Didactique du plurilinguisme à Chypre

 

 

 

Sommaire

 

Glossaire

Introduction

1. La situation sociolinguistique dans le contexte pédagogique de Chypre
2. Evolution linguistique en Chypre
3. L’enseignement/apprentissage des langues dans une société multilingue
4. Les approches plurielles et le FLE dans un contexte linguistique complexe
5. Conceptualisation de la didactique du plurilinguisme et du FLE dans le contexte pédagogique de Chypre
   1. Les différentes approches en matière de didactique du plurilinguisme
   2. Les effets du plurilinguisme sur l’apprentissage linguistique
   3. L’adoption des approches plurielles lors de l’enseignement/apprentissage du FLE

 

III.  Evaluation empirique des approches plurielles lors de l’enseignement/apprentissage du FLE à Chypre 

1. La mise en œuvre des approches plurielles lors de l’enseignement du français : présentation des données recueillies par les questionnaires
2. Influence du plurilinguisme sur l’apprentissage du FLE et des autres langues étrangères
3. Analyses et discussions des résultats
4. Analyses des résultats de l’enquête : appréciations de l’influence du plurilinguisme sur l’apprentissage du français par les différents acteurs
5. Problèmes rencontrés et limites quant à l’appropriation du FLE dans le cadre des approches plurielles.

 

Conclusion

 

Glossaire

 

 

Approche plurielle : toute approche mettant en œuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles.

 

Plurilinguisme : répertoire de langue d’un individu

Multilinguisme : présence, dans une zone géographique déterminée, quelle que soit sa taille, à plus d’une variété de langues, c’est-à-dire de façons de parler d’un groupe social, que celle-ci soient officiellement reconnues en tant que langues ou non.

 

Introduction

La population chypriote a le caractère d’être composée par des peuples ayant des origines différentes. En effet, à peu près78% de cette population est d’origine grec, 18% d’origine turc, et 4% est composée par les arméniens et les maronites. Par conséquent, les langues parlées et utilisées dans ce pays se trouvent aussi diversifiées. A partir de son indépendance en 1960, les langues officielles  adoptées en Chypre sont le grec et le turc. Mais plusieurs autres langues trouvent aussi sa place dans le pays. En première place, la langue anglaise reste prépondérante sur le territoire chypriote, peut-être du fait que le pays a été une ex-colonie anglaise et aussi du fait du statut mondial de la langue anglaise. A part cela, il se trouve aussi que le contexte interrégional et son contexte géographique impliquent la nécessité pour la population d’adopter plusieurs langues. Son intégration dans l’Union Européenne en 2004 augmente l’importance des langues étrangères surtout les langues européennes telles que le français et l’allemand, et en outre le Chypre se place comme un carrefour géographique entre l’Europe et l’Asie. Il est constaté alors que le Chypre est un pays qui a un profil linguistique complexe et qui implique la nécessité du développement de l’apprentissage et l’enseignement des langues étrangères dans le pays.

Le français en tant que langue étrangère (FLE) se place comme la langue étrangère enseignée dans les écoles avec l’anglais. A partir de l’année 1996, l’enseignement du FLE a été rendu obligatoire durant la dernière année du collège et durant les années de lycée. Il tient ainsi la deuxième place en tant que langues étrangères parlées dans le pays après l’anglais et devant l’allemand. Il peut être alors considéré que le FLE peut jouer un rôle important dans le développement de l’apprentissage et de l’enseignement des langues étrangères en Chypre, et c’est dans ce cadre que l’hypothèse que la mise en œuvre des approches plurielles dans le contexte pédagogique de Chypre peut faciliter l’appropriation du FLE et faire croître le désir d’apprendre d’autres langues a été posé. Pour pouvoir apporter des réponses et une validation à cette hypothèse que la présente étude se propose d’effectuer une étude de la didactique du plurilinguisme en Chypre. Pour ce faire, elle se divise en quatre grandes parties : la première, une partie qui présentera la situation sociolinguistique dans le contexte pédagogique de Chypre, la seconde avancera une conceptualisation de la didactique du plurilinguisme et du FLE dans le contexte pédagogique de Chypre, la troisième présentera une évaluation empirique des approches plurielles lors de l’enseignement/apprentissage du FLE à Chypre , et la dernière se consacrera à l’analyse et la discussion des résultats observés.

 

I.                   La situation sociolinguistique dans le contexte pédagogique de Chypre

Le profil linguistique chypriote est fortement lié aux différentes histoires politiques qui ont marqué le pays. La Chypre fut d’abord envahit par les Turcs, puis fut colonisé par la Couronne britannique et obtient son indépendance en 1960. Ces différents contextes marqués par de fortes présences d’autres pays illustre le profil linguistique du pays.

            A. Evolution linguistique en Chypre

1. Aperçu historique des langues officielles et des langues parlées en Chypre

Les langues officielles

Selon l’article 3 de la constitution du pays du 6 Août 1960, les langues officielles de la République de Chypre sont le Grec et le Turc. La population chypriote est composée de deux communautés :

• la communauté grecque qui comprend tous les citoyens de la République, qui sont d’origine grecque et dont la langue maternelle est le grec ;
• la communauté turque qui comprend tous les citoyens de la République, qui sont d’origine turque et dont la langue maternelle est le turc. (Constitution, 1960).

La communauté chypriote grecque présente de forts liens historiques et culturels avec la nation hellénique. Le grec a été la langue la plus parlée dans la péninsule du Balkans, ce, datait déjà des millénaires avant JC. Depuis cette langue a fait son apparition dans l’île. La langue de scolarisation en Chypre a toujours été le grec moderne standard malgré ses légères distinctions par rapport au grec chypriote. L’étude de cette langue est obligatoire pour les enfants ayant au moins un parent chypriote grec. Le grec chypriote se distingue du grec moderne standard par quelques caractéristiques phonétiques et lexicales et il est principalement utilisé pour la communication orale. En outre, le grec chypriote est plus parlé dans les régions rurales que dans les grandes villes.

L’arrivée du turc en Chypre date du XVI è siècle, lorsque Chypre fut conquise par les turcs. Avant 1974, année qui a marqué la division du Chypre entre les turcs et les grecs, après les violences observées entre les deux communautés, nombreux étaient les locuteurs de grec qui semblaient utiliser le turc régulièrement. Le turc a toujours été enseigné dans les instituts publics d’éducation permanente. Et par ailleurs, elle est enseignée à l’Université à partir de 1992. L’apprentissage du turc en Chypre connaît actuellement un regain d’intérêt puisqu’elle par de nombreux chypriotes grecs dans les différentes instituts. Le nombre d’élève turc dans les écoles grecques est aussi en constante augmentation, et ce, dans l’ensemble du pays non seulement dans la capitale, Nicosie. Dans au moins une école publique, certains enseignants apprennent le turc et dans la capitale, plusieurs centres organisent des activités culturelles destinées aux deux communautés.

Les langues étrangères parlées en Chypre

Les langues étrangères les plus parlées et les plus importantes en Chypre restent la langue anglaise en première place et la langue française en seconde place.

La langue anglaise occupe une très grande place en Chypre. En tant que ex-colonie britannique à partir de 1960, la présence de la langue anglaise en Chypre reste prépondérante. L’anglais est devenu une langue étrangère obligatoire depuis des dizaines d’années car ils se trouvent encore que les manuels scolaires proviennent encore des pays anglophones et que de bon nombre de document officiel et juridique ne sont disponibles qu’en version anglaise. Par ailleurs, certains types de rapport gouvernementaux continuent encore d’être rédigés en anglais. La langue anglaise reste présente aussi au quotidien, à travers les médias : la télévision, les films en version originale, la musique, la publicité ; à travers le tourisme[1] ainsi qu’à travers de l’influence de la culture américain dans le monde. Une situation particulière qui explique la permanence de la langue anglaise en Chypre aussi est le fait que les chypriotes gardent leurs relations avec leurs proches résidant dans la plupart en Royaume-Uni[2]. L’anglais est devenu obligatoire pour tous les élèves entre l’âge de dix et quinze ans, et il est devenu la seule langue étrangère enseignée à l’école primaire.

Quant à la langue française, elle est considérée comme étant la deuxième langue étrangère après l’anglais présente en Chypre. Son arrivée dans le pays datait des époques où l’île était considérée comme un Etat franc, donc à partir du XIIè siècle. Puis malgré l’arrivée et la domination des autres pays comme la domination vénitienne, la domination ottomane ou encore la domination britannique en 1883, la langue française continuait toujours à être parlée. Actuellement, le français figure parmi les matières fondamentales pendant les trois ans du Gymnasium[3] et plus tard Lyceum[4]. Les élèves ayant un âge compris entre 12 ans et 13 ans doivent déjà suivre des cours de français, environ deux heures par semaine. Avant 2000, le français était toujours obligatoire avec l’anglais au Lyceum, mais c’est à partir de 2001, qu’une modification a été mise en œuvre, laissant le choix entre une gamme de langues aux étudiants. Les élèves devaient choisir deux langues entre l’anglais, le français et d’autres langues européennes comme l’allemand, l’italien, le russe ou encore l’espagnol.

Depuis les autres langues ont commencé à être parlé en Chypre mais il reste que les principales langues étrangères dans les écoles restent le français et l’anglais.

2. La société chypriote : d’une société multilingue vers une société plurilingue

Par définition, et selon le dictionnaire (Larousse, 2010), multilingue et plurilingue s’avère être synonyme. En effet, multilinguisme et plurilinguisme désigne la situation d’une région ou d’un Etat où sont parlées plusieurs langues. Mais selon le Conseil de l’Europe, le multilinguisme renvoie à la présence, dans une zone géographique déterminée, quelle que soit sa taille, à plus d’une variété de langues, c’est-à-dire de façons de parler d’un groupe social, que celle-ci soient officiellement reconnues en tant que langues ou non. A l’intérieur d’une telle zone géographique, chaque individu peut être monolingue et ne parler que sa propre variété de langue. Par contre, le plurilinguisme se rapporte au répertoire de langues utilisées par un individu. Ce répertoire englobe la variété de langue considérée comme langue maternelle ou première langue, ainsi que toute autre langue ou variété de langue, dont le nombre peut être illimité. Ainsi, certaines zones géographique multilingue peuvent être peuplées à la fois de personnes monolingues et de personnes plurilingues. Selon le Conseil de l’Europe, le plurilinguisme est défini comme « la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considère qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur puisse puiser. » (Conseil de l’Europe, 2000).

En gros, multilingue évoque plutôt l’idée d’existence de plusieurs langues dans une zone géographique déterminée tandis que plurilingue évoque se réfère aux langues parlées par un individu.

De ce point de vue, le multilinguisme peut être rapporté au territoire chypriote du fait que la société chypre soit composée en général de deux groupes sociaux : la communauté grecque et la communauté turque et que ces deux communautés ont chacune leur langue, et de plus ces langues sont reconnues officiellement sur le territoire. A cela s’ajoute aussi, les langues minoritaires, parlées par des groupes de population minoritaire comme les Arméniens, ou encore les Maronites. Pour ce qui est du plurilinguisme, c’est surtout l’arrivée des langues étrangères qui font que chaque individu et par conséquent, la société chypriote devienne plurilingue.  Des langues étrangères qui ont trouvé place dans la société chypriote et qui ont été intégré dans les programmes scolaires depuis longtemps si bien que la plupart des citoyens chypriotes les ont adoptés dans leurs vies quotidiennes (médias, tourisme,…). De plus ces citoyens comprennent très bien l’importance majeure de l’acquisition des compétences linguistiques dans ses régions, que ce soit pour la communication, pour les qualifications professionnelles, mais c’est aussi un droit qu’ils possèdent et qui risque même de devenir en partie une obligation. En effet, la coexistence entre des groupes d’origines culturelles diverses dans cette région fait qu’il est essentiel que la société chypriote s’investisse d’avantage dans le plurilinguisme. Chypre est alors une société multilingue qui dispose de bases solides pour développer le plurilinguisme de ses citoyens.

B. L’enseignement/apprentissage des langues dans une société multilingue

1. Les politiques linguistiques concernant l’enseignement des langues en Chypre

Politiques linguistiques dans le cadre européen en tant que pays membre

Les politiques linguistiques éducatives pour les pays européens ont été étudiées dans le cadre régional de l’Union Européen étant donné que les pays membres sont dans la plupart des cas des zones géographiques multilingues. En effet, le Conseil de l’Europe a développé un consensus autour des principes qui doivent guider l’élaboration de politiques linguistiques éducatives. Ces politiques linguistiques ont été orientées vers le développement du plurilinguisme dans chaque pays et dans la région. Il importe surtout de mettre en valeur et de développer l’aptitude des citoyens à apprendre et à utiliser plusieurs langues. Le but est alors d’élargir la compétence de chaque individu, grâce à un enseignement approprié tout en encourageant le respect et la compréhension des langues et les variétés  de langues d’autrui. Des documents cadres ont été même mis à la disposition par le Conseil Européen pour les pays membres tels que le Cadre Européen de Référence (CECR) et le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. Il existe aussi des instruments juridiques qui constituent la base juridique et politique des politiques linguistiques concernant l’enseignement des langues allant des conventions[5] aux simples recommandations[6].

Dès 1997, l’éducation à la citoyenneté démocratique est devenue une priorité du Conseil de l’Europe et des Etats membres. Les Chefs d’Etats et des gouvernements des pays membres se sont mis en accord sur la place centrale des langues dans l’exercice de la citoyenneté démocratique en Europe, dont l’explication résulte de l’acceptation que si, dans une démocratie, la participation active des citoyens aux décisions politiques et à la vie de la société est nécessaire, cela suppose que celle-ci ne soit pas rendue impossible par l’absence de compétence linguistique appropriées. Il en découle que la possibilité de prendre part à la vie politique et publique de son pays et aussi dans le cadre de l’Union Européenne implique une compétence plurilingue, c’est-à-dire la capacité d’interagir de manière efficace et appropriée avec les autres citoyens de l’Europe. Le développement du plurilinguisme ne relève pas seulement alors d’une nécessité fonctionnelle mais il y a aussi une composante essentielle des comportements démocratiques. La reconnaissance de la diversité des répertoires plurilingues des locuteurs devrait conduire  à la tolérance linguistique et, par-là au respect des différences linguistiques. (Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducative en Europe, 2002).

Politiques linguistiques dans le cadre national

Un Rapport National (Rapport National, 2003) établi par le Gouvernement chypriote a mis en évidence les points que le pays juge ayant besoin de remises en causes et de réformes dans le système éducatif du pays en matière des éducations linguistiques. Ainsi, selon ce rapport, les points suivants ont été relevés pour être soumis à réflexion :

• La restructuration du système d’examens de langue dans l’optique d’obtention d’un emploi et/ ou d’une promotion ;
• L’éducation linguistique des enfants bilingues scolarisés dans des établissements primaires et secondaires publics ;
• L’écart perçu entre le niveau de langue atteint à l’école et le niveau exigé pour entrer à l’université ;
• La nécessité d’une politique claire et directe sur la place du dialecte chypriote dans l’éducation linguistique dispensée dans les écoles publiques. Une politique qui devrait prendre en compte l’expression orale des enfants en particulier, et des adultes en général ;
• La nécessité d’une approche globale de l’éducation linguistique (y compris l’apprentissage culturel ;
• Les liens entre les langues et entre les enseignants en langue ;
• Les problèmes administratifs concernant l’offre de langues étrangères dans le deuxième cycle du secondaire ;
• L’introduction d’une deuxième langue étrangère à l’école primaire ;
• Le système d’enseignement privé ;
• La formation initiale et continue des enseignants.

Ces points résultent des analyses effectuées et des points de vue des différents acteurs de la société chypriote du système éducatif incluant ainsi des élèves et des enseignants. Face à ces situations, des politiques devront être mises en œuvre ou du moins pour des orientations à venir.

1. Nécessité d’une politique national cohérente

L’enseignement de la langue ne se limite pas au seul domaine de l’éducation ou seulement à son domaine pédagogique ou à d’autres aspects inhérents à l’enseignement, des questions politiques et sociales sont aussi touchés telles que la coexistence de groupes de culture et de langues différentes à l’intérieur ou au-delà des frontières, l’équité sociale et l’égalité dans l’accès aux langues pour tous les citoyens, quelles que soient leurs origines sociales ou culturelles.(Profil de la Politique Linguistique Educative : Chypre, 2003).Les politiques linguistiques devront prendre en compte les enjeux sociaux surtout pour les pays multilingues où il existe des langues officielles et des langues minoritaires comme Chypre et surtout du fait qu’il existe un lien relativement complexe entre la capacité linguistique nationale et la spécificité des affaires locales relatives à l’identité et aux langues. Il convient alors de considérer une politique linguistique éducative d’une manière globale.

1. Mettre en œuvre les potentiels linguistiques du pays

Le multilinguisme est l’une des grands atouts de Chypre pour lui constituer de bases solides pour développer le plurilinguisme de ses citoyens. En premier lieu, Chypre a adopté dans sa constitution de 1960 deux langues officielles, puis, en second lieu, la plupart des Chypriotes considèrent l’anglais comme une langue seconde plutôt qu’une langue étrangère. Une très grande majorité des citoyens (notamment la population urbaine) possède des connaissances dans cette langue et une bonne part de la population de la population active possède une excellente maîtrise de l’anglais, parallèlement à leur langue maternelle. En outre, les élèves ont la possibilité d’apprendre une deuxième langue étrangère au cours de leur scolarité et dans le second cycle du secondaire, ils peuvent choisir une troisième langue. Les langues minoritaires dans la société chypriote constituent des potentiels moins reconnus, mais qui sont toutefois importantes. Il serait dans les avantages du développement du plurilinguisme de placer des efforts plus conscients pour valoriser et d’améliorer l’accès de l’ensemble de la population à ses grands héritages linguistiques.

Pour le grec, le problème qui limite l’accès à cette langue reste la coexistence et la mélange entre le grec moderne standard et le grec chypriote, vu que la langue d’enseignement est le grec moderne standard et que dans la vie courante, c’est-à-dire dans l’expression orale, la population utilise surtout le grec chypriote. L’action devrait se situer alors dès l’enseignement primaire et devrait s’agir surtout de :

• Faire prendre conscience aux élèves que la bonne communication avec les Grecs du monde entier dépend de l’acceptation du grec moderne standard ;
• Faire connaître aux élèves les variétés de grec moderne standard et de grec chypriote et les faire accepter l’utilisation du grec chypriote dans certaines situations ;
• Susciter, par ces approches, un sentiment d’identité, d’appartenance et de fierté ;
• Encourager l’instituteur à donner l’exemple en utilisant le grec moderne standard dans la salle de classe, sans réprimander les élèves qui utilisent le grec chypriote ;
• Expliquer clairement aux élèves l’importance de la bonne maîtrise du grec moderne standard oral et écrit pour leur future carrière ;

–  Insister sur le fait qu’une connaissance approfondie du grec moderne standard est nécessaire à la lecture éclairée de textes dans de nombreux domaines. (Profil de la Politique Linguistique Educative : Chypre, 2003).

Pour le turc, il s’agit surtout de développer la compréhension mutuelle entre les deux communautés qui repose en grande partie sur l’amélioration de la connaissance de la langue de l’autre communauté. Les mesures qui ont été prises ont été axées sur l’introduction du turc dans le système éducatif, qui a commencé par l’entrée du turc parmi les options des langues proposées dans le deuxième cycle du secondaire ou Lyceum et dans l’éducation des adultes.

Une des politiques dans laquelle le gouvernement chypriote concentre aussi ses efforts est la réduction de l’écart entre les écoles publiques et les écoles privées, surtout les meilleures écoles privées, afin de rassurer les parents sur les qualités de l’enseignement public et pour que les parents n’auraient plus forcément recours à des cours particuliers pour compléter.

2. L’offre et le choix des langues en Chypre : l’enseignement des langues officielles et étrangères dans le primaire, le secondaire et à l’université

Selon l’article 20 de la Constitution de 1960 de la République de Chypre, chacune des deux communautés officielles en Chypre, que ce soit la communauté grecque ou la communauté turque, a le droit fondamental de diriger son propre système éducatif. Mais  en général, le système éducatif chypriote se structure comme suit :

• Enseignement primaire : jusqu’à l’âge de 12 ans
• Enseignement secondaire : de 12 ans jusqu’à 18 ans, se divisant en deux cycles
• Le premier cycle : le Gymnasium : de 12 – 15 ans
• Le second cycle : Lyceum : 15 – 18 ans
• Enseignement supérieur

A Chypre, l’enseignement n’est obligatoire que jusqu’au premier cycle du secondaire. Environ 10% des élèves choisissent de ne plus continuer les études, environ 85% de ceux qui continuent choisissent de continuer aux Lyceum, et le reste choisissent de poursuivre des formations professionnelles dans établissements secondaires techniques et professionnels.

 

1. L’enseignement des langues officielles

La langue de scolarisation dans les écoles publiques et dans les écoles privées est toute d’abord le grec moderne. L’étude du grec moderne au Gymnasium vise à permettre aux élèves de comprendre les particularités de la langue et le caractère de la civilisation grecque contemporaine ainsi que de mettre en valeur et d’apprécier la littérature. Puis à partir d’un niveau plus élevé, au Lyceum, l’enseignement vise à conduire les élèves à apprécier la richesse de la langue en les familiarisant avec des œuvres représentatives de la littérature. A part le grec moderne, le Chypre dispose aussi d’une langue qui lui est particulière, le grec chypriote, mais qui coexiste très bien avec le grec moderne enseigné en classe, car il ne se distingue de ce dernier que par des caractéristiques phonétiques et lexicales, mais elle est surtout utilisée pour la communication orale, et aussi dans certains cas, dans les arts culturels comme le la poésie et les pièces théâtrales. Le grec bénéficie d’un très grand pourcentage dans les heures d’enseignements. Il représente à peu près 22% du temps d’enseignement au Gymnasium. A part ce système qui surtout suivi par le programme d’enseignement public, les écoles privées introduisent aussi dans leurs programmes les études du grec moderne et du grec ancien et dont les volumes horaires peuvent être  parfois plus élevés que ceux dispensés dans les écoles publics.

Quant à l’enseignement du turc, en tant que langue nationale, elle ne trouve pas encore place dans les enseignements primaires dans les écoles publiques. Mais, l’éducation du turc a fait l’objet de mesures d’encouragement. C’est ainsi que, que le cadre de la mise en œuvre d’une politique linguistique éducative, il a été décidé que le turc soit enseigné à partir du second cycle de l’enseignement secondaire, mais reste encore une option avec les langues étrangères. Par contre, les écoles privées et aussi dans les cours privées supplémentaires, les cours des langues étrangères et du turc sont demandées par les parents car elles sont considérées comme un facteur de réussite professionnelle et surtout pour les examens d’entrées à l’Université de Chypre, ou d’autres universités.

1. L’enseignement des langues étrangères

            L’anglais, en tant que première langue étrangère, occupe une très grande place dans l’enseignement linguistique en Chypre. Elle est obligatoire pour les élèves dès la quatrième année de l’école primaire, jusqu’à la première année du second cycle de l’enseignement secondaire. L’importance de l’anglais au niveau international s’ajoute à l’importance que les chypriotes accordent à cette langue et entraîne cette obligation d’étudier l’anglais dès l’enseignement primaire. Et, il se trouve aussi que l’anglais est resté dans la vie quotidienne des chypriotes.[7] En outre, les documents pédagogiques utilisés en Chypre proviennent encore dans la majorité des pays anglophones.

Le français se place comme la deuxième langue étrangère étudiée en Chypre. Pour l’enseignement public, le français était obligatoire au Lyceum avant l’année 2000, puis à partir de la deuxième année, les élèves ont le choix entre plusieurs gammes de langues (Allemand, Italien, Russe, Espagnol,…). Les cours de langues dans les écoles publics ont une durée de 40 à 45 minutes. Les études des langues étrangères représentent à peu près 14% du temps d’enseignement.

Comme les langues officielles, les langues étrangères aussi sont très demandées dans les écoles privées et les cours privées supplémentaires. Les parents estiment que les standards en langues étrangères dans l’enseignement public ne soient pas assez élevés. D’après certains parents et élèves, les succès des écoles privées s’expliquent par le fait que celles-ci pratiquent des tests qui leur permet de ne sélectionner que les meilleurs élèves. Et en outre, les écoles privées disposent de programme scolaire bien définis, d’un cadrage et d’une préparation continue pour atteindre les niveaux standards internationaux. Certaines écoles privées mettent particulièrement l’accent sur les cours de langues étrangères. En effet, elles présentent jusqu’à six cours d’anglais par semaine dès le début du secondaire et elle offre les cours optionnels de langue en petit groupe de seulement cinq élèves, alors que dans les écoles publiques, les groupes sont constituées d’au moins quinze élèves.

Les élèves et étudiants des écoles privées ainsi que des cours privées peuvent bénéficier alors d’une large avantage dans les offres en matières d’éducation linguistiques et par conséquent dans les entrées universitaires, mais ceci joue en défaveur des élèves dont les parents ne disposent pas d’assez de ressources financières pour assurer des cours privées pour leurs enfants.

1. L’enseignement des langues à l’université

Il est estimé que 50% des jeunes chypriotes poursuivent des études supérieures après les enseignements secondaires et que la majorité continue leurs études dans des universités étrangers et surtout au Royaume-Uni et aux Etats Unies d’Amérique. L’université de Chypre a été créée en 1992  et depuis, de nombreuses filières ont été mises en place y compris les filières linguistiques. La langue d’enseignement à l’Université est le grec mais les manuels proviennent encore des pays anglophones notamment le Royaume-Uni. L’admission à l’Université de Chypre est conditionnée par des tests et des concours d’entrées et il est à noter que les épreuves de grec et de langues étrangères sont considérées parmi les plus difficiles. Les filières de langues pratiquent aussi alors des tests et des sélections à l’entrée.

L’Université de Chypre offre une licence de langue et de littérature grecque moderne et une licence d’études turques avec le choix d’opter pour un axe historique et politique ou un axe linguistique et littéraire. Les professeurs universitaires envisagent aussi d’élaborer et de mettre en place un master d’études européennes où les langues occuperaient une place importante.

Il est nécessaire de faire remarquer que les étudiants en licence qu’ils suivent un cursus littéraire ou un cursus scientifique à l’Université de Chypre et quelle que soit leur spécialité doit suivre des cours de langues pendant trois semestres. Les centres de langues y proposent des cours d’anglais, de français, d’allemand, d’italien et d’espagnol. Beaucoup d’étudiant continue l’anglais mais leurs choix se diversifient aussi. Il a été remarqué que la demande d’inscription en français et en espagnol augmente à l’université si c’est l’italien qui a été le plus choisi au cours des enseignements secondaires.

3. Adaptation des programmes linguistiques en fonction des besoins sociolinguistiques, professionnels et économiques

Chypre est un pays dont les ressources naturelles sont limitées, mais qui dispose d’une situation géographique profitable étant considéré comme le carrefour de l’Europe et du Moyen Orient. Les secteurs à mettre en profit sont alors les secteurs services, en particulier le tourisme, les finances et le secteur bancaire où la communication efficace est très valorisée, ce qui implique la nécessité de bonne maîtrise des langues étrangères. Ainsi, pour les employeurs, la maîtrise de l’anglais est un facteur très déterminant, aussi bien que la maîtrise du grec moderne standard que ce soit en orale ou en écrit. Les chypriotes sont très conscients de l’importance des éducations linguistiques. Les postes les plus qualifiées nécessitent aussi la connaissance d’autre langue que l’anglais et le grec moderne, notamment dans le cadre de l’intégration de Chypre dans l’Union Européenne. Dans ce cadre, le gouvernement chypriote a alors estimé que le français et l’allemand devraient jouer un rôle important[8]. Il a été décidé alors par les parlementaires que les nouveaux futurs enseignants devraient maîtriser à la fois le grec moderne standard, l’anglais, le français et l’allemand quelle que soit leur spécialité. Dans les professions du secteur public, les qualifications linguistiques doivent aussi figurer dans les  profils des postulants. En effet, tous les candidats dans toutes les disciplines, doivent posséder de très bonne connaissance du grec moderne standard, ce que tous les étudiants diplômés du Lyceum  sont censés avoir, ainsi que d’une bonne connaissance de l’anglais, du français ou de l’allemand. Pour travailler à l’Office du Tourisme, d’excellent niveau en grec moderne et en anglais est même exigé, donc des approfondissements dans les études supérieures sont nécessaires.

C.                Les approches plurielles et le FLE dans un contexte linguistique complexe

L’approche plurielle peut être définie comme une démarche pédagogique dans laquelle l’apprenant travaille simultanément sur plusieurs langues. […] A l’inverse, une approche singulière sera une approche dans laquelle le seul objet est une langue ou une culture particulière, prise isolément. (Candelier M., 2003). Il s’agit alors d’une méthode d’enseignement linguistique qui consiste à étudier plusieurs langues dans même cursus. Face à la situation linguistique en Chypre, caractérisée par les besoins croissants (sociales, économiques, professionnels) en plurilinguisme, mettre en œuvre l’approche plurielle peut se présenter comme une méthode pour atteindre l’objectif d’avoir une population plurilingue.

Le français occupe actuellement la deuxième place en tant que langue étrangère étudiée en Chypre mais il reste que cette langue est considérée par les chypriotes comme difficile à apprendre si bien que la population préfère approfondir l’anglais.

L’idée est alors d’intégrer l’apprentissage du français (FLE) dans la méthode pédagogique d’approche plurielle afin de voir si cela pourra améliorer son acquisition et celui des autres langues face à la situation linguistique à Chypre.

1.      La place du français dans le contexte sociolinguistique de Chypre

Malgré le fait que le français soit considéré comme la deuxième langue étrangère enseigné et parlé en Chypre, et que la présence du français en Chypre date de très longtemps (à partir du XIIè siècle), il est observé actuellement que le FLE a perdu sa place dans la société chypriote. Le FLE est considéré par les chypriotes comme difficile à acquérir. Par conséquent, l’écart entre l’acquisition de la première langue étrangère et la seconde dans la société chypriote reste large. Cette situation s’observe aussi dans les choix des élèves aux cours du secondaire : nombreux sont ceux qui délaissent le français et choisissent d’autres langues en plus de l’anglais. Le français était toujours obligatoire avec l’anglais au Lyceum, mais c’est à partir de 2001, qu’une modification a été mise en œuvre, laissant le choix entre une gamme de langues aux étudiants. Les élèves devaient choisir deux langues entre l’anglais, le français et d’autres langues européennes comme l’allemand, l’italien, le russe ou encore l’espagnol. Le choix des élèves s’oriente vers l’italien ou encore l’espagnol. Cette modification n’a pas eu alors de conséquences  sur l’enseignement de l’anglais, c’est surtout sur l’appropriation du français par les chypriotes que l’effet s’est tout de suite constaté.

En dépit de la difficulté de l’appropriation du FLE par les chypriotes, la présence et la nécessité de la langue française dans le contexte linguistique en chypre reste quand même prépondérantes. De plus, le gouvernement en est conscient surtout après l’intégration du pays dans l’Union Européenne. A partir de 2004, Chypre a intégré l’Union Européenne, Les politiques linguistiques européennes ont été orientées vers le développement du plurilinguisme dans chaque pays et dans la région. Il importe surtout de mettre en valeur et de développer l’aptitude des citoyens à apprendre et à utiliser plusieurs langues pour que chaque citoyen européen puisse participer activement à la vie politique européenne dans le cadre de la mise en œuvre de la démocratie et vu que l’éducation à la citoyenneté démocratique est devenue une priorité du Conseil de l’Europe et des Etats membres. Or, il est constaté que la France et l’Allemagne joue de grand rôle dans la prise des décisions européennes ce qui implique que le français reste une langue que chaque les citoyens de chaque pays membres devraient maîtriser y compris la Chypre qui en plus d’être un pays membres de l’Union, elle se place aussi comme un carrefour entre l’Europe et l’Asie. Il est aussi à noter que les décisions européennes se placent à Bruxelles, Belgique, qui est généralement un pays francophone.

2.      Les approches plurielles dans ce contexte sociolinguistique complexe

Face à la situation sociolinguistique à laquelle se trouve Chypre, mettre en œuvre une démarche pédagogique dans laquelle l’apprenant travaille simultanément sur plusieurs langues se place comme une solution pour tourner la situation complexe au profit de la situation linguistique du pays. En effet, le multilinguisme ou la présence de plusieurs langues dans la zone géographique chypriote peut être développé et être orienté à l’appropriation de ces plusieurs langues par les citoyens. Il implique alors dans ce cadre l’apprentissage simultané de ces langues. Il s’agit de l’apprentissage du grec et du turc en tant que langues nationales officielles, de l’anglais vu son importance au niveau international et sa présence dans la mise en œuvre de cet apprentissage et de cet enseignement simultané ou approche plurielle nécessite certaines conditions. Il est par exemple nécessaire de voir l’intercompréhension entre les langues à apprendre et à enseigner simultanément afin de n’éviter que l’apprentissage ou l’enseignement d’un lange alourdisse l’appropriation d’une autre. L’intercompréhension entre les langues implique que les langues enseignées simultanément appartiennent à la même famille.

La situation sociolinguistique chypriote s’avère alors être complexe notamment en raison de l’existence de plusieurs langues sur son territoire, qui s’explique par ses origines, les contextes politiques que le pays a traversé au cours de son histoire, par sa situation géographique et aussi par son intégration dans l’Union Européenne. Face à cette situation, développer le plurilinguisme de sa population se place comme une alternative pour le pays, et surtout que cette politique linguistique est aussi véhiculée dans le cadre de l’intégration régional en Europe. Les approches plurielles se présentent comme une méthode pour conceptualiser cette politique, avec le développement du FLE dans cette méthode en raison des places que cette langue tienne dans le pays.

 

II.               Conceptualisation de la didactique du plurilinguisme et du FLE dans le contexte pédagogique de Chypre

Conceptualiser l’enseignement du plurilinguisme dans le contexte pédagogique de Chypre renvoie à l’idée d’analyser les différentes approches qui peuvent être mise en place pour atteindre le but de placer le plurilinguisme, de voir ses effets sur l’apprentissage linguistique dans le contexte pédagogique chypriote.

A.    Les différentes approches en matière de didactique du plurilinguisme

L’approche plurielle renvoie à l’idée de didactique intégrée, interculturel, intercompréhension entre langues parentes, éveil aux langues.

1.    La Didactique Intégrée

La didactique intégrée s’agit de l’établissement de liens entre un nombre limité de langues (et de cultures), celles dont on vise l’apprentissage dans un cursus scolaire classique, ou même dans un cursus visant pour les quelques langues enseignées des compétences différentes. L’objectif est d’utiliser la langue maternelle comme appui pour faciliter l’accès à une première langue étrangère, puis sur ces deux langues pour faciliter l’accès à une seconde langue étrangère, etc. Le but reste, pour l’essentiel, le développement de compétences communicatives, langagières et culturelles, pour chacune des langues et des cultures du cursus. Prendre appui sur la langue maternelle pour faciliter l’accès à une autre langue étrangère est en effet une méthode qui a déjà fait l’objet d’une histoire plein de rebondissement selon Castelotti. A partir de la fin des années 50, les principes dominants dans l’enseignement linguistiques étaient en premier lieu la considération que la langue est avant tout « un ensemble acoustico-visuel » et « que la prononciation est l’élément essentiel de l’enseignement d’une langue étrangère ». Il en résulte que le recours à la langue première ou langue maternelle n’est donc pas nécessaire et serait même un élément perturbateur, susceptible de gêner et même d’empêcher l’accès à la langue étrangère.Ce n’est qu’à partir des années 80 que ces points de vue ont été remis en cause et que les orientations méthodologiques dans l’enseignement des langues étrangères commencent à faire évoluer la place de la langue maternelle dans l’apprentissage des langues étrangères.(Castelotti, 2001).

2.    L’intercompréhension entre langues

L’intercompréhension entre langues s’agit d’un travail parallèle sur plusieurs langues d’une même famille, qu’il s’agisse de la famille à laquelle appartient la langue maternelle de l’apprenant (ou la langue de l’école) ou de la famille d’une langue dont il a effectué l’apprentissage. Il est question ici d’un premier pas vers plus encore de pluralité. Le nombre de langues que l’on prend en considération est augmenté, en acceptant parallèlement de se limiter à certaines compétences. On tire parti des atouts les plus tangibles de l’appartenance à une même famille – ceux relatifs à la compréhension – qu’on cherche à cultiver systématiquement. La visée principale reste communicative, mais il est clair que d’autres aptitudes sont développées de façon plus intense que dans le cas précédent. Entre autres : des aptitudes métalinguistiques générales, la capacité même à s’appuyer explicitement sur des connaissances dans une langue pour « passer » à une autre langue, la confiance en ses propres capacités d’apprentissage.

L’intercompréhension consiste alors à utiliser comme pont de passage une langue (généralement la langue maternelle) que l’on maîtrise pour passer à l’appropriation d’une autre langue (langue étrangère). Il s’agit par exemple de l’apprentissage des langues d’origines germanique en utilisant comme pont la langue française et le Grec. Cet exemple pris et qui est aussi lié à notre cadre d’étude[9] a même fait l’objet d’une expérience menée par Argyro Moustaki où il a posé le Grec, le français et l’anglais comme vecteurs d’intercompréhension de la famille germanique, en expérimentant l’allemand et le néerlandais. (Argyro Moustaki, 2010).

3.      L’approche interculturelle

L’approche interculturelle vise à observer, analyser et réguler toute interaction entre des individus appartenant à des cercles culturels différents. Les interlocuteurs peuvent communiquer dans une même langue. Cependant, des malentendus, de mauvaises interprétations peuvent se manifester au cours de la conversation, pouvant aboutir à l’instauration de préjugés (ou au renforcement des stéréotypes).

L’idée fondamentale est de s’intéresser à ce qui se passe concrètement lors d’une interaction entre des interlocuteurs appartenant, au moins partiellement, à des communautés culturelles différentes, donc porteurs de schèmes culturels différents, même s’ils communiquent dans la même langue. Dans ce cadre, on opte pour éthique personnelle et une déontologie professionnelle qui reconnaissent l’altérité, la différence, et qui l’intègrent dans les procédures d’enseignement, à la fois comme objet d’apprentissage et comme moyen de relation pédagogique. (Blanchet, 2004).

 

4.    L’Eveil aux langues

Il y a éveil aux langues lorsqu’une part des activités porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner (qui peuvent être ou non des langues maternelles de certains élèves). Mais l’approche éveil aux langues n’indique pas seulement le travail sur ces langues car il doit s’agir normalement d’un travail global – le plus souvent comparatif, qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue ou les langues de l’école et sur l’éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise. Il est aussi question ici et à l’évidence d’un pas supplémentaire vers la pluralité. On aurait tendance à le qualifier de pas « ultime », ce qui serait gênant pour une démarche qu’on situe plutôt, on le verra, au début des apprentissages linguistiques ; ou de pas « extrême », si l’on pouvait séparer ce mot des connotations d’intolérance liées à l’extrémisme. Dans cette perspective, ne serait-ce qu’à cause du grand nombre de langues sur lesquelles l’élève travaille (en général, plusieurs dizaines), la construction de compétences de communication apparaît essentiellement comme une visée « en seconde instance ». Cela ne veut pas dire qu’elle est considérée comme secondaire, mais que l’on développe des compétences qui sont mises au service de l’acquisition de compétences de communication, dans quelque langue que ce soit.

L’éveil aux langues peut être interpréter analogiquement comme ce que le Cadre Européen Commun de Référence ou CECR appelle  la perspective d’une sorte d’éducation langagière générale, que l’on peut concevoir comme une préparation à l’apprentissage des langues, dont le lieu privilégié serait l’enseignement préscolaire et primaire. Cette préparation vise au développement de l’intérêt pour les langues et les cultures, de la curiosité à leur égard, de la confiance de l’apprenant en ses propres capacités d’apprentissage, des compétences à observer ou à analyser les langues, quelles qu’elles soient, de la capacité à s’appuyer sur la compréhension d’un phénomène relevant d’une langue pour mieux comprendre – par similitude ou contraste – un phénomène concernant une autre langue …

L’approche éveil aux langues peut aussi être considérés comme un accompagnement des apprentissages linguistiques en cours, à l’école primaire et au–delà. Dans ce cas, la notion de visée « en seconde instance » n’a plus de dimension chronologique d’antériorité, et renvoie à un développement continu et parallèle des savoirs, aptitudes et attitudes nécessaires à la construction d’une compétence de communication. Développement auquel bien entendu, chaque apprentissage linguistique particulier va également contribuer. Avec l’éveil aux langues, on quitte donc (pour mieux y revenir) le terrain de l’enseignement/apprentissage d’une langue particulière et on entre, cette fois de plein pied, dans le domaine d’une éducation langagière globale.

Le Guide pour l’élaboration des politiques éducatives en Europe fait particulièrement référence à l’éveil aux langues dans la notion d’éducation au plurilinguisme. Par-delà les aptitudes concernant l’écoute, l’analyse et l’apprentissage des langues, l’éveil aux langues ambitionne de favoriser le développement de représentations et attitudes positives non seulement des langues et de leur diversité, mais aussi des personnes qui parlent ces langues et de leurs cultures. Cela s’applique, bien entendu, tout particulièrement, aux langues et cultures des élèves alloglottes, migrants ou autochtones, qui sont ainsi reconnues par l’école. En fait, l’éveil aux langues, par-delà sa contribution aux apprentissages linguistiques, constitue une dimension de l’approche interculturelle, dans laquelle il s’inscrit pleinement, avec ses propres spécificités.

Le développement de la curiosité, de l’intérêt et de l’ouverture envers ce qui est autre devrait aussi contribuer à ce que le choix des langues que les élèves apprennent soit plus diversifié.Il s’agit aussi de développer une « culture langagière », des savoirs relatifs aux langues, en particulier d’ordre sociolinguistique. Ces savoirs constituent un ensemble de références aidant à la compréhension du monde dans lequel les élèves vivent et vivront.

Une telle approche des langues constitue aussi un moyen d’accès à des connaissances, savoir-faire et attitudes habituellement visés par d’autres disciplines : l’examen des lieux où sont parlées les langues que l’on rencontre mène à la géographie, la découverte des emprunts de langue à langue ou de la parenté entre langues renvoie à l’histoire, les écritures à la calligraphie et aux arts plastiques, la numération aux mathématiques, les proverbes à l’étude du milieu naturel … Sans oublier la part que prennent les attitudes d’ouverture dans l’éducation à la citoyenneté.

La finalité de l’approche éveil aux langues est de contribuer à la construction de sociétés solidaires, linguistiquement et culturellement c’est-à-dire concilier diversité et solidarité. Entre autre, les buts de l’éveil aux langues sont :

• Le développement de représentation et attitudes positives qui implique :
  • L’ouverture à la diversité linguistique et culturelle
  • La motivation pour l’apprentissage de langues
• Le développement d’aptitudes d’ordre métalinguistique[10] et métacommunicatif[11](capacités d’observation et de raisonnement) et cognitif facilitant l’accès à la maîtrise des langues, y compris à celle de la ou des langues de l’école ou langue d’enseignement.
• Le développement d’une culture linguistique qui :
  • Sous-tend ou soutien certaines composantes des attitudes et aptitudes ci-dessus
  • Constitue un ensemble de références aidant à la compréhension du monde multilingue et multiculturel dans lequel l’élève est amené à vivre.

Ces buts et cette finalité ont été celle qui a été formulés par le programme européenEvlang[12]

B.     Les effets du plurilinguisme sur l’apprentissage linguistique

Depuis sa création en 2001, le CECR repose sur une perspective actionnelle de l’apprentissage et de l’emploi des langues. La Recommandation du Conseil de l’Europe sur l’utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et la promotion du plurilinguisme a été publiée en 2008. Elle invite les États membres à mettre en œuvre le CECR dans leur système éducatif et à promouvoir le plurilinguisme. Donc la mise en œuvre de la CECR renvoie à l’idée du plurilinguisme.

C’est à travers l’application et la mise en œuvre de cette recommandation ainsi que du CECR qu’on va donc analyser dans un point de vue général les effets du plurilinguisme sur l’apprentissage linguistique. A partir des observations au prés de quelques pays européens,ila été examiné que des modèles communs ainsi que des différences dans la relation entre le degré de mise en œuvre du CECR et les niveaux de compétences en langue vivante étrangère ou LVE existent.

 

Le tableau ci-après montre la relation entre la mise en œuvre de la CECR et des niveaux de compétence linguistique :

Pays	Degré de mise en œuvre du CECR	Niveau de compétences en langue étrangère
Autriche	++[13]	Haut niveau
France	+	Niveau moyen
Pays-Bas	+ –	Très haut niveau
Hongrie	+ –	Niveau moyen
Suède	–	Très haut niveau
UK (Ecosse)	– –	Bas niveau

Source : Parlement européen, 2013

L’Autriche a un haut degré de mise en œuvre du Cadre de référence et possède de hauts niveaux de compétences en langues vivantes étrangères. L’Écosse, d’autre part, a un bas niveau de mise en œuvre du CECR et est considéré comme ayant un bas niveau de compétences en langues étrangères. Ici, on peut avancer que la mise en œuvre du CECR donc l’orientation vers l’objectif du plurilinguisme a des effets positifs sur l’appropriation des langues étrangères. La situation est mitigée lorsqu’il s’agit de pays dont le degré de mise en œuvre du CECR est moyen (de + à -). Aucun rapport clair n’apparaît entre le degré demise en œuvre du Cadre de référence et les niveaux de compétences en LVE: laFrance, par exemple, a un degré élevé de mise en œuvre (+) mais un niveau decompétences moyen, alors que la Suède a un faible degré de mise en œuvre (-) maisun très haut niveau de compétences en LVE.

Par conséquent, d’autres facteurs que le niveau de mise en œuvre du CECR influence les niveaux de compétences en langues vivantes étrangères, tels que les us et coutumes en matière de langues et l’importance de l’utilisation de la langue. En général, dans les pays où la langue officielle est utilisée à grande échelle à l’étranger (anglais, français), la nécessité d’apprendre une autre langue est moindre que dans des pays où la langue du pays est moins universellement employée (néerlandais, suédois). Toutefois, les situations de l’Autriche et de la Hongrie sont légèrement différentes car l’Autriche a un haut niveau de compétences en LVE et sa langue nationale, l’allemand, est très utilisée, alors que la Hongrie a un niveau moyen de compétences en LVE et que le hongrois n’est pas utilisé à grande échelle. Le fait que le paysage linguistique en Hongrie soit bien plus diversifié que celui des autres pays est un facteur qui pourrait expliquer cette constatation.

D’un point de vue global, la mise en œuvre du CECR donc la promotion du plurilinguisme peut avoir des effets sur l’appropriation des autres langues, mais cela dépend aussi d’autres facteurs comme les us et les coutumes en matière linguistique et l’importance de l’utilisation de la langue officielle du pays par d’autres pays. Mais voyons maintenant dans un cadre plus intégré ces effets du plurilinguisme sur l’apprentissage linguistique en analysant les approches proposées.

 

1.      L’intégration des approches plurielles dans la démarche pédagogique

Selon le CECR, une compétence plurilingue diffère de la compétence que l’on peut avoir dans différentes langues et en tirent des conséquences en matière d’apprentissage des langues et d’objectifs d’enseignement. Les composantes langagières individuelles de la compétence plurilingue sont inégales, différenciées selon l’expérience de l’apprenant et dans une relation instable au fur et à mesure que cette expérience change. Cependant elles sont toutes disponibles et un utilisateur peut changer de langue quand la situation change (à condition que l’interlocuteur soit également plurilingue). L’interaction des composantes langagières différenciées chez l’utilisateur plurilingue favorise le développement de la conscience culturelle et langagière. La compétence plurilingue et pluriculturelle ne consiste pas en « une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues », mais bien en une « compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition ».

1.1.       Caractéristiques du plurilinguisme et du pluriculturalisme

Une compétence plurilingue se présente généralement comme déséquilibrée. Et ce de différentes manières :

• maîtrise générale plus grande dans une langue que dans d’autres
• profil de compétences différent dans une langue de ce qu’il peut être dans telle ou telle autre (par exemple : excellente maîtrise orale de deux langues, mais efficacité à l’écrit pour l’une d’entre elles seulement)
• profil multiculturel de configuration autre que le profil multilingue (par exemple : bonne connaissance de la culture d’une communauté dont on connaît mal la langue, ou faible connaissance de la culture d’une communauté dont on maîtrise pourtant bien la langue dominante).

De plus, en étendant la notion de plurilinguisme et de pluriculturalisme à la prise en compte de la situation de tous les acteurs sociaux qui, dans leurs langues et culture premières sont, au cours du processus de socialisation, exposés à différentes variétés linguistiques et à la différenciation culturelle interne à toute société complexe, il est clair que, là aussi, les déséquilibres sont tout à fait normal. Le déséquilibre est lié aussi au caractère évolutif de la compétence plurilingue et pluriculturelle. Les représentations données à la compétence à communiquer en langue maternelle (monolingue) se posent comme stabilisée, tandis qu’une compétence plurilingue présente, elle, un profil transitoire, une configuration évolutive dans le temps et l’espace. Suivant la trajectoire professionnelle de l’acteur social considéré, son histoire familiale, ses voyages, ses lectures et ses loisirs, des modifications sensibles viennent affecter sa biographie linguistique et culturelle, modifier les formes de déséquilibre de son plurilinguisme, rendre plus complexe son expérience de la pluralité des cultures. Ce qui n’implique aucunement une instabilité, une incertitude, un « déséquilibre » de l’acteur considéré, mais contribue plutôt, dans la plupart des cas, à une meilleure prise de conscience identitaire. En raison de ce déséquilibre, la compétence plurilingue et pluriculturelle se caractérise aussi par le fait que, dans sa mise en œuvre, les capacités et connaissances tant générales que langagières que possède un individu sont sollicitées de manière différenciée.

Autre trait d’une compétence plurilingue et pluriculturelle : ne consistant pas en une simple addition de compétences monolingues, elle autorise des combinaisons, des alternances, des jeux sur plusieurs tableaux. Il est possible de procéder à des changements de codes en cours de message, de recourir à des formes de parler bilingue. Un même répertoire, plus riche, autorise donc aussi des choix, des stratégies d’accomplissement de tâches, reposant sur cette variation interlinguistique, ces changements de langue, lorsque les circonstances le permettent.

A partir de ses caractéristiques, on peut dégager qu’une compétence plurilingue et pluriculturelle développe une conscience linguistique et communicationnelle, voire des stratégies métacognitives qui permettent à l’acteur social de mieux prendre connaissance et contrôle de ses propres modes spontanés de gestion des tâches et, notamment, de leur dimension langagière. Ce qui implique alors que les apprenants sont considérés comme des acteurs sociaux.  Et c’est même une nouvelle approche d’enseignement et d’apprentissage apportée par le CECR : la perspective actionnelle.

Les approches plurielles apparaissent bien nécessaires pour tout projet qui s’inscrit dans la perspective de la compétence linguistique et culturelle prônée par le cadre européen. En effet ce cadre propose de retenir « le caractère pédagogique qui invite à articuler les enseignements de langues les uns aux autres, en ce qu’ils sont susceptibles de mettre en jeu des compétences communes ». Il semble qu’il est impossible de parvenir à articuler les enseignements de langues les uns aux autres si on ne propose pas des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles.

1.2.       Le plurilinguisme et les approches plurielles : ses effets sur l’apprentissage linguistique

 

L’intérêt de la compétence plurilingue est qu’elle n’est pas fixe et limitée. Elle peut être développée tout au long d’une vie. Selon Danièle Moore, « on apprend mieux les langues en les sollicitant au travers d’activités disciplinaires, qui permettent de leur donner un véritable statut communicatif  et que le développement des concepts est favorisé lorsque celui-ci se fait par le biais de deux langues, qui en facilitent l’abstraction et la généralisation » (Moore, 2006 : 214).

Dans le cadre d’une approche plurielle, des contacts entre les langues apparaissent lorsque deux ou plusieurs langues sont en interactions. Les contacts entre les langues résultent d’échanges réciproques entre les locuteurs, provoquant des modifications linguistiques dans différentes aires temporelles et géographiques. Cette situation permet la coexistence, et à plus long terme, la variation et l’évolution de diverses langues dans la plupart des pays du monde.

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2.      L’Intercompréhension entre les principales langues du terrain

Nous considérons tout comme principales langues de terrain en Chypre : le grec, l’anglais, et le français, en tant que langue officielle la plus parlée des deux, et première et seconde langues étrangères. L’idée d’intercompréhension renvoie tout de suite à l’idée de l’apprentissage ou de l’enseignement de langues appartenant à la même famille.

Les langues sont reliés entre elles par des relations de diverses ordres – parenté généalogique : exemple le français et l’italien qui ont des origines latin ; l’allemand, suisse allemand, et le Norvégien qui descendent du vieil haut allemand, les relations d’emprunt – qui sous-tendent des ressemblances et fondent des stratégies d’intercompréhension. Dans un point de vue plus pragmatique et un  peu exagéré, l’intercompréhension est par exemple accéder à la compréhension d’article de journaux d’une langue étrangère sans parler cette langue[14]. Il s’agit ici alors de voir des relations du grec avec l’anglais et avec le français.

Le grec moderne grec moderne est une langue génétiquement isolée au sein des langues de l’Union Européenne, car elle n’appartient ni à la famille des langues romanes ou encore des langues germaniques et à d’autres familles où l’intercompréhension entre langues est plus facile. En effet, selon Argyro Moustaki,« la première réaction d’un Grec, lorsqu’’il entend parler de l’intercompréhension est une réaction négative et pessimiste : «  Oui, d’accord pour les langues romanes ou germaniques, mais le grec que peut-il faire la dedans ? » A la caractéristique de l’isolement linguistique viennent s’ajouter des opinions communément répandues classant le grec parmi les langues « difficiles » à apprendre, alors que l’italien, par exemple, serait une langue « facile » ». (Moustaki, 2010).

En examinant les possibilités de l’intercompréhension pour la langue grecque on se rend compte tout d’abord d’une dissymétrie, vu que l’intercompréhension est un processus à double sens : le grec langue-cible pour des locuteurs alloglottes ou le grec langue de départ, c’est-à-dire langue maternelle d’un individu voulant participer à une expérience d’intercompréhension mais l’intercompréhension sera beaucoup moins problématique, pour la simple raison qu’un très grand nombre de Grecs, surtout de jeunes scolarises les deux dernières décennies, apprennent au moins une langue étrangère, principalement l’anglais. Ainsi, un Grec pourra partager les bienfaits de l’intercompréhension à un deuxième niveau, c’est-à-dire au moyen de la langue étrangère qu’il apprend notamment, l’anglais et le français, qui lui servira de passerelle vers d’autres langues s’inscrivant dans le même réseau génétique,  comme l’allemand et les langues germaniques par exemple. Evidemment, il s’agit ici des possibilités d’exploitation de cette intercompréhension, possibilités directement liées à la conception des cours et aux buts visés par l’apprentissage des langues.

La première question que l’on doit se poser en préparant un cours d’initiation ou encore une analyse de l’intercompréhension entre le grec et d’autre langue concerne tout d’abord la langue maternelle du « locuteur 2 »[15], ainsi que les autres langues éventuellement qu’il connaît. En effet, le degré d’efficacité lors d’une expérience d’intercompréhension sera différent en fonction des langues déjà connues par le locuteur-2, puisque les éléments linguistiques facilitant la compréhension d’une langue, du grec en l’occurrence (emprunts, similarités de forme de certains affixes, etc.), seront différents pour le locuteur du français ou de l’anglais.

Ce qui explique aussi alors, à part le fait que beaucoup de jeunes chypriote maîtrise l’anglais et le français, la possibilité et la facilité d’intercompréhension entre le grec le français et l’anglais. En effet, il est à noter que par ailleurs, que si le grec ne fait pas partie d’une des trois grandes familles linguistiques de l’Europe, il appartient pour autant à la grande famille indoeuropéenne et donc, en tout état de cause, n’est pas une langue absolument isolée, pas plus que n’importe quelle langue, et en plus au cours de son histoire il a eu des rapports privilégiés avec certaines langues, à savoir le latin, le turc, l’italien, le français et l’anglais.

Un avantage essentiel de la communication par l’intercompréhension ne tient au fait que les interlocuteurs sont sur un pied d’égalité. En conséquence, ils doivent apprendre à se considérer et à se traiter mutuellement comme des partenaires, et ils doivent adopter les comportements  et acquérir des compétences nécessaires à cette forme de communication, à savoir le respect et la tolérance et la coopération. L’intercompréhension s’appuie  sur un fondement psychologique très solide : l’interaction entre les facultés linguistiques de l’homme  et sa capacité d’exploiter les connaissances acquises.

Le Chypre dispose de très grands atouts pour développer l’intercompréhension. Si nous avons exposés l’intercompréhension du grec avec le français et l’anglais, les chypriotes peuvent aussi développer l’intercompréhension avec les familles de langues européennes avoisinantes.

Des études typologiques ont bien démontré que les langues avoisinantes n’appartenant pas à la même famille linguistique présentent très souvent des similitudes importantes. Il s’agit par exemple des langues appartenant à la famille des Balkans. Ce sont les politiques linguistiques, ainsi que les habitudes dominantes sur l’apprentissage des langues étrangères, qui en favorisant les langues « à grand rayonnement »[16],agissent au détriment des langues voisines, ont eu comme résultat l’ignorance et la méconnaissance par le grand public des possibilités d’intercompréhension dans cette aire géographique. Ces possibilités importantes restent en attente d’une étude approfondie et peuvent être mis au profit du plurilinguisme chypriote.

 

C.    L’adoption des approches plurielles lors de l’enseignement/apprentissage du FLE

Comme nous avons évoqué dans la section I.C.1, la langue française tient une place assez importante dans la société chypriote pour de multiple raison toujours évoqué dans cette sous-section. Il s’avère alors intéressant de voir comment l’apprentissage et l’enseignement du FLE se déroulent dans le pays et de le comparer avec celui des autres langues sur le terrain.

1.    La démarche pédagogique d’enseignement/apprentissage du FLE à Chypre et son développement au sein d’une société plurilingue

Dans les écoles primaires et secondaires, le français fait partie des matières fondamentales pendant les trois ans du Gymnasium et plus tard Lyceum. Les élèves ayant un âge compris entre 12 ans et 13 ans doivent déjà suivre des cours de français, environ deux heures par semaine. Puis au second cycle du secondaire, les élèves peuvent choisir deux langues entre l’anglais, le français et d’autres langues européennes comme l’allemand, l’italien, le russe ou encore l’espagnol. En outre, l’enseignent du FLE est aussi assuré par les cours et les écoles privées.

Les niveaux considérés dans l’apprentissage du FLE se présentent comme ceux recommandés par le CECR qui  décrit six niveaux de compétences dans l’apprentissage des langues étrangères. Les premiers niveaux, dits d' »utilisateur élémentaire » sont les niveaux A1 et A2. Les niveaux B1 et B2 sont les niveaux d’un « utilisateur indépendant » et les personnes qui maîtrisent les niveaux C1 et C2 sont considérées comme des « utilisateurs expérimentés ». Cette approche considère les apprenants et les utilisateurs des langues étrangères comme des membres d’une société qui accomplissent des tâches dans certaines circonstances et dans certains contextes sociaux. A chacun de ces niveaux correspondent des compétences acquises pour la langue étrangère étudiée (FLE).

Pour le niveau A1, l’utilisateur :

• comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets ;
• se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant (lieu d’habitation, relations, ce qui lui appartient…). Il peut répondre au même type de question ;
• communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

Pour le niveau A2, considéré comme niveau intermédiaire ou de survie, il peut :

• comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail).
• communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simples et directes sur des sujets familiers et habituels.
• décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

 

Pour le niveau B1, il peut :

• comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité.
• communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un locuteur natif ne comporte de tension ni pour l’un ni pour l’autre.
• s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

Pour le niveau B2 : niveaux avancé ou indépendant, il peut :

• comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité.
• communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un locuteur natif ne comporte de tension ni pour l’un ni pour l’autre.
• s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

 

Pour le niveau C1: niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective : l’utilisateur peut :

• comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites.
• s’exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots.
• utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique.
• s’exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du discours.

Pour le niveau C2 : Maîtrise : l’utilisateur peut :

• comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit ou entend.
• restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente.
• Peut s’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

Les niveaux d’enseignement du FLE dans les écoles primaires et secondaire  publique en Chypre ne sont pas encore bien définis à ce que les élèves atteignent tel ou tel niveau sauf pour les enseignements privées (notamment dans les Instituts Françaises ou les Alliances Françaises)

 

A partir de l’enseignement supérieur, les démarches pédagogiques d’enseignement peuvent varier vu qu’il ne s’agit plus d’apprentissage.

L’enseignement universitaire est assuré par le Département d’Études Françaises et de Langues Vivantes de l’Université de Chypre qui offre une formation sous-graduée sanctionnée par le Diplôme en Études françaises niveau Master 1 et une formation post-graduée sanctionnée par le Master en Études françaises niveau Master 2.Au niveau sous-gradué, les cours, d’une durée de quatre ans, permettent aux étudiants d’acquérir et de renforcer leurs connaissances dans les domaines de la culture, de la linguistique et de la littérature françaises et de commencer à se spécialiser dans l’une de ces branches. Au niveau Master les cours visent à l’approfondissement des connaissances dans des domaines choisis au sein de ces orientations et préparent à l’exécution d’un projet de recherche. La formation répond non seulement aux besoins du savoir universitaire mais vise aussi à se conformer aux exigences des nouvelles réalités européennes et aussi dans le but de le développer dans une société plurilingue. Le programme d’enseignement s’étend généralement sur trois semestres pendant lesquels les étudiants sont tenus en principe d’être présents à l’Université de Chypre.Les cours sont de type séminaire. Le contenu des cours dispensés pendant un même semestre ou une même année est, dans la mesure du possible, organisé autour d’une thématique centrale afin de garantir la cohérence des enseignements offerts, de permettre un approfondissement plus effectif des connaissances et de promouvoir la participation active au débat scientifique.

La démarche pédagogique peut aussi s’orienter vers des programmes de coopération établis avec d’autres universités dans le cadre de l’enseignement du FLE. Il en est ainsi du projet de télécollaboration Le français en (première) ligne, un projet que l’Université de Chypre a établi avec l’Université Stendhal – Grenoble 3, donc une coopération franco-chypriote pour l’année 2012 – 2013.

Le projet en question a débuté en 2002 dans le but de faire communiquer en ligne des étudiants en master de FLE en France avec des étudiants étrangers distants qui fréquentent des cours de français à l’université. Le projet a un double objectif :

• pour les étudiants FLE en tant que futurs enseignants, le but est de pratiquer l’enseignement avec devrais apprenants et de se former à l’utilisation des TIC.
• pour les étudiants étrangers, le contact avec des natifs (ou quasi natifs) leur permet de pratiquer la langue française dans une situation authentique, en leur donnant accès à la culture française actuelle.

Les deux publics participent au projet dans le cadre d’unités d’enseignement universitaires encadrées et évaluées.

Les échanges en ligne entre les deux universités se sont déroulés pour la plupart en mode asynchrone et ont eu une durée de 10 semaines. Tant pour les étudiants de FLE à Grenoble que pour les étudiants étrangers distants à Chypre, ce projet fait partie de leur cursus universitaire et est intégré à une unité d’enseignement évaluée et encadrée dans un cours hybride, alliant séances présentielles et à distance.

Les étudiants de FLE conçoivent des tâches et accompagnent les étudiants étrangers dans la réalisation de celles-ci. Pour les échanges France – Chypre, le rôle des étudiants FLE était de concevoir et d’animer de tâches communicatives dans le but de mettre en pratique la théorie abordée dans le cadre de l’unité d’enseignement. Par conséquent, il a été demandé aux étudiantes de FLE de réaliser des tâches dans des situations communicationnelles afin d’aider les étudiants distants à développer leurs compétences langagières, de compréhension et de production écrite ou orale. De cette façon, les étudiants distants pouvaient renforcer des connaissances linguistiques acquises dans le cours en présentiel.

Déroulement du programme (LOIZIDO, 2012)

Dans le programme, cinq étudiantes de FLE à l’université Stendhal-Grenoble 3ont encadré 17 étudiants (tutrices) étrangers à l’université de Chypre (apprenants).

La langue maternelle de tous les apprenants est le grec ; ils sont d’origine chypriote, mais parmi eux, il y a deux apprenantes qui viennent de Grèce. Leur niveau est assez hétérogène : en général ils sont de niveau B1-B2 selon le CECR (cependant certains sont plutôt vers A2 et d’autres vers C1).Parmi les 17 apprenants, 14 ont participé activement à ce projet. À Grenoble, les tutrices avaient quatre heures de cours par semaine, dont deux heures en salle informatique. Pour ce qui est des apprenants, ils avaient trois heures de cours en salle informatique, dont une heure et demie était entièrement consacrée au projet. Les apprenants sont divisés en deux groupes de 7 et de 9 apprenants : le groupe A et le groupe B, animés par 2 et 3 tutrices respectivement.

L’outil de communication entre les tutrices et les apprenants était exclusivement la plate forme Moodle[17]. La plupart du temps, c’est l’outil forum de discussion qui a été utilisé, mais quelques sous-tâches ont fait appel à l’outil clavardage. Pour échanger des messages, ils utilisaient les forums de discussion. Les tutrices et les enseignants avaient les droits de création et d’édition d’un forum, tandis que les apprenants avaient le droit de répondre à un message sur le forum ainsi que d’ajouter un nouveau sujet de discussion dans un forum existant. Un forum était aussi réservé à la communication entre l’enseignante chypriote et les tutrices, les apprenants n’y avaient pas accès. Les tutrices ont encadré les apprenants pendant dix semaines, de la fin du mois de septembre jusqu’au début du mois de décembre 2011. La conception et l’animation des tâches hebdomadaires ont été faites en parallèle ; au total, dix tâches ont été proposées parles tutrices, à savoir une par semaine. Le respect des délais sur ce rythme hebdomadaire était essentiel puisqu’une nouvelle tâche était proposée chaque semaine et donc si le suivi de la tâche précédente n’était pas terminé, la prochaine étape prenait du retard, fait qui décalait tous les échanges en ligne.

Ce programme de coopération montre que la démarche pédagogique d’enseignement de la FLE peut s’adapter à toute forme de méthode pédagogique qui peut se faire en plusieurs façons et manières.

 

2.      Comparaison entre l’enseignement du FLE et des autres langues enseignés sur le terrain

Le programme européen a toujours prôné l’enseignement des langues étrangères. L’objectif est de faire progresser la compétence en langue étrangère et préparer les jeunes à leur vie de citoyen européen en leur donnant les outils nécessaires à la communication. En plus de son importance dans la vie européenne, l’anglais occupe aussi une place importante pour les chypriotes. En effet, en plus d’être une ancienne colonie anglaise, les chypriotes la langue anglaise est présente quotidiennement dans la vie des chypriotes ainsi que dans ses relations internationales. L’enseignement de l’anglais commence alors dès le plus jeune âge dans le programme scolaire chypriote. Il en résulte que la majorité des chypriotes parlent l’anglais[18] si bien que l’enseignement de cette langue ne nécessite pas de démarche pédagogique spécifique. Sa présence dans la vie quotidienne chypriote facilite l’accès à cette langue.

Face à l’enseignement de cette langue, la pédagogie de la langue française manque de cette pratique quotidienne. De plus l’enseignement de la FLE dans le programme pédagogique chypriote est devenu un choix dans les classes secondaires et ont été diminué dans les classes primaires. Ce qui implique que, malgré les méthodes pédagogiques scolaires et universitaires mis en place pour l’appropriation du FLE par les chypriotes, l’enseignement de l’anglais devance largement l’enseignement du français.

En ce qui concerne les autres langues vivantes étrangères comme l’allemand, l’espagnol, ou encore l’italien… leurs enseignements par rapport à l’enseignement du français sur le territoire chypriote est un peu délaissé par les chypriotes, sauf aux niveaux de l’enseignement secondaire où ces langues font parties des choix de langue étrangère au même titre que le français et où le choix des élèves s’orientent plutôt vers l’enseignement et l’apprentissage de l’italien.

Mais il  a été observé qu’à partir de l’intégration de Chypre dans l’Union Européenne, à partir de 2004, le français et l’allemand devrait entrée de plus en plus dans la vie quotidienne des chypriotes en tant que citoyens européens. Ce qui implique que le français et l’allemand devrait gagner de l’importance au  même titre que l’anglais dans la vie des chypriotes. Seules les approches plurielles se présentent comme la démarche pédagogique qui pourra satisfaire à ces besoins plurilinguistiques.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III.             Evaluation empirique des approches plurielles lors de l’enseignement/apprentissage du FLE à Chypre

A.    La mise en œuvre des approches plurielles lors de l’enseignement du français :   présentation des données empiriques

 

Dans cette section, nous allons présenter des recherches pragmatiques sur la mise en œuvre des approches plurielles dans les enseignements linguistiques notamment dans l’enseignement du FLE. Nous allons nous basés sur les données fournies par le CECLV  ou Centre Européen pour les langues vivantes du Conseil Européen qui est un Accord partiel élargi du Conseil de l’Europe dans laquelle le Chypre est membre.[19]

1.      Appréciation des approches plurielles par les enseignants

 

Tout d’abord, l’activité de l’enseignant dans les approches plurielles est une activité multimodale qui demande chez lui une gestion plurielle de différentes ressources : langagières, gestuelles, graphiques, etc. Elle est par définition variable car d’une part l’enseignant peut solliciter des actions écrites ou orales, il peut également donner des injonctions de mise au travail, etc. et d’autre part les consignes peuvent subir des reformulations, des remaniements, des modifications ou même des suppressions et ce, en fonction des échanges qui se produisent.

Pour mieux appréhender pratiquement l’appréciation des enseignants sur les approches plurielles, en raison de manque de donnée pour Chypre, nous allons faire une analogie sur une étude effectuée par Anna Isabel Andrade sur l’appréciation des approches culturelles notamment de l’intercompréhension en Portugal (Andrade, 2001), donc qui peut s’analyser dans le cadre du CECLV. Les questionnaires posés aux enseignants et futurs enseignants étaient du genre quel est pour vous le rôle de l’incompréhension dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues ? Quel type de travail pédagogique êtes-vous capable de développer autour de l’incompréhension ?

Les réponses données par les enseignants et les futurs enseignants ont montré leur volonté de prendre en compte d’autres langues, d’autres cultures et d’autres personnes appartenant à d’autres univers linguistiques et culturels, disponibilité qui se transmet avec certain plaisir. En guise d’exemple, une des réponses des participants se présente comme suit : «  Je me considère ouverte à la diversité linguistique et culturelle. Je crois que je n’ai pas de préjugés  par rapport à d’autres cultures et j’essaie toujours d’enrichir mes expériences communicatives. » . Mais il se trouve aussi que les enseignants sont tout de même conscients des limites qui peuvent se présenter dans un cadre d’apprentissage/enseignement plurilinguistique.

L’approche plurielle, en effet, pourrait être une solution à long terme sur les problèmes de la Chypre. Pays pauvre en ressources naturelles, ses principaux atouts résident dans les cultures apportées par la société différenciée de part l’origine de sa population et des influences sociales rencontrées (grecques, turques, anglaises, européennes…) et le multilinguisme apparent. Les enseignants ainsi enquêtés ont manifesté, pour la grande majorité d’entre eux, leur soutien et leur ouverture quant à l’adoption de l’approche plurielle et du plurilinguisme dans les établissements scolaires et à l’ensemble du système éducationnel en entier.

Sur le plan éducationnel, de nouveaux horizons seront à découvrir, de nouvelles langues fascinantes et différentes mais aussi familières qui non seulement sont une nécessité de la mondialisation, à l’exemple de l’Union Européenne, mais également un atout plus que bénéfique pour les connaissances personnelles. Chaque individu pourra bénéficier de nouveaux savoirs, savoir faires et savoir êtres notamment dans l’apprentissage des nouvelles langues et par conséquent de nouvelles cultures étrangères. Les problèmes d’entrée et de sélection dans les universités seront facilités car il y aura une plus large gamme de choix des langues. On pourrait même dire que les lacunes dans certaines langues seront remplies par d’autres. Et même, la compréhension des documents nécessaires aux études sera meilleure car des ouvrages anciennement inaccessibles aux élèves pourront facilement être mis à leur disposition. L’approche plurielle est aussi un éveil aux langues, alors elle offrira à l’élève des opportunités de s’ouvrir sur leurs langues, en d’autres termes de comprendre et de connaitre leur langage et d’en apprécier les caractéristiques tout en apprenant de nouveaux. Un enseignant de français affirme que la langue française peut réellement être un atout dans l’approche plurielle et favoriser le plurilinguisme en ce sens qu’elle est parlée par beaucoup de Chypriote d’origine francophone.

L’approche plurielle permet, avons-nous dit une intercompréhension des langues parentes. Mais il existe un éveil aux langues qui ouvre l’éducation de l’oreille aux réalités phonologiques et accentuelles. On remarque alors une habitude aux sons de la langue française et donc évidemment une ouverture facile à toutes les autres langues ayant la même phonétique. Ceci facilitera aussi la reconnaissance et reproduction des rythmes, phonèmes et intonations. Des études des relations entre la langue allemande et la langue française ont démontré cette facilitation d’acquisition. La mémorisation des langues via les chants ou les récitations par exemple chez les plus petits (classe maternelle).

Sur le plan social, l’approche plurielle pourrait faire naître de nouveaux liens, la compréhension entre les différentes sous-sociétés présentes à Chypre et donc balayer certaines idéologies et pensées discriminatives tenant à l’origine ethnique ou familiale par exemple qui se sont transmises de génération en génération. Elle permettra d’autant plus à une ouverture sur les pays riverains de la Chypre. Il sera plus facile de communiquer entre Chypriote également. Donc, on peut penser que l’approche plurielle est un moyen de rapprochement de tous les habitants de la Chypre, pou la paix entre tous. Le langage est toujours associé à une idée de patrimoine. Dans la mesure où le langage est partagé et utilisé, il peut faire naître un sentiment de communauté, de familiarité.

Sur le plan culturel, on peut affirmer que les langues ainsi maîtrisées apporteront des modifications importantes. L’inculturation, entrée de cultures étrangères dans la culture locale notamment, pourra apporter de nouveaux changements positifs, et offrir un mariage de cultures dans quelques années pour donner des cultures nouvelles, un mélange culturel qui pourrait faire naitre de nouvelles visions de la culture ancienne. Ces cultures étrangères pourraient aussi faire mieux comprendre des cultures locales et en donner des interprétations nouvelles. On peut citer les constructions anglaises de l’époque coloniale qui laissent leur trace dans la culture chypriote et pourquoi pas actuellement, les nouvelles infrastructures françaises laissant ses empreintes à Chypre ou la gastronomie qui fait rêver tant de gourmands. En fait, le plurilinguisme permet aux cultures européennes de s’assembler en une seule, mais de conserver les différences au niveau local. En fait, les enseignants affirment que l’apprentissage d’une langue permet une familiarisation avec la diversité des cultures et des autres langues. On remarquera alors une acquisition des premiers énoncés et quelques éléments de la culture des pays ou régions concernées. Donc la FLE sera donc un moyen d’acquisition des cultures françaises. Ainsi, on pourra dire que l’ouverture aux approches plurielles permettra aux chypriotes-grecs de connaitre et puis de comprendre les cultures des chypriotes-turcs et vice versa, mais aussi un élargissement quant aux langues étrangères telles l’anglais ou l’allemand.

Economiquement, le plurilinguisme ouvre les portes de l’Europe, mais aussi de l’Asie. Les langues comme l’anglais ou le français permettront une adaptation plus facile dans la Communauté Européenne, tout comme l’allemand, la langue la plus répandue en Europe. De nouveaux investisseurs pourraient arriver. Le tourisme pourrait exploser rapidement car les communications seront facilitées par exemple. Le commerce aussi pourrait voir un nouvel élan avec plusieurs pays. La langue française est utilisée par beaucoup de pays africains, ainsi la Chypre par exemple pourrait faire importer des produits de bases de l’Afrique, ou importer de la Chine (la Chine populaire française).

Voilà autant de raisons pour l’utilisation de langues étrangères comme moyen pour adopter des approches plurielles. Des études antérieures sur le thème de plurilinguisme et approches plurielles ont démontré que la langue française peut effectivement être employée comme « langue-pont » dans l’apprentissage de l’allemand. La phonétique française et la grammaire facilitent la compréhension de la langue germanique. L’anglais est aussi utilisé pour l’allemand. Et on remarque que cela est vrai. Nous trouvons des étudiants francophones et anglophones qui apprennent facilement l’allemand ou le grec via la langue française et/ou anglaise.

Les limites se situent au niveau social, culturel et individuel. La société chypriote est subdivisée en plusieurs sous-sociétés (la société grecque, la société turque, …) qui ont chacune leurs propres cultures, connaissances, histoires à ne pas négliger. Unifier la Chypre par le langage où tous se comprendront quel que soit la langue utilisée n’est pas facile. Des moyens colossaux financiers, humains, matériels doivent être mis en place.

Chaque société est différente en elle-même et ses caractéristiques propres, évidemment seront influencées par les langues étrangères. L’exemple des mélanges de langues à l’oral (un peu d’anglais dans le français avec des mots grecs) comme à l’écrit avec les sms et textos des jeunes ne sont plus à citer. Nous avons vu que le problème de l’incompréhension et de l’enseignement pourrait vouloir influencer négativement la pratique de l’approche plurielle, accentué par l’inadaptation de la population au changement. Sur le plan éducationnel, de nouvelles réformes pourraient bloquer certains étudiants ou élèves dans leurs études car le cours normal d’apprentissage se voit changé. Le trop de connaissances pourrait brusquer  et surmener même l’étudiant. De plus, tout le monde n’est pas littéraire de nature. Les scientifiques nés seront vraiment perturbés et auront des difficultés à s’adapter dans une nouvelle Chypre presque purement littéraire. La politique linguistique de la Chypre nécessite effectivement une adaptation au multilinguisme observé dans le pays.

Les enseignants donnent bien alors des valeurs à la diversité linguistique et culturelle et comprennent très bien l’importance de sa préservation ainsi que la nécessité du plurilinguisme et il en résulte qu’ils acceptent et veulent adoptés les approches plurielles.

 

2.      Appréciation des approches plurielles par les apprenants

 

En ce qui concerne les appréciations des apprenants su les approches plurielles, en générale, cela dépend des relations des enseignants avec les apprenants, l’attention que les apprenants accordent aux méthodes d’enseignements, leurs attitudes, l’ambiance dans le contexte d’apprentissage et d’enseignement, leurs engagements, leurs contextes éducatifs d’origine, et encore de leurs besoins.

Les apprenants ont besoin d’enseignements fiables qui leur ouvriront les portes des emplois à Chypre mais aussi à l’étranger et d’enseignants qualifiés. Un enseignant non plurilingue ne peut pas être qualifié pour enseigner plusieurs langues. En fait, les apprenants attendent simplement de leurs enseignants qu’ils soient aptes à faire leur métier. Des méthodes spécifiques doivent voir le jour qui permettra aux élèves et étudiants d’acquérir le maximum de connaissances dont ils ont besoin. Ici se pose le problème de la formation des enseignants. Si ces derniers peuvent agir de manière à effacer les incompréhensions et les idées contre la FLE et faire naitre chez les étudiants des envies et des volontés d’apprendre les langues étrangères. L’entrée de la Chypre dans l’Union Européenne signifie que des opportunités et des perspectives d’avenir s’ouvrent aux étudiants.

Mais le problème de maîtrise de certaines langues pourrait en être des obstacles. Ainsi, cette approche plurielle apparait clairement comme une aide aux apprenants ayant soif de connaissance et des besoins de nouveautés. Seulement, les étudiants n’ont pas la volonté d’apprendre la FLE, car ils n’en voient pas l’utilité dans leur situation actuelle. Ce n’est pas l’adoption de la politique linguistique qui leur pose problème mais son application à l’ensemble du pays. La politique éducationnelle rencontre toutefois des problèmes car tout le monde ne peut répondre à cette solution trouvée d’adopter l’approche plurielle à l’ensemble des élèves et étudiants chypriotes.  Il est quand même à remarquer que les étudiants  ont besoin d’une stabilité dans leurs études. Et qu’une perturbation au niveau du système d’enseignement équivaut à une réforme du système de l’emploi car les recruteurs seront plus exigeants.

Le plurilinguisme facilite véritablement la facilitation de l’acquisition d’autres langues dans la mesure où la langue d’éveil est une parente des autres langues. Le grec et le français sont des langues sui se rapprochent l’une de l’autre. Seulement, la place de la langue maternelle influence de beaucoup les autres langues étrangères.

B. Influence du plurilinguisme sur l’apprentissage du FLE et des autres langues étrangères

Appréciation de l’influence du plurilinguisme sur l’apprentissage du FLE et des langues étrangères par les enseignants et par les apprenants

 

Les appréciations de l’influence du plurilinguisme sur l’apprentissage du FLE et des langues étrangères sont très subjectives autant pour les enseignants et pour les apprenants. Pour les appréciations de l’influence du plurilinguisme, nous allons encore nous basé sur les travaux établis dans le cadre du CELV. Les groupes d’auteurs du CARAP[20], ont regroupé les influences dans des compétences, à partir des observations empiriques et aussi des regroupements des travails des différents auteurs sur les approches plurielles. (CARAP, 2010). Selon les observations des élaborateurs du CARAP, le plurilinguisme induit des :

• Compétences mobilisant dans la réflexion et dans l’action, des savoirs, savoir-être et savoir-faire, qui est valable pour toutes les langues et les cultures ;
• Compétences de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel ;
• Compétences à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité
• Compétences de résolution des conflits, obstacles, malentendus, évidemment importante dans ces contextes où la différence menace sans cesse de se transformer en problème : savoir demander de l’aide pour communiquer dans des groupes bi-/plurilingues, Savoir que les catégories de sa langue maternelle / la langue de l’école ne fonctionnent pas forcément de la même manière dans une autre langue ;
• Compétences de négociation, qui fonde la dynamique des contacts et relations en contexte d’altérité;
• Compétences de médiation, qui fondent toutes les «mises en relation», entre langues, entre cultures et entre personnes;
• Compétences d’adaptations qui font appel à toutes les ressources dont on dispose pour «aller vers ce qui est autre, différent».
• Compétences à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers, en refusant l’échec (communicatif ou d’apprentissage),
• Compétences à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé.

 

Ainsi, à partir des observations empiriques de ces auteurs[21], on a pu dégager les influences que le plurilinguisme peut avoir généralement sur ses acteurs dont entre autre les principaux sont les enseignants et les apprenants. En tant que pays membres, ces observations devraient aussi être validées en Chypre. Il reste que les appréciations restent subjectives, ce qui se pose comme limites des observations et des déductions évoquées.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV. Analyses et discussions

A.      Analyses des appréciations de l’influence du plurilinguisme sur l’apprentissage du français par les différents acteurs

Si nous analysons alors les appréciations sur les approches plurielles et les influences du  plurilinguisme que nous avons présentés en III, on peut dire que les approches plurielles trouvent bien ses avantages et sa place au près des enseignants et par conséquent auprès des étudiants. En effet, les enseignants sont bien conscients des avantages et des effets bénéfiques du plurilinguisme et des approches plurielles. Leurs volontés de prendre en compte d’autres langues, d’autres cultures et d’autres personnes appartenant à d’autres univers linguistiques et culturels, leurs disponibilités à les approches dans les démarches pédagogiques linguistiques, donc y compris de la démarche pédagogique du FLE s’explique sans doute par les différentes compétences qu’ils peuvent acquérir dans ce cadre.

Nous avons enquêté les enseignants et futurs enseignants en langue française en Chypre qui sont les principaux acteurs de la FLE, et des étudiants qui reçoivent simplement les enseignements. Leurs avis personnels sont très importants dans la compréhension de notre étude et dans  la vérification des hypothèses. Il est nécessaire de savoir les réactions des élèves face à la pédagogie linguistique. Les enquêtes ont pu montrer que les enseignants étaient favorables à l’utilisation de la FLE comme langue-pont pour l’étude des langues étrangères si non comme un moyen d’éveil.

Les enseignants trouvent des avantages à adopter les approches plurielles dans le système éducationnel chypriote selon la politique linguistique. Cette politique s’opère dans une ouverture de la Chypre sur l’étranger, sur les pays riverains de l’Europe et de l’Asie. Dans beaucoup de domaines, le plurilinguisme est un facteur de développement. Sur le plan éducationnel surtout, mais aussi social, culturel et aussi économique mais a également des effets sur la politique linguistique. L’enseignement/apprentissage des langues étrangères serait un moyen de facilitation de l’acquisition des bases des langues étrangères. Si bien que les relations sociales simples peuvent naitre de cela mais une intercompréhension des langues parentes et par la même occasion une intercompréhension des chypriotes entre eux mais aussi des cultures étrangères. Toutefois, les différences personnelles peuvent être un empêchement à l’accomplissement de cette politique  linguistique.

Mais les limites se font biens aussi sentir autant chez les étudiants que chez les enseignants. Chez les apprenants si nous n’avons pas pu obtenir de données empiriques précises, c’est peut-être que       les étudiants européens s’intéressent de moins en moins à la diversité linguistique et culturelle européenne si ce n’est déjà le cas.

La langue anglaise se place vraiment au-dessus de la langue française. La mondialisation en est une cause. Car les étudiants préfèrent s’adonner à des études linguistiques qui pourront leur rapporter dans un futur proche, c’est-à-dire dans le milieu professionnel, qu’ils pourront utiliser facilement et qui leur ouvriront les portes de leurs avenirs. Le français ne s’affiche pas comme une langue obligatoire dans les relations humaines et professionnelles en Chypre jusqu’à maintenant. Son apprentissage est difficile à l’Université plutôt que dans les établissements scolaires (primaire ou Gymnasium ou Lyceum).

 

B.            Problèmes rencontrés et limites quant à l’appropriation du FLE dans le cadre des approches plurielles

Une des principales limites à laquelle l’appropriation du FLE dans le cadre des approches plurielles fait face, c’est la domination de langue anglaise dans le cadre européen. En effet, il est constaté que la plupart des systèmes éducatifs européens ne proposent plus qu’une seule langue en LV1, l’anglais, et éventuellement un choix très restreint en LV2. Et c’est la domination de la langue anglaise internationalement qui fait aussi que les étudiants s’intéressent de moins en moins à la diversité et les études de langues et cultures étrangères sont en perdition partout en Europe : baisse des effectifs et suppression de départements et de facultés entières spécialisés dans les études linguistiques. C’est dans cette optique même que Pierre Frath a évoqué son article intitulé « Plus on fait de l’Europe, moins on parle de langues… »,  et où il avancera des propositions pour un véritable plurilinguisme en Europe.

 

 

En Chypre, le cas que nous avons étudié, nous avons déjà évoqué l’importance de l’anglais dans ce pays, sa présence dans la vie quotidienne des chypriotes, l’importance que les chypriotes présentent pour cette langue. En outre, il se trouve aussi que les chypriotes, notamment les étudiants trouvent que le FLE est une langue difficile à apprendre. Mais il se trouve aussi que cette domination de l’anglais peut être jouée en faveur du FLE dans les approches plurielles en raison que ces deux langues appartiennent à la même famille linguistique.

 

Conclusion

 

En guise de conclusion, dans le cadre européen, le plurilinguisme est très prôné pour ses citoyens. Plusieurs raisons expliquent cette nécessité si on ne cite que le besoin d’avoir des citoyens qui se comprennent mutuellement, afin qu’ils puissent circuler librement, afin qu’ils puissent comprendre et participer activement à la vie communautaire européenne. Le FLE est une des langues considérées comme langues mères en Europe, ce qui nécessité son appropriation et aussi pour de nombreux raisons, notamment pour le rôle que la France tienne dans ce cadre régional. Chypre a une situation sociolinguistique considérée comme complexe car en plus de son intégration dans l’union régionale, sa situation géographique implique aussi la présence de plusieurs langues dans ce pays.

Parallèlement à la nécessité du plurilinguisme et la nécessité du français en Chypre, on alors avancé l’idée d’intégrer le FLE dans le cadre des approches plurielles avec l’objectif de développer le plurilinguisme. On a pu constater que cette méthode présente bien des avantages qui peuvent être mis en œuvre en Chypre pour faire face à sa situation et développer le FLE sur son territoire. Mais l’idée d’intégrer le FLE dans les approches plurielles fait aussi face à des limites qui devront être étudié de près. Il se peut même qu’il soit question d’affaiblir l’importance que les européens accordent  à l’anglais, comment faire pour que les européens affaiblissent l’importance qu’ils accordent à l’anglais et faire répercuter cela vers les autres langues ?

Bibliographie

 

• ANDRADE A. I., Former à l’intercompréhension, qu’en pensent les futurs professeurs de langues, 2001
• BLANCHET P., L’approche interculturelle en didactique du FLE – Cours d’UED de Didactique du Français Langue Étrangère de 3e année de Licences – Service Universitaire d’Enseignement à Distance – Université Rennes 2 Haute Bretagne, 2004.
• CANDELIER M., L’introduction de l’éveil aux langues dans le curriculum. Strasbourg : Centre Européen pour les Langues Vivantes / Conseil de l’Europe, 2003.
• CASTAGNE , Les enjeux de l’intercompréhension, Coll. ICE, 2005.
• CASTELLOTTI V., Une conception plurielle et intégrée de l’enseignement des langues – principes, modalités, perspectives, 2005.
• Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures -Version 3 – Mai 2010.
• Guide pour l’élaboration Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducative en Europe, 2002.
• Ministère de l’éducation et de la culture – Profil de la politique linguistique Educative Chypre : Divisions des Politiques linguistiques, Chypre 2003 – 2005.
• MOUSTAKI A., Grecs, français, anglais, vecteurs d’intercompréhension de la famille germanique, 2010.
• MOOR D.,Plurilinguismes et école, LAL, Paris, 2006.
• LOIZIDOU T.,Analyse des feedback correctifs dans un projet de télécollaboration asynchrone entre futurs enseignants et apprenants de FLE, 2012.
• Parlement européen, Direction générale des politiques internes, département thématique politiques structurelles et de cohésion, Mise en œuvre du cadre européen commun de référence pour les langues dans les systèmes éducatifs européens, 2010.

 

 

Table des matières

Sommaire. 2

Glossaire. 3

Introduction. 4

1. La situation sociolinguistique dans le contexte pédagogique de Chypre. 5
2. Evolution linguistique en Chypre. 5
3. Aperçu historique des langues officielles et des langues parlées en Chypre. 5
4. La société chypriote : d’une société multilingue vers une société plurilingue. 6
5. L’enseignement/apprentissage des langues dans une société multilingue. 7
6. Les politiques linguistiques concernant l’enseignement des langues en Chypre. 7
7. L’offre et le choix des langues en Chypre : l’enseignement des langues officielles et étrangères dans le primaire, le secondaire et à l’université. 10
8. Adaptation des programmes linguistiques en fonction des besoins sociolinguistiques, professionnels et économiques. 12
9. Les approches plurielles et le FLE dans un contexte linguistique complexe. 13
10. La place du français dans le contexte sociolinguistique de Chypre. 13
11. Les approches plurielles dans ce contexte sociolinguistique complexe. 14
12. Conceptualisation de la didactique du plurilinguisme et du FLE dans le contexte pédagogique de Chypre 15
13. Les différentes approches en matière de didactique du plurilinguisme. 15
14. La Didactique Intégrée. 15
15. L’intercompréhension entre langues. 15
16. L’approche interculturelle. 16
17. L’Eveil aux langues. 16
18. Les effets du plurilinguisme sur l’apprentissage linguistique. 18
19. L’intégration des approches plurielles dans la démarche pédagogique. 19
20. L’Intercompréhension entre les principales langues du terrain. 22
21. L’adoption des approches plurielles lors de l’enseignement/apprentissage du FLE.. 23
22. La démarche pédagogique d’enseignement/apprentissage du FLE à Chypre et son développement au sein d’une société plurilingue. 23
23. Comparaison entre l’enseignement du FLE et des autres langues enseignés sur le terrain 27

III.       Evaluation empirique des approches plurielles lors de l’enseignement/apprentissage du FLE à Chypre  29

1. La mise en œuvre des approches plurielles lors de l’enseignement du français : présentation des données empiriques. 29
2. Appréciation des approches plurielles par les enseignants. 29
3. Appréciation des approches plurielles par les apprenants. 30
4. Influence du plurilinguisme sur l’apprentissage du FLE et des autres langues étrangères. 30

Appréciation de l’influence du plurilinguisme sur l’apprentissage du FLE et des langues étrangères par les enseignants et par les apprenants. 30

1. Analyses et discussions. 32
2. Analyses des appréciations de l’influence du plurilinguisme sur l’apprentissage du français par les différents acteurs. 32
3. Problèmes rencontrés et limites quant à l’appropriation du FLE dans le cadre des approches plurielles 32

Conclusion. 33

Bibliographie. 34

 

 

 

[1] 50% sont des touristes ont comme langue maternelle l’anglais.

[2] Les expatriés chypriotes sont estimés à environ 180 000.

[3] Enseignement secondaire de 3 ans pour les élèves de 12 à 15 ans

[4] Enseignement secondaire de 3 ans pour les élèves de 15 à 18 ans

[5] Convention culturelle européenne (1954),  Chartes européenne des Langues régionales et minoritaires, Convention Cadre pour la protection des minorités nationales.

[6] Recommandation et résolution en matière de politique  par le Comité des Ministres du Conseil de l’Europe, par l’Assemblée parlementaire du  Conseil de l’Europe et par les conférences permanentes des Ministres européens de l’éducation.

[7] Présence dans la vie administrative (Documents officiels présentés en version anglaise), présence aux niveaux médiatiques (publicité, film, culture américain…), présence dans certaines activités  comme le tourisme…

[8] Rôle prépondérant de la France et de l’Allemagne dans l’Union Européenne.

[9] Le Chypre ayant comme langue officielle le Grec.

[10] Métalinguistique : qui porte sur la langue, à propos de la langue.

[11] Métacommunicatif : qui porte sur la communication, à propos de la communication.

[12] Recherche de Candelier «  L’éveil aux langues à l’école primaire : le programme européen « Evlang », 1998.

[13] L’évaluation du degré de mise en œuvre se mesure par l’utilisation des documents politiques, des examens ou test, l’utilisation des manuels scolaires, les formations des enseignants proposés par le CECR : les pays qui ont ++ sont ceux qui ont le plus mis en œuvre ces cadres proposés par le CECR, et ceux qui obtiennent – – sont ceux qui appliquent le moins. Le classement du tableau va alors des pays qui appliquent le CECR le plus, vers ceux qui le délaissent.

[14] Exemple pris par Eric Castagne  l’exemple d’un français qui comprend un allemand à Berlin ou d’un français qui renseigne un Italien à Paris, chacun parlant sa propre langue maternelle et comprenant la langue maternelle de l’autre. (Castagne, 2005).

[15] Locuteur étranger, c’est-à-dire le locuteur n’ayant pas comme langue maternelle le grec.

[16] Langue les plus utilisés internationalement ou régionalement.

[17] Moodle est une plateforme d’apprentissage en ligne servant à créer des communautés s’instruisant autour de contenus et d’activités pédagogiques.

[18] Cf. I.B.2.b.

[19]Le CELV regroupe actuellement 33 pays dont : Albanie, Andorre, Arménie, Autriche, Bosnie-Herzégovine, Bulgarie, Croatie, Chypre, République tchèque, Estonie, Finlande, France, Allemagne, Grèce, Hongrie, Islande, Irlande, Lettonie, Liechtenstein, Lituanie, Luxembourg, Malte, Pays-Bas, Norvège, Pologne, Portugal, Roumanie, République slovaque, Slovénie, Espagne, Suède, Suisse, Royaume-Uni.

[20]Cadre de Référence  pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures : document établi par le CELV dans le cadre de le cadre de programmes à moyen terme et s’articulent autour de projets de recherche et développement.

[21]Auteurs du CARAP : Michel Candelier (coordinateur), Antoinette Camilleri-Grima, Véronique Castellotti, Jean François de Pietro, Franz-Joseph Meissner, Arthur Nogurol.