de pratiques. C’est un processus collectif qui lie les individus dans un contexte organisationnel. La question à traiter est alors celle des modalités d’interaction et de coordination.

Par ailleurs, la difficulté soulevée par l’apprentissage social réside dans sa discrétion et son opacité : il est en effet difficile de maîtriser et d’organiser un tel processus. De plus, il est fréquent d’apprendre sans avoir conscience de ce qui est appris ou même sans percevoir qu’on apprend. C’est ce que Reber et Lewis (1977) désignent par « apprentissage implicite ».

L’apprentissage peut donc être non intentionnel, émergent, naître du hasard et profiter des circonstances, ce qui n’amoindrit d’ailleurs pas nécessairement sa valeur. Baumard (1995,

1996) souligne bien que trop chercher à fixer et à standardiser les règles d’un « bien apprendre » peut nuire à l’apprentissage et qu’il faut lui préserver ses qualités « émergentes ».

Chercher à tout expliciter, à tout codifier réduit en effet la liberté des acteurs, diminue l’espace de jeu social et limite l’apprentissage. Le succès des communautés de pratiques repose justement sur la dimension tacite des connaissances et serait remis en question par des tentatives d’explicitation systématique. Certes, la cohésion d’une communauté de pratiques peut faire obstacle à l’apprentissage et au changement, mais, comme le précise

Baumard (1996), la connaissance tacite constitue aussi un facteur de maintien de la flexibilité organisationnelle. Les routines et les pratiques sont la mémoire de travail de l’organisation et une codification systématique pourrait dérégler les ajustements mutuels ou fossiliser cette mémoire active. L’apprentissage ne se réduit donc pas à une codification tout comme la connaissance n’est pas une information, même interprétée, comme le remarque Baumard (1995), qui en souligne le caractère protéiforme, complexe et multiple.

Cependant, comme le précisent Gioia et Mehra (1995), répondant à Spender (1995), la prise de distance réflexive vis-à-vis des pratiques demeure aussi nécessaire à l’apprentissage. L’organisation doit s’efforcer de trouver un mode managérial lui permettant à la fois d’organiser l’apprentissage tout en lui laissant suffisamment de latitude et d’incertitude.

Nous présentons ici un tableau synthétisant notre propos et présentant l’apprentissage à dominante cognitive et l’apprentissage à dominante comportementale. Nous avons essayé d’attribuer à chacune de ces catégories les processus d’apprentissage et les caractéristiques des objets d’apprentissage correspondants. Selon Garud (1997), il existe différentes vitesses d’acquisition, d’accumulation et de dégradation des savoirs. Ainsi le « know how » et le « know why » sont plus longs à acquérir et à se dégrader que le « know what » qui devient rapidement obsolète. Ce tableau essaie donc de prendre en compte la difficulté à articuler les savoirs et les connaissances, ce qui permet d’appréhender le degré de difficulté du processus d’apprentissage.

Tableau 4 : Processus, objets d’apprentissage et type de connaissance

Source : Frederic Leroy, « Processus d’apprentissage organisationnel et partages de comp´etences à l’ occasion d’une fusion », Gestion et management, HEC PARIS, 2000, 50

La vision cognitive de l’apprentissage met en avant un processus qui à travers la perception permet l’encodage d’informations, la mémorisation, puis la récupération des ces informations pour bâtir une réflexion. Hedberg nous dit que «l’organisation a un système cognitif et un système de mémorisation». Il rajoute que si les individus changent, la mémoire organisationnelle elle, «préserves certaines croyances, certaines cartes mentales, des normes, et des valeurs à travers le temps» (Hedberg 1981). On a donc là une dialectique relativement statique. Mais il y a des visions beaucoup plus dynamiques de l’apprentissage. Celle de Nelson et Winter, (1982), qui présentent un processus d’apprentissage qui s’organise avec la diffusion des savoirs via les routines organisationnelles. Ou bien alors, celle de Dosi, (1988), qui nous explique que l’apprentissage est le fruit de la trajectoire de l’entreprise. C’est aussi le point de vue de Weick et d’Alter. Une fonctionnalité intimement liée au processus d’apprentissage est le désapprentissage. Mais le désapprentissage fait l’objet de peu de travaux on peut citer ceux de Clark et al. 1987 et ceux d’Hedberg,1981. Pour Hedberg, au fur et à mesure que les connaissances s’étendent et deviennent obsolètes, il faut comprendre comment les organisations acquièrent de nouvelles connaissances et rejette certaines. Le désapprentissage semble donc être une activité importante du processus d’apprentissage des entreprises.

I-5) Typologie de l’apprentissage

Dans la perspective cognitiviste, l’apprentissage organisationnel correspond donc à un enrichissement des connaissances ou à une modification des systèmes de croyances et d’interprétation. L’apprentissage renverra à un changement de forte intensité, à une modification significative de l’état des connaissances. Cette approche privilégie donc une conception forte de l’apprentissage au détriment de l’adaptation comprise comme apprentissage mineur. Cettehiérarchie entre adaptation et apprentissage, analysée par Fiol etLyles (1985), est d’ailleursadoptée par de nombreux auteurs.

Source : Fiol etLyles (1985)

L’apprentissage à simple boucle

Quand une entreprise détecte un dysfonctionnement ou une non-réalisation des résultats anticipés, elle modifie ses pratiques en vue d’une correction, d’un ajustement. Cette démarche peut être comprise comme un apprentissage d’amélioration, s’effectuant à l’intérieur des cadres préétablis qui régissent l’action organisationnelle, sans remise en cause des théories qui sous-tendent l’action pour reprendre les termes d’Argyris et Schon (1978).

Cet « apprentissage à simple boucle » se produit en premier lieu dans le « middle management » (Duncan, 1974), dans la mesure où il a une dimension plus opérationnelle et qu’il n’implique pas de profondes remises en cause du fonctionnement organisationnel et stratégique. TIconsiste en effet à adapter les « theories in use » (Argyris et Schon, 1978) sans remettre en cause leur structure. TIaugmente finalement la stabilité de l’organisation et il réduit la variabilité des comportements. C’est donc un apprentissage peu novateur et peu apte à transformer radicalement l’organisation. Fondé sur l’adaptation à un contexte donné et sur des corrections plutôt que sur des transformations, l’apprentissage à simple boucle apparaît démuni devant des situations nouvelles selon Glynn, Lant et Milliken (1994). De même, pour Dodgson (1993), cet apprentissage ne fait que compléter la base de connaissances organisationnelles sans en altérer la nature ou la structure. Pour Duncan

(1974) et Kim (1993), cet apprentissage opérationnel porte d’abord sur des procédures et s’applique à des objets bien circonscrits (comment réparer une machine, comment améliorer un système de reporting, mieux contrôler les coûts de production ou comment améliorer les performances d’une division). Il est donc guidé par les structures cognitives et les procédures existantes et procède surtout par essais et erreurs. Cet apprentissage, sans être « naturel » est donc normal. TI ne résulte ni d’une crise et ne génère pas de bouleversements dans l’organisation. Selon Duncan (1974), il se produit en effet essentiellement dans des organisations dont les contextes externes et internes sont bien compris et relativement stables, analyse confirmée par Lyles (1985).

L’apprentissage à double boucle

Si l’apprentissage à simple boucle consiste à modifier les réponses à certains problèmes, en revanche, l’apprentissage à double boucle est de nature différente puisqu’il implique d’echanger la nature du problème ou de la question pour apporter une réponse favorable à l’organisation. Face aux dysfonctionnements, l’entreprise peut en effet estimer nécessaire de modifier les structures même de ses actions et revoir ses cadres d’interprétation (Argyris et Schon, 1978, Ventriss et Luke, 1988). Cela revient cette fois à changer les théories d’action, les normes et les croyances, à définir de nouvelles règles associées à de nouvelles stratégies. Cet apprentissage à double boucle repose alors sur une modification cognitive significative qui implique de questionner les théories et les systèmes de règles existants. TI est intentionnel (Fiol et Lyles, 1985), non routinier, radical et général et il correspond à la définition de nouvelles missions pour l’organisation. Par exemple, plutôt que de chercher à améliorer les performances d’une div~, dans cette forme d’apprentissage, c’est l’organisation divisionnelle même qui est remise en question. Selon Kim (1993) ou

Moingeon et Edmonson (1996), cet apprentissage majeur est moins orienté vers le « comment » et plus vers le « pourquoi ». TIconstitue une rupture avec les savoirs existants permettant ainsi la mise en place de nouveaux modèles mentaux. TIs’observe plus dans les hauts niveaux hiérarchiques (Duncan, 1974, Fiol et Lyles, 1985) dans la mesure où il revêt une dimension stratégique (Dodgson, 1993, Lyles, 1988). Cet apprentissage est source de créativité puisqu’il permet l’émergence de nouveaux objectifs et de nouvelles théories de l’action. Nonaka (1994) et Senge (1990) considèrent ainsi l’apprentissage comme une démarche de création de connaissances qui doit permettre à l’entreprise apprenante de se distinguer de ses concurrents.

TIfaut noter qu’apprentissage à simple boucle et apprentissage à double boucle diffèrent non de degré, mais de nature et que dans cette mesure ils ne se complètent pas, mais ont plutôt tendance à s’opposer. Argyris (1982, 1985) a très bien radicalisé la hiérarchie entre niveaux d’apprentissage en montrant que la différence n’est pas simplement d’amplitude dans la démarche corrective, mais qu’elle est structurelle. TI remarque ainsi que les entreprises qui réussissent assez bien dans l’apprentissage à simple boucle sont peu enclines à l’apprentissage à double boucle dans la mesure où elles mettent en place des routines défensives qui renforcent certaines représentations existantes et qui constituent des dispositifs inhibant l’apprentissage à double boucle. L’apprentissage à simple boucle constitue donc un obstacle à une réforme profonde du fonctionnement de l’organisation puisqu’il participe au renforcement des cadres d’action et de pensée existants, et cela même si des modifications ou des corrections sont apportées. Les individus sont prêts à apporter des ajustements, mais sont plus réticents à remettre en cause leurs théories d’action.

Chapitre 2 : Apprentissage organisationnelle dans la fonction commerciale entre organisation qualifiante et organisation apprenante

Dans ce second chapitre, nous analyserons l’apprentissage organisationnel dans le cadre d’une configuration inter organisationnelle, c’est-à-dire entre une entreprise qualifiante et une entreprise apprenante.

D’une manière plus précise, nous allons aborder l’apprentissage organisationnel comme un partage de connaissance et de savoir-faire entre ces deux organisations. Il s’agit ainsi de déterminer comme une entreprise, qualifiée d’apprenante, peut apprendre d’une autre entreprise qualifiante.

II-1. Différence entre organisation apprenante et organisation qualifiante[4]

La mise en œuvre de la formation au sein d’organisation se caractérise par l’existence de différents degrés d’évolution qui peut se présenter sous différentes formes et renvoyée à différents modèles d’organisation spécifiques.

Les différentes formes d’organisation

Généralement, il existe quatre niveaux d’évolution de l’organisation qui vont de de l’organisation simplement consommatrice de stages à l’organisation apprenante dont chacun est destiné est destiné à répondre à différents objectifs.

L’organisation apprenante est la forme la plus la plus évoluée, notamment dans au regard du management des compétences. Avec cette l’organisation apprenante, nous pouvons également en citer deux autres qui sont aussi importantes que la première, à savoir : l’organisation formatrice et l’organisation qualifiante.

Bien que dans ce travail, nous nous intéressons uniquement aux deux dernières formes d’organisation, il nous semble important de définir ces trois types d’organisation.

Cette troisième forme d’organisation se caractérise par différents points :

un travail valorisé et formateur ;
une gestion des ressources humaines favorisant la synergie des compétences individuelles et collectives ;
un professionnalisme pérennisé ;
le recours aux formations diplômantes, dans l’objectif d’optimiser le niveau de qualification des salariés ;
une reconnaissance sociale et financière de l’effort de développement de compétences entrepris par le salarié.
Les organisations formatrices

Les organisations formatrices ont pour particularité de favoriser les apprentissages individuels à travers la proposition de diverses actions de formation qui viennent s’ajouter aux pratiques de travail quotidiennes.

Dans le cadre d’une organisation formatrice, le manager ne s’implique pas forcément dans un rôle de maître d’ouvrage de formation et ne dispose que d’une seule responsabilité, celle de la pédagogique indirecte. Le responsable de formation s’apparente à un gestionnaire administratif, chargé du suivi des actions.

Toutefois, il est important de noter que la formation, dans une organisation formatrice, ne n’arrive pas forcément à un vrai transfert de compétences, mais s’articule le plus souvent autour de l’acquisition de savoir-faire pratiques contextualisés.

L’organisation apprenante

Une organisation est considérée comme apprenante dès lors que sa structure et son fonctionnement ont la capacité de favoriser les apprentissages collectifs, et de développer une forme de logique de professionnalisation et non de qualification.

Dans cette première forme d’organisation, les situations de travail sont exploitées pour des objectifs d’apprentissage et dans laquelle le travail en réseau et la capitalisation sont privilégiés, les échanges et la communication organisés.

Étant donné que l’apprentissage est le principal objectif, l’évaluation fait partie intégrante des pratiques courantes, tout en étant considérée comme une véritable source de connaissances. L’encadrement qui est fortement impliqué dans l’esprit de l’organisation, s’attache à mettre en cohérence management de la formation et management des compétences.

La notion d’organisation apprenante a depuis longtemps aiguisé bon nombre de réflexions, que ce soit dans le domaine du management ou dans celui de l’analyse et de la gestion des organisations. Elle repose donc pour une grande partie sur le fait que la capacité d’une organisation à apprendre présente premièrement comme sa principale source de compétitivité.

Par ailleurs, le concept d’organisation apprenante est également très lié avec les logiques de construction et de développement des compétences. Cette situation nécessite indispensablement d’analyser les articulations qui peuvent exister entre les savoirs et l’apprentissage d’un côté et ses différentes caractéristiques organisationnelles de l’autre.

Les organisations qualifiantes

Les organisations qualifiantes sont quant à elles une forme d’organisation destinée à privilégier les apprentissages collectifs afin d’organiser une évolution collective des compétences. La perspective ne se place donc pas sur l’individu à lui seul, mais plutôt sur l’organisation ou de l’équipe.

Dans le cadre de l’organisation qualifiante, le développement isolé de l’expertise individuelle de chacun des salariés n’assure pas forcément un développement global au profit de l’organisation. En effet, l’entreprise apprenante ne peut remplacer les deux autres formes d’organisation c’est-à-dire ni l’organisation formatrice, ni l’organisation qualifiante : elle est d’un autre ordre.

L’objectif de cette troisième forme d’organisation se présente comme un système destiné à assurer un meilleur développement des compétences collectives. Dans ce contexte, le principal rôle du manager est de participer à toutes les étapes clés des processus de professionnalisation. Elle implique conséquemment un bon niveau d’intégration de la formation en se basant nécessairement sur les processus de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences.

Tableau 5 : Caractéristiques des différentes formes d’organisation

Source : Solveig Fernagu-Oudet, « Favoriser un environnement « capacitant » dans les organisations », 2012, p.15

Spécificités de l’organisation apprenante et de l’organisation qualifiante[5]
L’organisation apprenante

L’organisation apprenante se présente premièrement comme un outil au service du développement des entreprises.

L’intérêt porté sur l’organisation apprenante concerne essentiellement sa capacité à pouvoir se structurer de façon à permettre une professionnalisation collective au sein de l’organisation. Les objectifs de formation ne portent pas nécessairement sur des objectifs de qualification, mais plutôt sur des objectifs plus poussés vers la professionnalisation.

Par exemple au niveau des ministères, ce changement de logique se rapporte à une importance toute particulière, de telle manière ou le système de formation hésite à se pencher sur l’une des deux tendances suivantes : la production d’actions de formation se présentant sous la forme de stages présentiels qui se focalisent davantage sur des objectifs de qualification et la production d’actions plus innovantes axées sur la professionnalisation témoignant une rupture sur le plan des modalités pédagogiques utilisées et pouvant favoriser les apprentissages expérientiels.

a-1. L’organisation apprenante, une logique axée sur la gestion des compétences

Dans le cadre d’une organisation apprenante il est de plus en plus remarqué qu’il y a une forte orientation de la logique de qualification vers une logique de gestion des compétences.

Les logiques de qualification

Les logiques de qualification sont se focalisent essentiellement sur l’acquisition de connaissances. Cette focalisation est généralement validée par un niveau de diplôme déterminé. Elles se rapportent également au fait que l’acquisition de savoirs constitués se montre suffisamment nécessaire pour permettre à un salarié d’occuper un poste donné avec une probabilité assez forte de réussite.

Néanmoins, elles ne permettent pas forcément à l’apprenant de bénéficier d’un savoir expérientiel pouvant le rendre plus opérationnel.

L’approche par les compétences

La mise en place et le développement des compétences ne concerne plus uniquement la seule formation, mais « résulte plutôt de parcours professionnalisant qui intègre nécessairement le passage par des séances de formation et des situations simples de travail rendues professionnalisâtes » (Guy Le Boterf 2009).

L’approche par les compétences se rapporte donc au fait d’apprendre au sein de l’organisation et par l’organisation elle-même et dans lequel le cadre organisationnel se présente comme un contexte délibérément conçu pour rendre plus facile et pour stimuler davantage les démarches d’apprentissage.

Ainsi, cette approche par les compétences donne aux organisations la possibilité de construire un lien entre connaissances explicites et connaissances tacites. Ces deux liens correspondent plus précisément à des savoir-faire qui sont à la fois communicables et contextualisés. Pour les savoirs explicites, il s’agit de ceux qui peuvent être formalisés et transférables.

Dans ce contexte, la mise en situation professionnelle donne la possibilité d’accéder plus aisément à cette forme de savoirs et permet à la fois de mettre en place des compétences dans l’action.

L’apprentissage expérientiel quant à lui se base majoritairement sur la formalisation des différentes pratiques et ainsi que sur leur appropriation par les personnes concernées par l’apprentissage. Cette formalisation débouche le plus souvent sur la mise en place de nouveaux savoirs qui sont plus communicables et plus appropriables par l’organisation.

a-2. Les apports de l’apprentissage expérientiel au sein d’une organisation apprenante

L’organisation apprenante se caractérise premièrement par la construction d’une forme de réflexion intellectuelle qui s’accompagne le plus généralement par l’acte de production donnant aux entreprises la possibilité de développer les capacités des différents acteurs qui les composent. Dans ce contexte, Philippe Zarifian souligne que « Ce sont l’intensité réflexive à l’événement et la diversité des événements auxquels un même individu peut être confronté qui engendrent une expérience réellement transposable, qui génère un apprentissage » (Philippe Zarifian 1990).

Cette réflexion intellectuelle peut se présenter sous différentes formes dont les plus fréquentes sont : la résolution de problèmes, l’analyse du travail, le diagnostic, l’anticipation…

Par ailleurs elle s’exprime également par le biais de la capacité des individus à apprendre d’un poste de travail et en contexte de collaboration. Dans ce contexte, l’apprentissage le développement de l’apprentissage est favorisé par différents facteurs, à savoir :

le travail a du sens ;
les objectifs de performance sont précis ;
la situation de travail qui active les différents processus cognitifs par exemple dans le cadre de situations de travail stimulantes nécessitant des connexions mentales) ;
le travail se présente comme un lieu d’échanges et de confrontation des savoir-faire et des pratiques professionnelles ;
le travail permet à chaque individu de prendre des responsabilités.

L’exercice de la responsabilité nécessite indispensablement la conduit d’une réflexion pour permettant de mettre en place des objectifs, les moyens qui permettent de les atteindre et les outils permettant d’effectuer des auto-évaluations.

a-2. La conduite d’une organisation apprenante

La gestion d’une organisation apprenante nécessite indispensablement la mise en œuvre de différents moyens pour assurer son bon fonctionnement. Premièrement, il y a le management par les compétences et ensuite le management de la formation intégré à l’organisation.

Le management par les compétences

Le management par les compétences se compose de deux concepts clés : le repérage des compétences et la formalisation des modes opératoires.

Le repérage des compétences

Le repérage par les compétences s’effectuer sur la base d’une connaissance précise des emplois, des différentes actions qui y sont liées ainsi que des compétences attendues et des compétences existantes qui existent déjà au sein de la structure.

Dans le repérage des compétences, les référentiels d’emplois et les référentiels de compétences sont considérés comme des outils pouvant favoriser la gestion des ressources humaines sur le moyen terme et de définir avec pls.us d’exactitude les divers besoins de formation et la forme de modalités pédagogiques destinées à optimiser les apprentissages souhaités.

La formalisation des modes opératoires

La formalisation des modes opératoires, l’une des principales conditions de réussite de la mise en place d’une organisation apprenante repose essentiellement sur la formalisation des modes opératoires et des procédures.

Dans ce contexte, la transmission des savoir-faire implique nécessairement un minimum de formalisation afin de permettre à l’organisation de décrire les procédures, les modes opératoires ainsi que les différentes règles qui doivent être respectées tout au long de l’apprentissage.

Par ailleurs il est important de préciser que l’analyse et la formalisation collective du travail par les personnes qui engagées dans la production lui donne la possibilité d’améliorer l’efficacité collective et organisationnelle des conditions de production et l’apprentissage du changement.

Dans le cadre d’un management par les compétences, l’analyse des pratiques de travail traditionnelles participe également à la transformation des manières de voir et de penser le travail.

L’explicitation des pratiques permet d’optimiser un questionnement collectif se rapportant à leurs spécificités et leurs différences. Elle permet également leur remise en cause tout en permettant que les agents concernés soient capables de produire du changement dans le domaine de leurs pratiques, et cela, de façon collective et partagée.

Cette manière de penser le travail engendre à la fois la production de compétences collectives nouvelles et des changements en matière d’organisation comme la transformation des identités professionnelles, des postures vis-à-vis de l’emploi et de la structure.

Enfin, elle produit une certaine modification sur les rapports production/formation. Dans ce dernier cas, la nouveauté des savoirs résulte de la collaboration participation active des acteurs et dans laquelle la formation peut se présente sous forme de réflexions et de recherches collectives.

Le management de la formation intégré à l’organisation

Étant donné que la compétence est un concept qui évolue et qui est contextuel, elle ne peut être acquise à travers la formation initiale ou continue. En effet, pour assurer un meilleur apprentissage, l’organisation doit assurer une acquisition continue de savoirs nouveaux tout en favorisant des situations d’apprentissage, des échanges et surtout des formes d’apprentissage collectives. Elle doit également favoriser le développement de l’initiative et de la polyvalence.

Cette démarche nécessite toutefois de passer par différentes étapes : dont l’implication de l’encadrement, le développement de formes d’apprentissage, le repérage des situations professionnalisâtes, la mise en place d’une organisation du travail en réseau, la mise ne place d’une organisation communicante, la mise en place d’une pratique de l’évaluation et la capitalisation :

L’implication de l’encadrement

Pour favoriser le management de la formation intégré au sein de l’organisation, le manager doit pouvoir développer une vision transversale de la formation et s’impliquer au quotidien. Pour cela, trois types de rôles lui sont assignés.

Tout d’abord, il y a un rôle de diagnostic. Ce premier rôle est destiné à identifier toutes les compétences existantes au sein de l’organisation. Il s’agit également de faire remonter les besoins et de déterminer la commande de formation tout en proposant à la direction un cahier des charges.

Ensuite, il y a le rôle de formateur. Ce second rôle s’agit d’intervenir dans la formation des collaborateurs et de détecter des situations professionnalisantes ou encore de mettre en place des dispositifs d’accompagnement au sein du service concerné.

Dans ce second rôle, le manager participe également à la gestion et au développement des ressources humaines. Par ailleurs, le fait de rendre les situations professionnelles formatrices a comme effet de modifier le rôle de l’encadrement et nécessite forcément que les managers accordent une priorité aux processus plutôt qu’aux procédures.

Enfin, il y a le rôle d’accompagnement et de suivi.

Ce troisième et dernier rôle du manager dans le cadre du management de la formation intégré consiste à assurer un accompagnement qualifié des agents que ce soit avant ou après la formation.

Dans ce contexte, le manager a la responsabilité d’évaluer les impacts des actions de formation et également d’anticiper les orientations ou les réajustements qui peuvent être nécessaires.

Le développement de modes d’apprentissages intégrés aux situations de travail

Le face à face pédagogique n’est pas uniquement le seul mode d’apprentissage. Néanmoins, il existe certains types d’apprentissages qui ne peuvent se faire que dans des situations de travail. Il s’agit alors d’utiliser les situations comme des révélateurs de compétences.

Par ailleurs, certains moyens pédagogiques comme l’alternance semblent être plus adaptés et permettent à une organisation d’approfondir plus facilement les interactions éducatives entre les lieux de formation plus théoriques et les situations de travail.

Le repérage des situations professionnalisantes

Une situation de travail ne se présente par forcement comme une situation spontanée et formatrice. Pour avoir ces deux caractérisés, il faut nécessairement réunir un certain nombre de conditions, à savoir :

Premièrement, il faut que la situation de travail soit suffisamment prospère et complexe. Autrement dit, elle doit constituer un problème à résoudre. Il faut également noter que la complexité ne se présente pas forcément comme un facteur qui freine l’apprentissage, même lorsque situations sont susceptibles d’offrir une réponse aux problèmes rencontrés l’apprenant.

Ensuite, l’apprentissage doit se baser une bonne organisation. Pour cela, il doit être progressif autant que possible et doit se baser sur les besoins individuels de l’apprenant, et cela au regard des performances attendues.

Enfin, il y a le fait que l’apprentissage doit être nécessairement être accompagné. Ainsi, il doit avoir la capacité de favoriser une itération entre l’action et la réflexion en se basant sur l’action est le seul moyen permettant de mettre en place des savoirs expérientiels décontextualisés.

La mise en place d’une organisation du travail en réseau

La mise ne place d’une organisation en réseau est un meilleur moyen pour faciliter les apprentissages à condition qu’elle permet en même temps de favoriser et de stimuler les échanges entre les différents acteurs qui composent l’organisation. Elle participe également à la mise en place de nouvelles formes de rapports entre les acteurs.

Ces nouvelles formes de rapports peuvent élargir considérablement le potentiel de résolution des problèmes ainsi que des compétences d’action.

La mise en place d’une organisation communicante

La forme apprenante d’une organisation implique nécessairement que les savoir-faire fassent non seulement l’objet d’une délimitation et d’un recensement, mais également d’une diffusion. Dans ce contexte, la capitalisation et la construction d’un système de veille, ainsi que la mise en place d’un système de gestion des connaissances, sont capitales afin que l’organisation puisse collecter l’information dont on a réellement besoin dans la conduite de l’action et cela au moment le plus propice.

La mise en place de la pratique de l’évaluation

La mise en place d’une pratique d’évaluation concerne premièrement le retour sur les acquis de l’expérience. En se basant sur la compréhension des raisons de la réussite et de l’échec d’une action donnée, une politique d’évaluation permet de faire progresser et d’optimiser ultérieurement l’efficacité des politiques mises en œuvre et des actions menées.

Par ailleurs, les pratiques d’évaluation permettent également de capitaliser et de diffuser les acquis de l’expérience entre les différents acteurs qui composent une équipe. Cela favorise la construction des compétences collectives au sein de l’organisation.

La capitalisation

Les connaissances d’une organisation obtenues de manières tacite ou explicite se définissent le plus souvent comme un capital immatériel. Ce capital immatériel se présente comme une véritable source d’efficience pour l’organisation.

Dans ce contexte de capitalisation, la gestion et le partage des connaissances sont devenus des enjeux importants. Ils se basent tout d’abord sur une volonté collective de partage de la connaissance puis sur une capacité à la faire vivre au fil du temps. Cela nécessite toutefois des mises à jour continues ainsi qu’une utilisation régulière.

Il existe néanmoins des facteurs qui freinent cette capitalisation collective des connaissances. Ces facteurs peuvent nuire grandement à la diffusion des savoirs entre les différents acteurs de l’organisation. Les plus importants sont liés à la gestion du temps et à la priorité accordée à la production : par exemple, il y a le fait que la transmission et le partage des résultats se présentent le plus souvent comme une activité jugée secondaire et délicate.

Ils peuvent également se présenter comme des enjeux de pouvoir ou bien encore comme une mauvaise considération de leur utilité. En effet, certains conservent avec soin leurs savoirs au risque de perdre du pouvoir.

L’organisation apprenante ne peut se présenter comme une solution à une situation de crise et d’urgence. Elle correspond plutôt à un objectif sur le long terme pouvant engendrer une évolution des mentalités et des processus favorisant le développement de l’organisation. Ce type d’organisation implique toutefois de prendre un choix clair et bien précis qui se caractérise par un type d’organisation adapté et reconnu.

L’organisation apprenante implique également un certain niveau d’intégration et des compétences. Dans ce contexte, l’outil formation ne consiste pas tout simplement à qualifier l’organisation, car il permet également de favoriser l’efficacité à travers le développement d’une ingénierie de proximité d’autoformation qui aura pour effet d’optimiser l’acquisition et le partage de savoir-faire tout en introduisant l’apprentissage dans le cadre des différentes modalités de fonctionnement et de culture qui existent déjà au sein de l’organisation.

L’organisation qualifiante

Par ailleurs, l’organisation qualifiante donne également aux organisations la possibilité de réélaborer les objectifs de leur activité professionnelle tout en permettant à chaque acteur de se projeter dans l’avenir. Ainsi le fait de formaliser les objectifs de l’organisation qualifiante tend de plus en plus vers l’apprentissage organisationnel ainsi que vers des objectifs économiques et objectifs sociaux.

Actuellement, l’organisation qualifiante est considérée comme un moyen privilégié pour les entreprises dont l’objectif est de produire un résultat économique direct ainsi qu’un véritable développement de compétences. Depuis, plusieurs expériences ont pu atteindre un statut de référence témoignant que l’organisation qualifiante se présente comme un véritable atout permettant aux organisations de faire face aux grandes évolutions des secteurs.

Les spécificités de l’organisation qualifiante

L’organisation qualifiante se caractérise par quatre principes distincts comme proposée par P. ZARIFIAN :

Fonder la conception de l’organisation sur la capacité à faire face à tous les aléas, tous les dysfonctionnements et tous les imprévus

Cette première caractéristique s’agit premièrement de transformer tous les événements en de véritables occasions d’apprentissage individuel et collectif. Dans ce contexte, les pannes, les ruptures d’approvisionnement, le dysfonctionnement des processus ou les problèmes d’articulation des interventions peuvent être vu comme des événements et non compte des échecs.

Dans cette situation, les compagnons professionnels et l’encadrement de proximité se présentent le plus souvent comme les mieux situés pour connaître, corriger, voire anticiper les événements de l’activité en cours.

Ainsi, il est nécessaire d’utiliser cet événement, c’est-à-dire de l’analyser, de le comprendre, d’en tirer parti, d’apprendre de cet événement par inférence et par la communication entre les acteurs concernés.

Fonder une communication active et directe autour d’une coresponsabilité sur des objectifs de performance et des évaluations d’organisation

Dans le cadre d’une organisation qualifiante, la communication ne peut être considérée comme un transfert d’information. Dans ce contexte, communiquer signifie premièrement comme le fait de se comprendre et construire en commun. Autrement, il s’agit d’apprendre à travers une régulation constante par le biais d’un contact social par une coopération.

Dans ce contexte, la performance de l’organisation dépend grandement de la capacité de l’équipe à fonctionner lui-même. Cette performance repose majoritairement sur la qualité de la communication qui existe entre les salariés disposant d’un certain niveau de savoirs, des expériences même avec des points de vue à la fois divergents et complémentaires. Cela a pour effet d’optimiser les effets d’apprentissages nouveaux.

Ainsi, pour que la communication s’établisse durablement, il faut nécessairement une redéfinition du rôle du management amenant à un déplacement et à un partage des responsabilités.

Dans le cadre d’une organisation qualifiante, le management s’effectue en termes de conduite et d’animation d’équipe, de contrôle de l’atteinte des objectifs et d’élaboration de plans d’action destinés à faire évoluer l’activité productive au lieu de se baser sur une forme d’organisation traditionnelle. Qui plus est, la nouvelle organisation produit une prise de responsabilité des différents acteurs au sein de l’organisation.

Développer un espace autonome d’explicitation de la stratégie de l’entreprise

Dans le cadre d’une organisation apprenante, il est souvent question de mobiliser les équipes de travail qui la compose dans le but d’atteindre les objectifs qui sont mis en place au lieu de gérer la production par prescription.

Cette démarche consiste à donner aux équipes l’initiative de réélaborer des objectifs de performance en utilisant leurs propres outils de gestion de l’activité. Dans ce contexte, les équipes choisissent d’opter sur des propositions d’actions à partir de l’ensemble des activités qu’elles assument. L’activité de travail ne s’effectue pas généralement dans le cadre d’application d’une règle, de l’exécution d’un programme, mais porte précisément sur une interprétation.

En ce sens, le champ d’action dont chaque équipe dispose peut dépasser de la simple « additivité » d’activité et de tâches afin de leur permettre d’asseoir la notion de « mission » tournant autour d’un objectif partagé par les équipes et s’articulant sur différentes compétences.

Ici, l’enjeu est de permettre à chaque individu d’avoir une vision commune du travail, d’élargir leurs capacités d’apprentissage individuelles et collectives. Cela s’effectue le plus souvent par voie de conséquence et à travers la construction de compétences nouvelles.

Donner une unité dynamique au contenu de la compétence professionnelle

Donner une unité dynamique au contenu de la compétence professionnelle consiste premièrement à permettre aux salariés de s’investir davantage dans le cadre de projets d’amélioration continue de leur outil ou de leur sphère de travail. Cela a pour objectif de leur permettre à se projeter dans l’avenir, à considérer leur savoir-faire comme une compétence opérationnelle et non comme un stock de connaissances.

Ainsi, une organisation ne peut être considérée comme qualifiante que lorsqu’elle doit faire un choix, élaborer des propositions afin de mener des activités professionnelles. Ce type d’organisation suppose donc pour une organisation d’avoir des salariés compétents, et qui ont la capacité de transférer leurs compétences sur des circonstances variées, de se confronter à des situations qui n’ont pas été prévues et suroit avoir la capacité d’apprendre dans et par le travail. Il est donc primordial que l’organisation permet aux collaborateurs d’opter pour des comportements adaptés qui se basent sur des ajustements et des modifications.

II-2. Le changement par l’apprentissage au sein des structures commerciales

Le développement de la contrainte du marché a eu comme effet d’engendrer une nouvelle fonction et d’un nouveau métier « le commercial ». Dans ce contexte, l’agent commercial fait face à une ses attributions et passe du rôle de conseil et d’appui au client à rôle de commercial, qui consiste davantage à défendre les intérêts de l’organisation et à commercialiser une prestation. Ainsi, le travail de veille tarifaire a pris beaucoup plus d’importance alors qu’auparavant, la tarification était prédéfinie au préalable.

Le travail du nouveau commercial correspond premièrement à une tâche de négociation, où le commerçant doit « se battre » afin de maintenir une marge prédéfinie et de proposer des prix et des produits attractifs pour les clients.

Dans le cadre de ce changement fonction, nous pouvons remarquer l’émergence d’une nouvelle forme de « performance ». Cette nouvelle performance est essentiellement évaluée sur la base de la capacité du commercial à faire développer le chiffre d’affaires de l’entreprise.

Dans le cadre de cette évolution, l’entreprise doit également faire face à une difficulté considérable qui est de satisfaire les besoins de l’extérieur.

Au sein de l’organisation commerciale, les changements semblent souvent remettre en question le cadre de référence, les valeurs directrices de l’organisation commerciale ainsi que ses normes de performance.

Dans ce contexte, le changement par l’apprentissage, depuis la création de la branche commerciale, implique le passage d’un modèle organisationnel basé sur l’exécution à un modèle organisationnel fondé sur la responsabilisation des commerçants.

Ce type de changement se rapporte à un apprentissage en double boucle qui consiste à apprendre à travers les expérimentations dites actives et volontaires[6].

Ainsi, le management qui se focalise davantage sur l’atteinte des objectifs fixés au sein des structures commerciales a comme effet de favoriser l’émergence d’un métier commercial qui s’oriente de plus en plus vers la réalisation de résultats et donc vers une écoute plus attentive du marché.

Ce principe est destiné à expérimenter de nouvelles pratiques dans l’objectif d’enrichir le registre des réponses de l’organisation commerciale tout en lui donnant la possibilité de faire face plus efficacement aux conditions et aux situations qui sont susceptibles de changer fréquemment. Cela lui confère la possibilité de bénéficier d’une plus grande flexibilité dans le temps et lui assure une adaptation continue.

Toutefois, il est important de noter que ces types de changements ne semblent pas se décliner au niveau individuel. Ce fait peut entrainer des conséquences importantes sur la réactivité et la souplesse de l’organisation.

Partie 2 : Compétences commerciales

Selon Wang et al (2004), la compétence commerciale concerne à la fois les capacités et les processus destinés à appliquer les connaissances, les ressources et les compétences en fonction des besoins du marché.

Cette compétence commerciale permet à l’entreprise de connaître, d’anticiper et de mieux comprendre les besoins de ses clients.

Chapitre 1 : Analyse des compétences commerciales dans les petites structures

Dans les petites structures, les compétences commerciales sont évaluées sur différents niveaux qui peuvent être en relation avec la fonction ou avec le commercial lui-même. Toutefois, les commerçants doivent être en mesure de :

Vendre des biens et services de l’entreprise ;
Mettre en œuvre, présenter et négocier une solution commerciale adaptée à chaque situation qui implique nécessairement la mobilisation conjointe de compétences techniques et commerciales afin faire coïncider l’offre de l’entreprise aux attentes d’une clientèle.
Conseiller la clientèle dans l’identification, l’analyse et la formulation de ses attentes
Participer au processus d’achat.

Le commercial doit donc avoir la capacité de gérer la relation client dans le cadre d’une logique commerciale qui dure sur le long terme, qui peut être personnalisé et qui est capable de créer de la valeur ajoutée pour l’entreprise.

En outre, les activités d’un commercial doit lui permettre de :

Participer à l’élaboration des objectifs du plan de marchéage de l’entreprise ;
Participer à la mise en œuvre ce plan de marchéage ;
Réaliser des activités de prospection des marchés et des clients ;
Réaliser des activités de suivi et de fidélisation des clients ;
Participer à l’élaboration et le suivi des tableaux de bord commerciaux ;
Participer à l’élaboration et l’analyse des cahiers des charges ;
Participer au choix de fournisseurs

La responsabilité et les compétences des commerciales sont engagées sur tous les niveaux de leurs relations commerciales allant de l’analyse du besoin à la mise en œuvre et au contrôle de la solution proposée.

Dans ce contexte, ils ont le devoir de prendre des décisions afin de respect des contraintes et des objectifs qui leurs sont attribués. Pour cela, ils doivent tenir compte des différentes attentes et besoins de la clientèle, des éléments qui caractérisent le marché et la concurrence.

Il leur incombe également d’assurer aux clients la conformité solution qu’ils proposent et ses solutions correspondent aux normes en vigueur.

Ainsi, les compétences intrinsèques des commerçants se traduisent par trois valeurs essentielles : la connaissance de son marché, le développement réaliste et une capacité à s’imposer sur son marché.

Figure 3 : Base de la stratégie commerciale

Source : LD expertise, « Stratégie commerciale », livre blanc, 2010, p.4

Par ailleurs, bien que le travail d’un commercial est souvent individuel, l’organisation de celui-ci s’effectue obligatoirement au sein d’une équipe.

Chapitre 2 : Analyse comparative entre organisation apprenante et organisation qualifiante

Selon Guy Pelletier et Claudie Solar, il existe une grande différence entre une organisation apprenante et apprentissage organisationnel en précisant que : « Le premier terme décrit surtout les conditions propices à l’existence d’une ouverture organisationnelle à l’apprentissage alors que le second réfère davantage aux apprentissages réalisés par l’organisation. L’un traite du processus d’apprentissage, l’autre du résultat de l’apprentissage »[7]. Plus précisément, les auteurs souligne que l’organisation apprenante et apprentissage organisationnel seraient le prolongement l’un de l’autre.

Le tableau présenté ci-après met en évidence les points qui différencient une organisation qualifiante et une organisation apprenante :

Tableau 6 : Différence entre organisation qualifiante et organisation apprenante

Organisation apprenante	Organisation qualifiante
– Permet de favoriser les apprentissages collectifs	– Cherche une évolution collective des compétences
– Consiste à développer une logique de professionnalisation et non de qualification	– Les perspectives concernent l’équipe
– Provient d’une double perspective	– Se base sur la capitalisation et la diffusion des savoirs détenus
– Concerne à al fois l’apprentissage individuel et l’apprentissage organisationnel.	– Consiste à faire acquérir ou de faire développer de nouvelles qualifications
– La capacité des individus à apprendre est le principal moteur du changement et de la croissance	– Dispose d’une vision sur le long terme
– Le travail en réseau et la capitalisation sont privilégiés	– A comme objectif de produire un résultat économique direct ainsi qu’un véritable développement de compétences.
– les échanges et la communication sont organisés	– produit une prise de responsabilité des différents acteurs au sein de l’organisation
– Existence d’évaluation continue et un encadrement fortement impliqué dans l’esprit de l’organisation	– Elabore des propositions afin de mener des activités professionnelles
– L’apprentissage est pour l’organisation la première source de compétitivité	– Permet de faire de l’organisation un lieu de production de nouvelles compétences
– Se base sur des logiques de construction et de développement des compétences	– Permet aux salariés d’adapter les objectifs de l’entreprise aux données changeantes du contexte
– Poussée vers la professionnalisation
– Se base sur des objectifs de qualification et la production d’actions

À travers cette comparaison, nous pouvons souligner que l’organisation apprenante considère que les micro-compétences ne sont pas forcément comme des éléments qui garantissent son succès économique et social, mais que ses réussites dépendent essentiellement de sa capacité à exploiter sa macro-compétence ou ses compétences collectives sous forme de connaissances de l’organisation.

Ainsi, il semble que l’organisation qualifiante est la plus adaptée à des commerciaux. En effet, une organisation qualifiante permettrait aux salariés de s’adapter plus facilement aux évolutions du contexte dans lequel ils évoluent.

Partie 3 : Partie empirique

Chapitre 1 : Méthodologie

Afin de répondre à la problématique : « comment une organisation qualifiante développe-t-elle
des compétences commerciales ? », ce travail synthétise en premier lieu différents travaux de recherches académiques axés le concept d’apprentissage organisationnel et des différents processus qui y sont liés, les typologies d’apprentissage, le concept d’organisation apprenante et d’organisation qualifiante, les compétences commerciales et l’apprentissage organisation dans une fonction commerciale.

Cette première étape sera ensuite complétée par une étude qualitative menée auprès d’un échantillon représentatif de consommateurs. Ce travail met ensuite des résultats en perspective, propose de nouvelles pistes d’actions et présente ses limites.

Présentation des outils de collecte de données

L’objectif de ce travail est d’identifier ce qu’apporte une organisation qualifiante à la fonction commerciale et de mettre en place les éléments clés de ce type d’organisation.. Afin d’atteindre cet objectif, la démarche de recherche et de traitement d’informations se fera en trois étapes :

La première étape concerne la revue de littérature, donc une recherche documentaire portant sur une dizaine d’articles et ouvrages académiques afin de circonscrire le cadrage théorique et déterminer les hypothèses et les questions de recherche ;
La seconde étape quant à elle consiste à effectuer des enquêtes sur terrain par l’élaboration d’un questionnaire destiné à un échantillon de commerciaux et de dirigeants ;
La troisième et dernière étape est destinée à l’analyse des données recueillies afin de donner des réponses plus précises à la question posée.

Choix des outils de collecte de données

Afin de mieux répondre à la problématique de départ, il est indispensable que ce travail se base non seulement sur des revues de littérature, mais également sur des données réelles qui seront collectées sur le terrain, notamment par le biais d’enquêtes auprès d’une trentaine de commerciaux et d’une quinzaine de dirigeants.

La revue de littérature

La revue de littérature se base sur la consultation de revues scientifiques et académiques, spécialisées et répertoriées et va servir de base pour définir les fondements de l’analyse. La revue de littérature regroupant plusieurs types de documents tels que les ouvrages, les coupures de presse, les publications et les articles sur internet, documents professionnels et universitaires et les sites officiels.

Les enquêtes par questionnaire

La revue de littérature a permis de mieux comprendre la notion d’apprentissage organisationnel et les différentes formes d’organisation. Elle nous a également permis d’analyser l’apprentissage organisationnel dans la fonction commerciale à la fois au sein des organisations qualifiantes et au sein des organisations apprenantes.

Notre étude qualitative se base essentiellement sur des questions en rapport avec ces éléments. Les enquêtes vont ainsi nous permettre de confronter le cadre théorique à la réalité des organisations en termes d’apprentissage organisationnel.

Les enquêtes se feront à travers des entretiens individuels, chacun d’environ une trentaine de minutes et auprès d’environs 30 commerciaux et de 15 dirigeants d’entreprise. Cette phase s’est appuyée principalement sur une série d’entretiens semi-directifs.

Chaque personne interviewée a été invitée à donner librement son avis selon quatre axes préalablement présentés et expliqués tout au long de l’entrevu :

1er axe : Évolution de la fonction commerciale et les différentes compétences exigées pour exercer ce métier.
2ème axe : Le comportement des individus en termes d’apprentissage organisationnel
3ème axe : Analyser le fonctionnement structurel ; comprendre le mode de management par lequel l’action des individus est gérée ; identifier les outils de gestion utilisés pour exercer le métier commercial ; analyser les conditions dans lesquels s’opèrent les changements.
4ème axe : Analyser le comportement du groupe ; comprendre le mode d’apprentissage dans l’organisation.

Chapitre 2 : Présentation des résultats et discussion

Comme nous l’avons vu dans la partie théorique de ce travail, la théorie sur l’apprentissage apporte des réponses pour l’organisation de suivre le passage d’un état à un autre, ainsi que les manières avec lesquelles se mettent en place les mobilisations individuelles, collectives et organisationnelles.

Après avoir pris connaissance des données empiriques et dégagé un certain nombre de résultats qui nous ont permis de traiter et recentrer la problématique.

Egalement, les enquêtes nous ont permis à ka fois d’apporter plus d’éclairage les capacités de changement et d’apprentissage nécessaires pour faire face aux variabilités du marché.

Dans le cadre de la fonction commerciale, les tensions engendrées par la transition vers le marché ne facilitent pas nécessairement l’expression du personnel.

Résultats sur l’évolution de la fonction commerciale

La fonction commerciale a commencé à se développer depuis le développement de la contrainte du marché qui est favorisé par l’émergence d’une nouvelle fonction. Dans la nouvelle fonction commerciale, la performance individuelle semble dépendre grandement de la capacité des collectifs en termes de partage de savoir-faire et d’expériences individuelles.

Selon les commerciaux interrogés, le moyen le plus efficace pour améliorer la performance est de « profiter de ce que l’autre a appris ». Dans ce cas, le plus important est de commencer par le partage collectif de l’espace de travail afin que tout le monde puisse profiter des savoir-faire et des expériences des autres.

Pourtant, il faut noter que le partage de l’espace de travail entre les salariés peut être source de conflits et de tensions collectifs. Les résultats ont également mis en évidence qu’ils sont « attentifs et vigilants » face aux difficultés rencontrées dans le cadre de leur fonction, ils ne cessent également de se « questionner continuellement sur la façon d’améliorer leurs actions ».

Par ailleurs, il est remarqué qu’il existe une certaine difficulté freinant la volonté des structures commerciales à s’adapter aux changements de leur environnement, c’est à dire par le fait de passer d’une forme de management traditionnel à une forme de management qui responsabilise.

Rôle du groupe dans la résolution de problèmes au centre du processus d’apprentissage

Les seuls facteurs qui peuvent contribuer à optimiser le savoir des commerciaux sont notamment leurs comportements et attitudes en cas de situations problématiques. Si auparavant, les commerçants agissaient individuellement sur le marché, actuellement ils sont vivent simultanément le changement et font tous face aux nouvelles situations de travail.

Dans ce contexte, il est remarqué, selon les résultats des enquêtes, que l’entraide, le partage d’expérience et d’information entre les individus afin d’optimiser leurs actions prennent davantage d’importance.

Ces nouveaux comportements prennent forme par exemple à travers le recours aux débats de groupe pour échanger des avis par rapport à des problèmes rencontrés ou des bonnes pratiques.

Dans certains cas, il est possible que les problèmes rencontrés par les salariés vont au-delà de leurs compétences et leurs expériences. Dans ce contexte, les partages, le dialogue, les interactions entre les commerciaux peuvent se présenter comme une condition nécessaire permettant de répondre différemment à une erreur perçue.

Se situant en interface entre les clients et les services techniques, les commerciaux peuvent être amenés à faire appel à diverses compétences qui ne sont pas forcément indiquées dans les procédures pour mener leurs actions et répondre aux problèmes des clients.

Le management se tourne davantage vers un processus d’apprentissage adaptatif

Actuellement, les formes de gestion des salariés au sein des structures commerciales semblent être obsolètes. En effet, le système avec lequel les commerciaux se basent dans l’accomplissement de leur fonction se présente comme un système incohérent par rapport aux caractéristiques des nouvelles missions assignées aux commerciaux.

Une structure commerciale qui évolue dans le cadre d’un processus expérimental

Les changements auxquels la fonction commerciale a fait face a eu comme première conséquence de remettre en question le cadre de référence, les valeurs directrices de l’organisation commerciale ainsi que ses normes de performance.

Dans ce contexte, l’organisation du travail collectif semble mettre en évidence le passage d’un modèle centralisé et autoritaire vers un modèle qui privilégiât la coopération et la prise d’initiative.

Les évolutions renforcent donc la responsabilisation des commerciaux et viennent bouleverser presque en totalité les procédures qui régissaient leur fonctionnement auparavant. Désormais, il s’agit beaucoup plus de transformer l’organisation et non plus de l’adapter à une modification extérieure.

Cette nouvelle présentation de la fonction commerciale se base essentiellement sur l’expérimentation de nouvelles pratiques destinées à enrichir les connaissances de l’organisation commerciale.

Changement humain et changement structurel

Selon les résultats des enquêtes, la capacité de changement humain et la capacité de changement structurel ne peuvent être considérés de la même manière pour toutes les catégories professionnelles.

Cela est également remarqué en termes de capacité d’apprentissage en simple boucle et la capacité d’apprentissage en double boucle.

Selon les enquêtes effectuées, il en ressort que les commerciaux et les conseillers service clientèle ne considèrent pas la capacité de changement structurel comme un élément central.

Chapitre 3 : Recommandations

Mettre en place un modèle d’apprentissage en simple boucle

Les difficultés constatées au sein des structures commerciales ne sont pas insurmontables dès lors que certaines pratiques de gestions mises en œuvre au sein de l’organisation arrivent à s’adapter à la nouvelle donne structurelle.

Dans ce contexte, le modèle d’apprentissage un élément clés dans le cadre de ces évolutions et doit rester pour l’instant à un apprentissage en simple boucle. Cette approche se présente ici comme un processus d’adaptation destiné à modifier des pratiques sans nécessairement conduire à la remise en question ou à un réexamen des valeurs directrices qui les sous-tendent.

Pour que l’approche puisse apporter ses fruits, les principales adaptations sont les suivantes :

Mettre en œuvre une valorisation des compétences par la rémunération de la performance

La valorisation des compétences par la rémunération de la performance. Lorsque l’organisation n’arrive pas efficacement à mettre en place une procédure d’individualisation des rémunérations, en raison du statut, une certaine flexibilité est introduite. Cette valorisation correspond davantage à une sorte de bonus de rendement variable se rapportant à la reconnaissance de la performance individuelle acteurs concernés.

A ce bonus s’ajoute la rémunération de base où la valorisation, qui est généralement très sélective, lorsqu’il n’y pas de performance. Ici, l’objectif est de favoriser davantage la motivation des managers commerciaux en assurant à ses équipes une meilleure cohérence de la façon de travailler avec leurs objectifs et ceux de l’entreprise.

Valoriser le rôle d’encadrement intermédiaire

Aujourd’hui, le manager intermédiaire semble assurer un rôle capital dans le cadre de la mobilisation des commerciaux, notamment lorsque l’organisation est en contexte de changement.

En plus de son rôle traditionnel, le manager intermédiaire doit non seulement s’investir d’avantage dans l’animation de son équipe, mais également apporter son soutien à chaque membre afin monter en compétences. Pour ce faire, il doit maitriser suffisamment le métier commercial et avoir des compétences suffisantes en communication afin qu’il puisse motiver efficacement les membres de son équipe et accorder plus du sens à l’action collective qui vise généralement à travailler collectivement de façon enthousiaste et offensive.

Assurer une meilleure implication des salariés dans la conception du changement

L’implication des salariés dans la conception du changement n’a pas pour référent principal une “cible”, mais l’analyse de situations mobiles. Cela implique que les salariés acquièrent une compétence sur l’organisation, une véritable culture organisationnelle, arrière fond de leur capacité à mener à bien ces analyses et ces évolutions.

L’organisation qualifiante, comme favorisant à la fois l’acquisition de compétences dans l’organisation et sur l’organisation, est donc placée dans une dialectique très singulière, très nouvelle en ce sens. Elle doit en son sein permettre les apprentissages sur elle-même! Cela ne conduit certainement pas à une approche empiriste. Tout au contraire: une telle conception de l’organisation suppose des principes forts, mais ils porteront beaucoup plus sur les modalités d’un apprentissage organisationnel partagé que sur les nouveaux schémas de structure. Il est, par exemple, beaucoup plus important de définir ce qu’implique une démarche d’acquisition d’autonomie, que d’essayer de figer ce que doit être une équipe autonome.

Conclusion

Actuellement, la question des mutations connut par organisations les reste un thème d’actualité. Par conséquent, une rupture culturelle est en cour, notamment la recherche de la performance économique au détriment des valeurs portées par les missions des acteurs de l’organisation.

Dans ce contexte, les conditions favorables à la coopération, au partage de savoirs et surtout à l’apprentissage doivent être mises en œuvre afin que la transition soit vécue et considérée comme une véritable opportunité et non pas comme un risque individualisé.

Les enquêtes que nous avons mené avec les apports théoriques développés nous ont permis de constater que les caractérisations des processus d’apprentissage émergeant au sein des structures commerciales. Il a été en particulier possible d’analyser, par le biais de la théorie de l’action, deux principaux niveaux d’apprentissages.

L’analyse théorique a permis notamment de distinguer deux types d’actions de changement : l’action de changement de type reproducteur qui correspond à un processus d’apprentissage visant l’adaptation et l’action de changement de type transformateur qui correspond à un processus d’apprentissage visant l’adaptabilité.

De même, nous avons pu mettre en évidence que les défis du marché ainsi que les risques vécus et potentiels ne pouvaient être respectivement relevés et dépassés que grâce à des conditions organisationnelles favorables aux partages des savoirs et expériences entre les individus et entre les collectifs.

Le rôle des managers intermédiaires s’est révélé crucial dans ce contexte organisationnel mouvant. Leurs connaissances à la fois des contraintes techniques du terrain et des contraintes organisationnelles, font du management intermédiaire un levier mobilisateur et rassembleur.

Nous remarquons également que pour faire faire à la nouvelle fonction commerciale, il n’est pas nécessairement question de rechercher des effets d’apprentissage à travers la mise en place d’une organisation simplement “apprenante, mais d’opter pour une organisation qui favorise, par construction même, les apprentissages professionnels, notamment l’organisation qualifiante.

Cette forme d’organisation est suggérée est recommandée, car elle permet de transformer les compétences des salariés pour que ces derniers participer efficacement au développement de l’organisation. Elle doit également permettre les apprentissages au sein de l’organisation.

Toutefois, il est important de noter que l’individu ne peut développer des compétences que s’il se trouve dans des situations de travail présentant certaines caractéristiques propices.

Bibliographie

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[1] ARGOTE, L. « Organizationallearning curves: persistence, transfer and turnover », International Journal of Technology Management. 1995

[2] LANT, T.K. and MEZIAS, S.J. « Managing discontinuous change: a simulation study of organizational learning and entrepreneurship », Strategie Management Journal, 1990

[3] LAROCHE,H. et NIOCHE, J.P. « L’approche cognitive de la stratégie d’entreprise », Revue Française de Gestion, 1990

[4] La Lettre du CEDIP, « L’organisation apprenante », fiche technique n° 16, 2001

[5] Richard Wittorski (1996) « Production de compétences collectives et développement d’une organisation qualifiante » In : « L’organisation apprenante :faire, chercher, comprendre ». Tome n°2. Jeanne Mallet. Université de Provence. Jean-François Ballay (1997) « Capitaliser et transmettre les savoir-faire de l’entreprise ». Collection de la Direction des études et recherches d’Electricité de France.

[6] MINER A.S., MEZIAS S.J., « Ugly ducking no more : past and futures of organizational learning research », Organization Science, 1996

[7] CHOAIN Laurent in « L’organisation apprenante » in Personnel ANDCP n°375, décembre 1996,

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L’apprentissage organisationnel et le développement des compétences commerciales : Le cas des entreprises apprenantes et qualifiantes

Synthèse

Introduction

Partie 1 : Cadrage théorique sur l’apprentissage organisationnel

Chapitre 1 : Apprentissage organisationnel

I-1) Concept d’apprentissage Organisationnel [1]

I-2) La définition de l’apprentissage

I-3) L’apprentissage et la mémoire organisationnelle[2]

I-4) Le processus d’apprentissage organisationnel

I-5) Typologie de l’apprentissage

Chapitre 2 : Apprentissage organisationnelle dans la fonction commerciale entre organisation qualifiante et organisation apprenante

II-1. Différence entre organisation apprenante et organisation qualifiante[4]

II-2. Le changement par l’apprentissage au sein des structures commerciales

Partie 2 : Compétences commerciales

Chapitre 1 : Analyse des compétences commerciales dans les petites structures

Chapitre 2 : Analyse comparative entre organisation apprenante et organisation qualifiante

Partie 3 : Partie empirique

Chapitre 1 : Méthodologie

Chapitre 2 : Présentation des résultats et discussion

Chapitre 3 : Recommandations

Conclusion

Bibliographie

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