INTRODUCTION

 

Lorsqu’une chaussure est trop grande pour une personne, elle risque de fatiguer son propriétaire. Par contre s’il est trop serré, cela causera des ampoules. Il faudra alors une chaussure sur mesure. C’est la même chose pour l’enseignement, il faut qu’elle soit sur mesure pour les élèves. L’enseignement doit permettre aux élèves l’apprentissage et la compréhension des choses afin qu’ils ne se sentent pas étranger. Comment les enseignants se rendent compte de la compréhension des élèves pendant leurs cours? Pour pouvoir y répondre on parlera tout d’abord, du rôle de l’interaction cognitive « élève-professeur » dans le processus de compréhension des cours, ensuite des ressources, moyens et méthodes du corps enseignant pour vérifier le processus de compréhension et enfin des propositions en vue d’améliorer le processus de compréhension des enseignants par leurs élèves

 

 

SOMMAIRE

INTRODUCTION.. 1

SOMMAIRE.. 2

I] Le rôle de l’interaction cognitive « élève-professeur » dans le processus de compréhension des cours  3

1. A) L’importance de la planification de l’activité de l’enseignant avant d’être en classe. 3
2. B) La démarche interactive « professeur-élève » : le rôle de l’attitude de l’enseignant en classe. 5
3. C) La démarche interactive « élève-professeur ». 6
4. D) Les attitudes négatives de l’enseignant : facteurs de blocage sur le processus d’apprentissage de l’élève. 11
5. Le manque de confiance des enseignants dû à des connaissances  conceptuelles  et phénoménologiques de base insuffisantes. 11
6. Le fait que la plupart des enseignants agissent en général comme des fournisseurs de renseignements (Brown, 1992) 11
7. Les enseignants ne mettent pas en œuvre des innovations de nouveaux programmes ni des méthodologies. 11
8. Le manque de cohérence entre les attitudes des enseignants en classe et leur conviction exprimée à propos de méthodes actives d’interaction. 12
9. Les enseignants considèrent en général l’échec scolaire comme le résultat d’une carence socio-psychologique due aux conditions sociales de l’enfant et de sa famille. 12
10. Les conditions de travail des enseignants. 12
11. E) L’importance des compétences de l’enseignant dans le processus de compréhension des élèves 13

II] Les ressources, moyens et méthodes du corps enseignant pour vérifier le processus de compréhension  14

1. A) Les formes d’interaction orale. 14
2. B) L’utilisation de l’écrit et l’exploitation de ses résultats. 16
3. Les exercices. 16
4. Les travaux dirigés et travaux pratiques. 17
5. Les travaux de groupe. 17
6. Une bonne utilisation des outils de travail en classe. 18

–       les outils classiques : tableau, manuels scolaires…… 18

–       les outils modernes : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) 18

III] Propositions en vue d’améliorer le processus de compréhension des enseignants par leurs élèves. 19

1. A) La distribution du temps scolaire. 19
2. B) Enseigner de la même façon dont les élèves apprennent 21
3. C) Harmonisation de l’évaluation du travail des élèves : revoir les critères pédagogiques de notation 23
4. D) Créer une culture de confiance entre élèves et enseignants. 25

CONCLUSION.. 27

BIBLIOGRAPHIE.. 28

 

I] Le rôle de l’interaction cognitive « élève-professeur » dans le processus de compréhension des cours

 

1. L’importance de la planification de l’activité de l’enseignant avant d’être en classe

 

La  planification  est  souvent  définie  d‘un  point  de  vue temporel et spatial : c‘est l‘activité que l‘enseignant met en œuvre avant d‘être en classe avec ses élèves, ou encore dans une classe vide. Le premier travail, normatif, de Tyler en propose un  modèle  linéaire  et  prescriptif,  préconisant  de  débuter  par  l‘énoncé des objectifs,  puis de continuer  en  spécifiant  l‘organisation  des activités d‘apprentissage  et  leur  évaluation.  Sont apparus ensuite des travaux descriptifs qui ont montré que le modèle tylerien ne correspondait guère  à  la  réalité.  La  planification  aurait  essentiellement  pour  fonction  d‘établir  et  de peaufiner des routines d‘enseignement et elle semble porter en plus grande part sur le contenu enseigné,  puis sur  les caractéristiques des élèves et,  en  moindre  part,  sur  le  matériel.

La planification  a  constitué un  objet  de  recherche  particulièrement  important  dans le  cadre  des travaux sur la pensée des enseignants. Toutefois, il est curieux, compte tenu des postulats de la  recherche  sur  la  pensée  des  enseignants  (en  particulier  le  postulat  selon  lequel  le comportement  des enseignants serait  guidé par  ses jugements et  décisions),  que  la  question des liens entre planification et comportement de l‘enseignant en classe ait fait l‘objet de si peu de travaux, alors qu‘il en existe beaucoup dans chacun de ces domaines pris séparément.

La  recherche internationale comprend quelques études ayant étudié le lien entre planification et activité en classe qui tendent à établir l‘existence effective, empiriquement observable, d‘un  tel  lien. Deux types d‘études ont été menés. Les études ayant tenté de manipuler expérimentalement la présence ou l‘absence de planification (en annonçant longtemps à l‘avance versus quelques minutes avant de commencer la leçon quel devait en être le thème, rendant ainsi toute planification quasi impossible) montrent que les enseignants qui  ont  eu  la  possibilité  de  planifier  la  leçon  sont  davantage  centrés  sur  les  élèves  et produisent  un  enseignement  de  meilleure  qualité.  Ainsi,  Zahorik  (1970)[1]  trouve  que  les enseignants ayant  planifié  sollicitent  leurs élèves plus souvent  que  les autres,  tout  en  les encourageant moins souvent, et ils demandent plus à leurs élèves d‘approfondir leurs réponses que  ceux  n‘ayant  pas planifié.  Dans le  domaine  de  l‘éducation  physique,  Byra  et  Coulon (1994)[2] ont montré que les séances planifiées comportent plus de temps alloué à l‘explication des  règles du  jeu,  et  les  périodes effectives  de  réflexion  des élèves  sont  également  plus nombreuses lors des séances planifiées. A l‘inverse, les séances non planifiées comportent des épisodes plus longs au cours desquels les élèves ont  des comportements non  liés à  la  tâche.

Enfin, les élèves font preuve de plus d‘attention, la tâche est mieux présentée par l‘enseignant planifiant, ses indications sont plus précises et son feed-back plus adéquat. Un  autre  type  d‘études  s‘est  focalisé  sur  le  lien  entre  certaines  caractéristiques  de  la planification  d‘enseignants,  réalisée  à  haute  voix,  et  le  comportement  de  l‘enseignant  en classe  ainsi  que,  éventuellement,  celui  de  ses élèves.  Ces études postulent  qu‘il  existe  une relation étroite entre planification et action de l‘enseignant en classe : on pourra comprendre ce  qu‘a  fait  l‘enseignant  dans sa  classe  à  la  lumière  de  sa  planification.  Ces études ayant comparé les planifications (traces ou  enregistrements) des enseignants avec leur  activité en classe mettent en valeur une correspondance entre les aspects de la situation planifiée et ceux de  la  situation  en  interaction.  Peterson,  Marx  et  Clark  (1978) ont  établi,  sur  la  base  de l‘observation d‘une douzaine d‘enseignants expérimentés de lycée, des corrélations entre  les catégories de planification et les catégories de comportement en classe. Ils ont trouvé que plus les enseignants font référence à des objectifs dans leur planification, plus ils mentionnent des buts pendant  leur  enseignement.  Plus les enseignants se  centrent  sur  le  contenu  durant  leur planification, plus ils posent de questions et se centrent sur le contenu en classe.

Plus ils se  centrent  sur  le  processus d‘enseignement  dans leur  planification,  plus ils se  centrent également  sur  le  groupe  d‘élèves  dans  leur  enseignement.  Morine-Dershimer  (1978)[3], s‘intéressant  spécifiquement  aux  divergences entre  la  planification  de  l‘enseignant  et  son activité  en  classe,  a  établi  une  typologie  de  profils  de  traitement  de  l‘information :  les enseignants centrés  sur le  plan  du  cours  sont  ceux  pour  lesquels il  y  a  une  divergence  planification/réalité,  ils  peuvent  utiliser  le  plan  du  cours  et  les  routines d‘enseignement qu‘ils se sont constitué ; les enseignants centrés sur la réalité sont ceux pour lesquels la divergence est mineure, ils prennent ainsi plus de décisions en temps réel et traitent plus  de  données  provenant  des  élèves ;  enfin,  lorsqu‘une  différence  importante  entre planification et réalité apparaît, ces enseignants sont nommés « centrés sur les problèmes » et sont amenés à reporter leurs décisions, ou bien à raccourcir leur leçon. Enfin, Twardy et Yerg (1987)[4], étudiant des séances de volley-ball, ont montré que plus les enseignants planifient le contenu, plus ils tiennent à le présenter sous forme magistrale et moins ils participent au jeu. Ils ont également montré que plus l‘enseignant planifie en détail les exercices, plus il tient à informer ses élèves de ses décisions.

La recherche en France peut se décrire selon quatre « écoles » principales, qui ont étudié la planification de l‘enseignement et ses relations avec l‘activité en classe : Bru et ses collègues, qui s‘inscrivent dans un courant systémique, Altet et ses collègues, qui se réclament de l‘étude des processus contextualisés tout  en  faisant  amplement  référence  à  la  systémique  et  à  la pensée  des  enseignants,  Huber  et  ses  collègues,  qui  se  réclament  de  la  didactique professionnelle.   Il nous faut ajouter à Ces trois écoles, du champ des sciences de l‘éducation, les travaux de Comiti et ses collègues, qui ont mené des recherches aux problématiques très voisines dans le champ de la recherche en didactique des mathématiques.

Monsieur Bru  (1991)[5], lui , s‘est  intéressé  aux  effets  de  la  planification  sur  l‘activité  de  l‘enseignant  en évaluant  l‘écart  entre  planification  et action.  Il  a demandé à  52 enseignants de  réaliser  deux planifications de  séances de  langue  écrite  les plus opposées possibles,  séances qui  ont  été ensuite  observées.  Bru  a  mis au  jour  trois profils d‘enseignant  selon  le  lien  entretenu  entre leur planification et leur activité en classe : (a) ceux (24 % des sujets) qui prévoient, dans leur planification,  des actions sur  de  nombreuses variables (au moins cinq  sur  les onze  variables observées),  prévisions effectivement  réalisées dans l‘action  devant  les élèves ;  (b) ceux (30 %  des sujets) qui,  comme  les  précédents,  planifient  sur  de  nombreuses  variables tout  en réduisant  le  champ  de  leur  action  dans la  classe ;  (c)  et  enfin  (46 %  des sujets),  ceux  qui planifient et mettent en Œuvre leur activité en jouant sur un nombre réduit de variables. Ainsi, il  semblerait  que  certains enseignants soient  capables de  se  représenter  une  étendue  plus ou moins grande  de  variables ; et  qui une  fois, en  présence  de  ses élèves   peut rassembler une palette de décisions plus ou moins étendue.

Altet  (1994a)[6] a  examiné  les planifications et  l‘activité  en  classe  d‘enseignants de  collège (français et mathématiques). Nous détaillons ici seulement ce qui a trait au lien planification activité en classe : une fiche de préparation reprenant la méthode de Tyler a été proposée aux sujets, qui l‘ont utilisée ou pas ; puis l‘activité des sujets en classe a été filmée et analysée à l‘aide de grilles. La différence entre la planification et l‘activité en classe de l‘enseignant est nommée par Altet (1994a, p. 123 et sq.) « décalage pédagogique par rapport à la stratégie », décalage  faisant  partie  de  « modes d‘ajustement  dans l‘action  pédagogique ».  Altet  (1994a) [7] met  au  jour  quatre  types  de  décalages :  (a) par  rapport  à  la  stratégie,  (b) par  rapport  à l‘objectif, (c) par rapport à la consigne, (d) par rapport aux critères de la tâche. Pour Altet, ce changement  est  principalement  dû  à  l‘analyse  par  l‘enseignant  de  la  compréhension  des élèves. L‘alternative est la suivante : « Soit l‘enseignant ignore ces réactions [d‘élèves qui ne suivent pas ou vont plus vite] imprévues et suit imperturbablement sa stratégie initiale : non-ajustement ; soit il s‘efforce de s‘adapter aux démarches et réactions des élèves en s‘ajustant à eux, en mettant en place un autre scénario plus approprié. » (Altet, 1994a, p. 124) Quant à Huber et Chautard (2001)[8], ils se sont surtout focalisés sur la gestion des « imprévus » en  classe.  Ils ont  montré que  le  nombre  d‘imprévus par  rapport  à  une  séance  planifiée,  de même que la gestion qui est faite de ces imprévus, peuvent varier beaucoup d‘un enseignant à l‘autre.  Ils ont  proposé  la  typologie  suivante :  (a) gestion  informative,  peu  d‘incidents et d‘imprévus (cours fluide) ;  (b) gestion  avec  de  nombreux  incidents parasites,  mais peu  de véritables imprévus (cours heurté) ; (c) gestion avec imprévus nécessitant un diagnostic, mais non  suivis  d‘un  traitement ;  (d)  gestion  avec  imprévus  nécessitant  un  diagnostic  et  un traitement débouchant sur une prise de décision.

Monsieur Comiti et ses collègues ont mené une série de travaux en didactique des mathématiques visant à  étudier  les  régulations  du  contrat  didactique,  qui  reflète  les  attentes  réciproques  de l‘enseignant  et  de  l‘élève  par  rapport  au savoir.  Ces auteurs partent  du travail  de  Rousseau (1996), qui s‘intéresse aux équilibres à maintenir dans la relation didactique et aux régulations que  l‘enseignant  doit  effectuer  pour  maintenir  ces équilibres.  S‘appuyant  sur  un  principe d‘économie,  on  pose  que  l‘enseignant  va  rester  dans l‘orthodoxie,  c‘est-à-dire  effectuer  des régulations qui  ne  mettent  pas en  cause  son  projet.  Il  peut  cependant  être  amené à  sortir  de cette logique et, par là même, à changer de situation en agissant sur le milieu ou en changeant le contrat didactique. Ainsi, Comiti et Grenier (1995)[9], Comiti, Grenier et Margolinas (1995), identifient et analysent en termes de milieu des phénomènes liés au décalage entre la situation prévue  par  l‘enseignant  et  la  situation  qu‘il  a  réellement  à  gérer :  la  « résonance »  explique l‘importance particulière accordée au traitement de certaines erreurs et le « dédoublement de situation » correspond au cas où enseignant et élèves évoluent dans des situations différentes.

Par  la  suite,  Comiti  et  Grenier  (1997)[10] étudient  plus finement  les régulations de  l‘enseignant pour  faire  face  à  ces décalages et  précisent  quelques contrats locaux,  notamment  le  contrat d‘adhésion et le contrat de production collective.

Il est à noter que la recherche en France est marquée par un fort souci de présentation de typologies. Si ces dernières ont une utilité descriptive indéniable, elles ont également  des limites quant  à  leur  valeur  explicative  car  il  manque  souvent  une  théorie  qui rende compte des différences observées – hormis les recherches de Comiti et ses collègues, fortement inscrites dans une théorie. Les études françaises sont centrées sur l‘enseignant et ne se  préoccupent  que  très peu des comportements et  performances des élèves,  à  l‘inverse  des études internationales. Toutefois, cela ne doit pas nécessairement être vu comme un manque, car de très nombreuses variables peuvent entrer en compte dans le lien entre planification de l‘enseignant et performances des élèves. Les études corrélationnelles établissent souvent une liaison directe qui peut être sujette à caution.

 

1. La démarche interactive « professeur-élève » : le rôle de l’attitude de l’enseignant en classe

Le mot attitude (du latin aptus) est défini dans le cadre de la psychologie sociale comme étant une préparation subjective ou mentale à l’action. Il définit les comportements apparents et observables ainsi que les convictions humaines. Les attitudes déterminent ce que chaque individu verra, entendra, pensera et fera. Elles naissent des expériences et ne deviennent pas automatiquement des conduites routinières.

L’attitude signifie la tendance individuelle dominante à réagir favorablement ou défavorablement à un objet (personne ou groupe de personnes, institutions ou événements). Les attitudes peuvent être positives (valeurs) ou négatives (préjugés). Les sociologues distinguent et étudient trois composantes parmi les réactions :

1. la composante cognitive qui est la connaissance d’un objet, exacte ou non ;
2. la composante affective : sentiments envers l’objet ;
3. la composante conative ou comportementale qui est la réaction envers l’objet.

Les trois composantes interviennent, dans la plupart des situations, de manière concomitante pour donner forme à l’attitude adoptée par les professeurs en classe, par une interaction directe et indirecte entre la société, l’école et les professeurs, comme le montre le schéma précédent. Leite (1994)[11] soulève des questions sur la manière dont la société perçoit ce besoin de changement et quelles sont ses demandes, sur ce qui est considéré  comme moderne et comment ces convictions influencent-elles la vision et le comportement des professeurs à l’école.

Voici un tableau 1- A qui recense sept manières d’enseigner regroupées en trois catégories (a, b et c), qui représentent des traits de caractère des professeurs que l’on reprendra dans les résultats.

Le tableau 1 – B, quant à lui représente les compétences des professeurs qui, mesurées de différentes manières et assorties de coefficients, pourraient permettre de comprendre le(s) comportement(s) des professeurs en classe. Les enseignants ont un rôle (plus ou moins) décisif dans toutes les réformes du système éducatif et leurs compétences n’assurent pas automatiquement des attitudes positives envers le processus d’enseignement.

 

Groupes	I – A Attitudes	I – B Compétences
a.	1. Manque de confiance à propos du contenu	1. Le  rôle du laboratoire de physique
	2. Fournisseur de connaissances établies	2. La compréhension de la nature de la science
	3.  Donner la priorité à la manipulation de symboles mathématiques	3. Le rôle de l’histoire de la physique
b.	4. Résistance aux innovations en matière de programmes et de méthodologie 5.  Manque de cohérence entre les pratiques de classe et les croyances exprimées en matière d’éducation	4. La compréhension psycho- pédagogique des processus d’apprentissage des élèves, de la cognition, des modèles mentaux
		5.  Evaluation.
c.	6.  Manque d’implication envers un bon apprentissage	6. Actualisation des problèmes de Science, Technologie et Société (STS)
	7. Croire à l’enseignement : faire ce qui peut  être fait et non ce qui devrait l’être	7. Utilisation pertinente des anciennes et nouvelles technologies (documents écrits, vidéo, multimédia, logiciels, Internet, etc.)
		8. Nouveaux contenus de programmes de physique
		9. Connaissance des résultats obtenus dans le champ de la recherche en didactique de la physique

 

1. La démarche interactive « élève-professeur »

Les interactions verbales seront  abordées dans un  premier  temps,  d‘un  point  de  vue  général  (distribution  des tours de  parole),  puis fonctionnel (louanges, réprimandes). Ensuite, nous en viendrons à des aspects liés aux tâches d‘apprentissage, pour terminer sur le maintien de la discipline.

La  recherche  internationale sur  la  gestion de la classe, et notamment les travaux  anglo-saxons,  relève  pour  une  bonne  part  du  paradigme  processus-produit.  La  question  d‘une gestion efficace de la classe, en lien avec son « ordre » mentionné plus haut, a donc été posée de  manière  insistante,  les auteurs cherchant  quels étaient  les éléments de  la  gestion  et  de l‘organisation  de  la  classe  susceptibles  de  favoriser  les  apprentissages.  Un  des  résultats saillants de  ces recherches montre  que,  d‘une classe à  l‘autre,  on  retrouve  généralement une structure  d‘interactions verbales  assez  proche.  Cela  semble  traduire  l‘effet  de  contraintes fortes qui  s‘imposent  à  l‘action  de  l‘enseignant  en  classe,  contraintes qui  peuvent  renvoyer aux  fonctions  et  aux  conditions  de  l‘enseignement,  parfois  difficilement  conciliables (transmettre  des savoirs communs tout  en  aidant  chaque  élève,  maintenir  un  environnement calme  et  propice  aux  apprentissages  tout  en  favorisant  les  échanges  verbaux,  favoriser l‘autonomie des élèves tout en les rendant aptes à une vie collective, etc.).

En  général,  on  observe  qu‘environ  les  deux  tiers  des  interactions  sont  à  l‘initiative  de l‘enseignant,  tandis  qu‘un  tiers  seulement  est  à  l‘initiative  des  élèves.  Qui  plus  est,  la répartition  des  questions  indique  une  méthode  expositive  sous-jacente  dédiée  à  la transmission et à la vérification des connaissances. Les questions fermées, qui appellent une seule réponse valable, représentent 70 % de l‘ensemble des questions. Les questions ouvertes, qui permettent des possibilités de choix, en représentent 25 %. Les questions stimulantes, qui exigent des initiatives, n‘en représentent que 5 %. Le format des interactions, qu‘elles soient d‘ailleurs verbales ou non verbales, a aussi été étudié. Les enseignants efficaces seraient ceux qui  communiquent  en  utilisant  une  bonne  distance  sociale :  ils se  tiennent  à  proximité des élèves,  utilisent  le  toucher  d‘une  façon  socialement  approuvée,  sont  plus expressifs à  l‘oral, sourient davantage, manifestent une grande ouverture par leurs attitudes corporelles, utilisent fréquemment le contact visuel et organisent la classe en fonction des interactions.

Passons  maintenant  aux  aspects  fonctionnels  des  interactions  verbales,  en  décrivant  les recherches qui  ont  tenté d‘établir  un  lien  entre  les types de  feed-back verbaux et  la  réussite des élèves.  On  notera  que  ces recherches sont  complémentaires de  celles portant  sur  le  lien entre  le  jugement  de  la  valeur  scolaire  et  le  comportement  des enseignants en  classe  (voir section  1.2).  Les  recherches  montrent  que  les  corrélations  entre  les  éloges  et  les  gains d‘apprentissage sont faibles et vont dans plusieurs directions. Ces résultats nuancent quelque peu les propos de Medley (1977)[12], qui rapporte que les enseignants utilisant plus de louanges ou  de  motivations positives que  de  critiques produisent  davantage  d‘effets positifs sur  les élèves.  Néanmoins,  les éloges des enseignants,  en  tant  que  renforcements positifs pour  les comportements acceptables,  réduisent  la  quantité de  comportements déviants manifestés par les élèves (Dunkin & Biddle, 1974)[13]. L‘efficacité des éloges dépend cependant d‘une série de facteurs.  Elle  est  supérieure  quand  les éloges sont  spécifiques plutôt  que  globaux,  quand  ils sont  utilisés avec  les élèves dépendants et  anxieux,  quand  ils sont  donnés en  privé  plutôt qu‘en public, quand ils sont utilisés dans le but d‘attirer l‘attention sur le contenu à apprendre et  sur  la  réussite  des  élèves,  quand  ils  sont  exprimés  avec  chaleur  et  encouragement, particulièrement auprès des élèves plus jeunes, quand ils ne sont pas trop fréquents, quand ils sont  crédibles et, enfin, quand  ils sont  liés au contexte.  De  même,  l‘emploi  d‘éloges semble être efficace parmi les élèves des premier et second cycles du primaire quand ils prennent la forme de récompenses symboliques et quand ils sont administrés aux élèves moins habiles ou issus  d‘un  milieu  socio-économique  faible.  Inversement,  les  éloges  se  révèlent  moins efficaces à mesure que monte le niveau d‘enseignement, quand ils sont initiés par les élèves, quand  ils sont  formulés verbalement  et  lorsqu‘ils s‘adressent  aux élèves qui  proviennent  de milieux  socio-économiques élevés ou  qui  démontrent  de  grandes habiletés (Brophy, 1981[14]; Griswold, Colton, &  Hansen, 1985[15] ; O‘Neill, 1988[16]).  Il  ressort  que  les enseignants peuvent remplacer avantageusement les éloges par des commentaires écrits informatifs et précis sur le travail. Le fait de féliciter les élèves peut aider à construire leur estime de soi et à établir une relation amicale avec eux. Il s‘agit toutefois d‘une arme à double tranchant, car trop d‘éloges ou  des  éloges  inopportuns  peuvent  ne  pas  favoriser  l‘apprentissage.  Pour  être  vraiment efficaces, les éloges doivent être clairement reliés au sujet qui préoccupe les enseignants et les élèves.  Leur  crédibilité  dépend  de  ce  qu‘ils dégagent,  selon  qu‘ils paraissent  sincères ou superficiels.

Considérons  maintenant,  non  plus  les  interactions  verbales,  mais  le  comportement  de l‘enseignant  à  des fins de  supervision  de  sa  classe.  Des recherches,  à  la  suite  des travaux fondateurs  de  Kounin  (1976)[17],  ont  montré  que  les  enseignants  efficaces  supervisent fréquemment l‘apprentissage de leurs élèves, à la fois de manière formelle et informelle, et ils ajustent leurs leçons en conséquence. Tout d‘abord, les différentes activités se déroulent sans à-coups, par le fait que les périodes de transition entre les activités sont brèves, ordonnées, et faciles à  discerner,  et  que  peu  de  temps est  perdu  à  organiser  la  classe  ou  à  transiger  avec l‘inattention ou la résistance des élèves. Une bonne vigilance de l‘enseignant (withitness) est également  associée  à  de  meilleurs résultats des élèves,  elle  correspond  à  une  manière  de prendre  « le  pouls »  du  groupe,  d‘« habiter  la  classe »,  qui  fait  que  l‘enseignant  va  circuler dans la  classe,  utiliser  des comportements verbaux  signifiants,  maintenir  un  contact  visuel avec les élèves. Les gains d‘apprentissage sont en général plus élevés dans les classes où les élèves reçoivent  beaucoup  de  contenu  d‘enseignement,  où  les leçons se  déroulent  sur  un rythme relativement soutenu et où les élèves sont en interactions fréquentes avec l‘enseignant (Martineau, Gauthier & Desbiens, 1999[18]). Enfin, de hauts gains d‘apprentissage correspondent également à une explicitation des buts et du travail à accomplir, qui consiste à expliquer les tâches de  façon  concrète  et  à  donner  plusieurs exemples pratiques avant  de  faire  débuter  le travail  (Brophy  &  Good,  1986[19]).  Les élèves restent  mieux  engagés dans leur  tâche  lorsque l‘enseignant  donne  des  instructions  claires,  explicites,  redondantes  et  comprises  par  tous (Doyle,  1986[20]).

Enfin,  certains travaux  ont  montré que  les enseignants novices étaient  plus directifs que les experts dans la gestion des activités d‘apprentissage, alors qu‘à l‘inverse, les experts étaient  plus directifs en  ce  qui  concerne  la  gestion  des interactions sociales entre élèves ;  cela  tend  à  indiquer  que  les novices seraient  plus préoccupés par  les contenus à enseigner que par les élèves à qui ces contenus sont destinés.

Pour terminer, nous allons aborder un type de comportement particulier de l‘enseignant, celui qui vise à maintenir la discipline, un certain niveau d‘ordre, dans sa classe. Doyle (1990)[21] fait état  du  nombre  important  des interventions de  l‘enseignant  ayant  pour  but  de  régler  des problèmes de comportement dans sa classe : environ 16 par heure. Pour gérer la discipline en classe, les enseignants efficaces ont plus fréquemment recours à des signaux non verbaux et  non obstruant (geste, contact visuel, proximité) qui ne brisent pas la dynamique de l‘activité en cours. A cette même fin, les interventions se font plutôt en privé, à l‘insu du groupe, et sont brèves.  Par  ailleurs,  les règles et  les procédures qu‘utilisent  les enseignants efficaces sont concrètes, explicites et fonctionnelles ; ces mêmes enseignants se montrent habiles à mettre en place les règles de fonctionnement de la classe dès le début de l‘année scolaire. En ce sens, il  a été montré que les enseignants débutants n‘utilisaient que les récompenses et les punitions pour  maintenir les élèves engagés dans leur  travail.  Les enseignants plus expérimentés, eux, supervisent continuellement la classe en se centrant sur l‘apprentissage des élèves.

Toutefois, cela  ne  signifie  pas que  les récompenses matérielles ne  puissent  pas avoir  d‘effet.  Celles employées  par  les  enseignants  à  titre  de  renforcement  positif  pour  les  comportements acceptables ou les réponses correctes, que ce soit des jetons, des étoiles envoyées à la maison ou  encore  des figurines souriantes affichées dans la  classe,  contribuent  à  faire  diminuer  la fréquence de comportements déviants (Medley, 1977[22]).

La  recherche  en  France  s‘est  peu  préoccupée  de  l‘efficacité  de  l‘enseignement.  Ici,  les situations ne  sont  que  rarement  référées à  l‘« ordre »  qui  peut  y  régner,  mais plutôt  aux différents événements qui s‘y déroulent. Historiquement, d‘ailleurs, la réflexion sur la gestion et  l‘organisation  de  la  classe  est  issue  du  courant  de  l‘éducation  nouvelle,  qui  fait  de  la discipline  une  conséquence  plutôt  qu‘un  objet  de  l‘organisation  scolaire  (Nault  &  Fijalkow, 1999[23]). De ce fait, il sera difficile de reprendre point par point le plan utilisé pour présenter les travaux  internationaux,  organisé du  point  de  vue  des conduites efficaces de  l‘enseignant.  Il s‘agit plutôt ici de connaître les pratiques enseignantes en contexte, avec une attirance  assez forte  pour  une  approche  systémique.  Ces spécificités font,  d‘une  part,  que  la  recension  des travaux  français  ne  fait  pas apparaître  d‘études spécifiquement  reliées à  la  gestion  de  la discipline,  comme  cela  a  été le  cas pour  les travaux  internationaux  et,  d‘autre  part,  que  les résultats de recherche consistent plus souvent à des énoncés de typologies, quand les travaux internationaux se focalisent plus sur des énoncés de prescriptions. Ainsi,  Altet  (1994b[24])  propose  d‘identifier  et  de  décrire  les  dimensions  du  processus enseignement-apprentissage au sein du paradigme des « processus interactifs contextualisés ». Ses travaux  abordent  les comportements interactifs des enseignants,  ce  qui  lui  permet  de décrire différents styles pédagogiques qui rendent compte de la manière dont les enseignants résolvent  les  problèmes  qui  se  posent  en  classe.  Dans  l‘analyse  même  des  interactions verbales,  Altet  (1994b) distingue  plusieurs épisodes qui  rendent  compte  de  la  structure  de communication :

• « les épisodes inducteurs, orientés et menés par l‘enseignant, dominants dans le dialogue interrogatif-informatif-évaluatif ;
• les épisodes médiateurs, qui comprennent plusieurs échanges suivis venant des initiatives et contributions  des  élèves ;  ces  épisodes  se  présentent  davantage  selon  un  mode intégratif, plus réciproque dans un processus de communication de type écoute-échange ;
• les épisodes  adaptateurs,  qui  sont  des  épisodes  régulateurs,  contractuels,  centrés  sur l‘apprenant,  personnalisés,  avec un  mode  de  communication  interactif,  où le  mécanisme d‘adaptation  enseignant-élève  est  véritablement  réciproque,  où  chacun  réagit  à  l‘autre dans un  processus de  communication  [… ] est  de  type  compréhension-adaptation  (temps de  parole  des  partenaires  identique  ou  presque),  mode  interactif  minoritaire  dans l‘enseignement qui ne se rencontre que ponctuellement dans des structures différentes du groupe  classe  à  30  élèves,  par  exemple  dans des  groupes  de  besoin  où  des  activités diversifiées  et  des  remédiations  individualisées,  personnalisées  sont  mises  en  » (Altet, 1994b, p. 132)

Dans une  même  veine,  Bru  (1991)[25] a  particulièrement  étudié la  variabilité interindividuelle, mais aussi, et peut-être surtout, sur la variabilité intra-individuelle des conduites enseignantes. Il montre comment ces dernières se construisent à partir d‘un certain nombre de dimensions et comment les variations de l‘une d‘entre elles entraînent des variations de modalités des autres, le  tout  aboutissant  à  un  registre  de  pratiques tout  à  fait  diversifié. A l‘inverse  de  certains travaux  internationaux  qui  portent  leur  attention,  pour  les décrire  et  les expliquer,  sur  les différences interindividuelles et traitent les différences intra-individuelles comme des erreurs aléatoires (par définition non expliquées), Bru avance que la variabilité des pratiques pour un même enseignant serait une caractéristique inhérente à la pratique enseignante et devrait être étudiée en tant que telle afin de saisir quelles en sont les raisons. Dans ce but, Altet, Bressoux, Bru et Lambert (1994, 1996)[26] ont construit un outil (OGP, organisation et gestion pédagogique) pour  rendre  compte  des éléments constitutifs des interactions enseignant-élèves.  Cet  outil classe  les  interventions  de l‘enseignant parmi les dimensions  suivantes :  l‘information, l‘évaluation,  l‘organisation,  la  stimulation  des apprenants,  la  régulation, et la gestion de la classe et du climat. Les résultats sont trop nombreux pour être détaillés ici, mais notons qu‘ils confirment  que  la  plupart  des interactions sont  à  l‘initiative  du  maître  (61 %) plutôt  qu‘à celles des élèves (39 %),  et  que  cette  répartition  est  indépendante  des disciplines observées (français et mathématiques). Des recherches se  sont  également  intéressées à  quantifier  les types d‘interventions verbales des  enseignants.  Legrand-Gelbert  (1988),  dans  le  cadre  de  recherches  en  linguistique,  a montré que[27] :

• Deux tiers des interventions reviennent au maître et un tiers aux élèves. Les interventions du maître  sont  à  parties égales des questions,  des informations ou  des réponses,  et  des ordres ou de l‘évaluation. Les interventions des élèves sont pour deux tiers des réponses, pour un tiers des demandes de réponse ou des informations spontanées.
• La répartition  des  types  de  questions  est  significative  de  la  méthode  employée  par l‘enseignant, les questions fermées représentant 70 % de l‘ensemble des questions.
• Le nombre d‘échanges verbaux est très soutenu et important. On compte en moyenne 200 échanges pour  55  minutes  de  cours,  soit  environ  16  secondes  par  échange.  Lorsque l‘échange  s‘accélère,  certains élèves seulement  fournissent  les réponses sollicitées,  les autres décrochent.

L‘aspect fonctionnel des interactions verbales (consignes et louanges) a été également étudié. Clanet  (1997)[28] a  par  exemple  relevé,  au  cycle  2  de  l‘enseignement  primaire,  lors  d‘une séquence de mathématique ou de français, en moyenne 37 incitations positives et 2 incitations négatives par  heure,  l‘enseignant  ne  révélant  la  solution  qu‘une  seule  fois.  La  variété  est importante :  certains  enseignants  n‘adressent  que  des  incitations  à  dominante  positive, d‘autres adressent plus d‘incitations négatives que positives.

Les interactions concernant  l‘apprentissage  ont  aussi  fait  l‘objet  de  recherches en  France. Barré-De  Miniac (1997)[29] indique  qu‘en  milieu  favorisé,  avec un  public scolaire  familier  du système  scolaire  français,  les enseignants tendent  à  structurer  très fortement  les situations et les tâches, avec des consignes très explicites, dont la formulation (et souvent la reformulation par les élèves) est soigneusement préparée, alors qu‘en milieu hétérogène et cosmopolite, plus défavorisé (et  par  conséquent  avec un  public qui  présente  une  moindre  connivence  avec le système scolaire), les situations sont moins explicitement structurées, les enseignants tendant à  utiliser  une  démarche  par  imitation  et  découverte  progressive  par  l‘élève  de  la  tâche  à accomplir.  Plus  précisément,  et  toujours  dans  le  domaine  de  l‘enseignement  du  français langue  maternelle,  Goigoux (2001)[30] a utilisé une approche ergonomique  pour  mettre  en évidence, chez l‘enseignant, quatre schèmes principaux dans les séquences de découverte de texte (séance de lecture en cycle 2): deux schèmes très spécifiques aux savoirs et savoir-faire enseignés (schème de guidage de la construction collective du sens du texte ; schèmes d‘aide au traitement  des mots) ;  deux autres partageaient  des traits communs à  d‘autres disciplines d‘enseignement  (schème  d‘ajustement  et  de  prise  en  compte  de  l‘individu dans le  collectif ; schème de régulation de l‘attention des élèves). Toujours en lien direct avec l‘apprentissage, Borgès  et  Raby  (2000)[31],  ont  mené  une  étude  de  cas  afin  d‘étudier  les  interactions d‘enseignants de langues dans l‘enseignement supérieur, médiatisées par les technologies de l‘information et de la communication (TIC). Deux types de cours faits par cinq enseignants ont été observés durant une année : un cours audio-visuel « traditionnel » d‘expression spontanée, dans une salle de langue classique et un cours en « autonomie guidée », sur ordinateur, avec un  enseignant-tuteur.  Les résultats montrent  que,  dans la  situation  en  autonomie  guidée,  les interactions enseignants-étudiants s‘amenuisent du fait des nombreuses tâches supplémentaires  (mise  en  route  des  ordinateur,  assistance  technique,  dépannage,  tâches administratives). L‘effet des TIC ne va donc pas dans le sens attendu.

 

1. Les attitudes négatives de l’enseignant : facteurs de blocage sur le processus d’apprentissage de l’élève

 

1. Le manque de confiance des enseignants dû à des connaissances  conceptuelles  et phénoménologiques de base insuffisantes

Dans beaucoup de pays, le nombre de professeurs est très élevé, et bon nombre de ceux qui ne  sont pas passés par le système traditionnel d’éducation ne sont pas préparés à exercer ce métier.

 

1. Le fait que la plupart des enseignants agissent en général comme des fournisseurs de renseignements (Brown, 1992)[32]

Dans le cas présent, le modèle de base de l’enseignement est : a) la spontanéité ; b) la conviction que  tous les élèves sont  identiques et prêts à suivre le même type d’instruction ; c) l’acceptation des modèles enseignés par les professeurs ;  et d)  la manque de disponibilité quant aux façons d’apprendre et de penser des élèves (Halwachs, 1975)[33].

 

1. Les enseignants ne mettent pas en œuvre des innovations de nouveaux programmes ni des méthodologies

Ceci est  partiellement dû à la conviction  profonde qu’enseigner  les sciences, c’est faire les sciences, et non un processus, une manière de penser. De bonnes pratiques dans l’enseignement de la physique sont censées développer la pensée critique, la capacité à résoudre des problèmes et préparer à l’interprétation des données ainsi qu’acquérir de bonnes connaissances en communication. Par des formes d’actions non explicites, les attitudes des enseignants trahissent un manque de confiance dans la mise en place de nouveaux projets et rejettent de manière passive les nouvelles méthodes et technologies. Reay (1975)[34] dit que l’une des raisons de cette attitude pourrait être le peu de temps de préparation dont disposent les enseignants durant leur journée de  travail. Une autre explication pourrait être le style personnel du professeur dans l’interprétation des programmes, contenus et pédagogie (Sacristan, 1989)[35] ; Gallard et Gallagher, 1994[36]). Des études menées au Brésil (Garrido et al. 1991[37]) montrent que  les enseignants éprouvent un  intérêt modéré  pour les innovations à l’école et font peu de concessions.

 

1. Le manque de cohérence entre les attitudes des enseignants en classe et leur conviction exprimée à propos de méthodes actives d’interaction

L’auteur Black (1989)[38] rend compte d’une étude menée par exemple sur une classe de physique où le professeur était convaincu de sa capacité à donner des cours de science interactifs. Après l’étude, il s’est avéré qu’il  parlait à sa classe 90% du  temps. Des études portant sur des activités en laboratoire organisées autour de situations d’apprentissage montrent que les élèves écoutent le professeur plus de 50% du temps (Hegarthy-Hazel, 1990)[39]. Carvalho (1993)[40] fait état de la dichotomie entre le discours libéral et l’action répressive qui domine les cours de formation des enseignants. Une étude des convictions et opinions des professeurs de sciences au sujet de la nature de la science et de son enseignement (Souza Barros et al., 1987)[41] a montré que même si les professeurs de physique étaient moins dogmatiques à propos de la nature de la science et approuvaient les modifications apportées aux programmes ainsi que les méthodes actives en classe, leur comportement en classe était tout autre. Koualidis (1987)[42] a découvert que les méthodes pédagogiques des professeurs de sciences sont plutôt traditionnelles, puisqu’elles donnent une grande importance à la présentation des connaissances et à la capacité des élèves à penser en termes abstraits.

 

1. Les enseignants considèrent en général l’échec scolaire comme le résultat d’une carence socio-psychologique due aux conditions sociales de l’enfant et de sa famille

On attend peu de ces enfants, et ceci génère de mauvaises pratiques d’enseignement. Les enseignants ont par conséquent tendance à rejeter la responsabilité de leur propre inefficacité sur les élèves (Carvalho et Gil-Perez, 1993[43] ; Alves – Mazotti, 1994[44]).

 

1. Les conditions de travail des enseignants

Les statuts professionnel et social, les infrastructures scolaires, les bibliothèques peu fournies, les laboratoires mal équipés, les mauvaises conditions de sécurité, etc., créent de nouvelles variables qui influent sur les attitudes des enseignants les plus dévoués et les mieux préparés.

L’analyse faite par un professeur du secondaire (Cedrez, 1993)[45], qui vient d’un pays qui impose l’application de programmes officiels par l’inspection régulière des classes, donne une bonne représentation de ce qui se passe dans la salle de classe :  » le programme officiel de physique ne peut être couvert avec les connaissances mathématiques élémentaires que les élèves ont acquises auparavant. Je dois donc entraîner les élèves à résoudre des problèmes au lieu de les aider à comprendre les phénomènes et apprendre la physique ».

 

1. L’importance des compétences de l’enseignant dans le processus de compréhension des élèves

 

Souligner certains aspects négatifs permet de définir des actions afin de modifier le cadre général. Il y a un fort consensus sur le fait que les enseignants, à qui l’on demande rarement de réfléchir sur leur propre manière d’enseigner, ne feraient que répéter le contenu des manuels. Puisque les enseignants jouent un rôle essentiel dans toute réforme du système éducatif ils devraient être sollicités pour comprendre les nouvelles propositions et participer à leur formulation, pour analyser leur efficacité et modifier leur comportement, leurs conceptions personnelles sur la manière d’enseigner et sur le contenu de leurs cours. La plupart des enseignants sont influencés par la manière dont ils ont eux-mêmes été formés et ont tendance à reproduire ce modèle.

La liste des différentes compétences présentées ci-dessous, nécessaires mais insuffisantes pour assurer de bonnes méthodes d’enseignement et d’apprentissage, n’est en aucun cas exhaustive mais fait l’objet d’un fort consensus au sein de la communauté des chercheurs.

Il est à noter tout d’abord, que la psychologie cognitive et sociale, la linguistique et l’anthropologie. La domination actuelle et l’acceptation du constructivisme comme seul paradigme d’enseignement valable, la compréhension insuffisante de la réelle signification du mot (Moreira, 1991)[46] ainsi que le modèle des théories d’apprentissage tel qu’il est appliqué aux classes, ne font qu’ajouter à la confusion qui règne sur tout le processus d’enseignement depuis les vingt dernières années. Zanarini (1992)[47] discute quelles conceptions du savoir sont essentielles à l’exercice d’activités scientifiques, à l’exploration de la complexité des processus sur lesquels est construit le savoir scientifique ainsi que leurs relations avec le domaine où règne effectivement le sens commun. Il examine les implications sur des perspectives constructivistes de l’enseignement des sciences, plus particulièrement au cours des premières années d’enseignement. En étudiant les relations entre le langage, le savoir et le développement psychologique, qui traitent de la construction partagée du savoir, on peut mentionner trois aspects : a) le pouvoir et le contrôle de l’enseignant sur la construction du savoir de ses élèves, b) l’adaptation du langage à l’école et c) les liens entre le discours en classe et le savoir.

Ensuite, il est important de faire l’évaluation. Il est nécessaire de comprendre et d’appliquer à la fois des méthodes d’évaluation qualitatives et quantitatives. Comme la plupart des enseignants n’ont jamais suivi de cours formels sur ce sujet, ils évaluent leurs élèves principalement dans le cadre du passage en classe supérieure. Peu de connaissances conceptuelles sont contrôlées. Les instruments d’évaluation utilisés, peu construits et souvent non validés, reflètent en grande partie les connaissances transmises par le professeur sous forme factuelle. La conséquence est que beaucoup d’étudiants ont de mauvais résultats lors d’évaluations externes, comme le montrent les résultats des examens d’entrée à l’université, des études sur les connaissances scientifiques de base, etc.

Après, dès lors qu’il y a une utilisation pertinente des anciennes et nouvelles technologies (laboratoire, documents écrits, vidéo,  multimédia,  logiciels, Internet, etc.). Beaucoup d’enseignants n’ont pas accès à du matériel didactique ou aux technologies modernes d’éducation. Dans de nombreux cas, la manière dont les innovations sont introduites n’incite pas à leur acceptation. La modernisation des écoles ne signifie pas forcément l’acquisition de nouveau matériel, des technologies d’enseignement les plus sophistiquées, etc. Cet aspect est d’actualité et en raison de l’accroissement exponentiel des connaissances, sa mise en œuvre à large échelle devrait être basée sur une recherche poussée portant sur l’impact éducatif des nouvelles technologies. Pour Mittchell & De Jong (1990)[48], et Thornton (1993)[49], un bon enseignement nécessite une variation continue des activités intellectuelles spécifiques de celui qui apprend et un grand nombre de stratégies pédagogiques.

Enfin, il faut appliquer les résultats   obtenus   dans   le    domaine   de   la   recherche  à    celui    de  l’enseignement. C’est probablement le domaine qui offre le plus grand nombre de possibilités de modifier les méthodes actuelles d’enseignement. Beaucoup de professeurs n’ont pas accès à cette documentation particulière. Il existe un fort besoin de publier des journaux, bulletins d’information sur les derniers résultats et instruments de recherche, résumés d’ouvrages récents, présentation de matériels pédagogiques, de vidéo, multimédia, expériences, etc. On s’attend à ce que la disponibilité des réseaux informatiques permette, dans le futur, de résoudre au moins partiellement ce problème.

 

 

 

II] Les ressources, moyens et méthodes du corps enseignant pour vérifier le processus de compréhension

 

1. Les formes d’interaction orale

 

Le terme « interaction » semble poser a priori moins de problèmes de définition, car, dans le champ de recherche sur la pensée des enseignants, ce terme désigne l‘activité de l‘enseignant dans sa classe, en  présence  de  ses élèves.  Ainsi, le champ de  recherche sur l‘interaction  des enseignants  paraît,  d‘un  premier  abord,  clairement  délimité d‘un point  de vue spatial  et temporel. Toutefois, une réflexion plus approfondie fait apparaître de nombreuses difficultés pour délimiter ce champ. Tout d‘abord, à propos de la nature de l‘interaction : se limite-t-elle à un travail collectif préalable. Cette question paraît encore moins facile à régler, une autre difficulté apparaît à propos des limites spatiales et temporelles dont on a parlé. L‘interaction se réalise-t-elle uniquement entre enseignants et élèves ou faut-il considérer d‘autres partenaires (parents, collègues, etc.)? Ainsi,  ne  peut-on  concevoir  les corrections de  copies comme  une phase d‘interaction décalée dans le temps, où l‘enseignant adresse un message à l‘élève, que ce  dernier  lira  ultérieurement  et  auquel  il  pourra  réagir  d‘une  manière  ou  d‘une  autre ?  De même,  un  enseignant  planifiant  sa  leçon  n‘est-il  pas dans une  forme  d‘interaction  anticipée avec ses élèves ? L‘interaction doit-elle se limiter à la classe ou intégrer des « espaces » plus vastes tels que l‘école ? L’utilisation de l’écrit et l’exploitation de ses résultats.

L‘examen de la littérature récente confirme l‘abandon progressif, entamé déjà dans les années 1980,  de  l‘approche  processus-produit.  Cette  approche,  essentiellement  fondée  sur  des méthodes quantitatives, a souvent été assimilée au béhaviorisme en ce qu‘elle vise à mettre en relation des comportements observables d‘enseignants à des résultats d‘élèves. De ce fait, elle a  subi  les  critiques  des courants  qui  se  sont  construits  contre  le  béhaviorisme,  même  si certains auteurs influents,  comme  Berliner  (1990) ,  contestent  une  assimilation  complète des travaux processus-produit au béhaviorisme. Pour ce dernier, ces travaux sont moins marqués par un ancrage théorique béhavioriste que par un fort souci pragmatique qui les rapproche de la psychologie appliquée. Plus largement, on constate même, dans la période récente, un recul des  méthodes  quantitatives  dans  la  recherche  en  éducation.  Ainsi,  dans  la  partie « méthodologie »  du  4e Handbook  of  research  on  teaching  (Richardson,  2001) ,  un  seul chapitre, d‘environ 40 pages, est attribué aux méthodes quantitatives alors que huit le sont à des méthodes qualitatives, pour un total de plus de 150 pages. Nombre des courants ultérieurs sont  nés en  réaction  contre  les travaux  processus-produit.  Il  en  est  ainsi  en  particulier  des approches cognitivistes « classiques » qui, à partir des années 1970, se sont donné pour objet l‘étude  de  la  pensée  des enseignants.  Il  s‘agit,  dans ce  cadre,  en  considérant  l‘enseignement comme  un  processus de  traitement  de  l‘information,  d‘inférer,  à  partir  de  comportements observables,  l‘activité  cognitive  qui  les  génère.  Ce  courant  est  lui-même  actuellement supplanté  par  d‘autres modes d‘approche,  plus qualitatifs,  visant  davantage  à  prendre  en compte le contexte, les situations d‘interaction, ou encore la subjectivité des acteurs. Ainsi, la phénoménologie  exerce  une  influence  qui  s‘est  assez fortement  affermie  au  cours des deux dernières décennies sur les travaux en éducation. Selon cette approche, aucune réalité n‘existe en  dehors  des  consciences  individuelles  et  il  s‘agit  donc  de  saisir  l‘expérience  vécue subjectivement  à  l‘aide  de  matériaux  narratifs (essentiellement  par  des études de  cas) Les approches interactionnistes sont elles aussi très influentes actuellement. Elles mettent l‘accent sur  le  caractère  socialement  construit  de  la  cognition  humaine  et  définissent  l‘activité enseignante comme une interaction fondée essentiellement sur le langage : « L‘enseignement serait  composé d‘activités organisées par  l‘interaction  sociale,  et  dépendant  d‘un  répertoire complexe  d‘opérations  –  langagières  –  sur  les  connaissances.  Ce  répertoire  complexe d‘opérations  serait  marqué  par  les  interactions  sociales  préalables  qui  le  structurent » (Casalfiore, 2000, p.  8). Largement fondés sur des méthodes sociolinguistiques d‘analyse du discours ou d‘analyse  conversationnelle,  ces travaux portent  là  encore  beaucoup sur  des cas particuliers dont  il  s‘agit  de  décrypter  finement  le  jeu des interactions langagières.

Enfin,  le courant  de  la  cognition  située  jouit  actuellement  d‘un  engouement  certain  dans les travaux récents qui concernent l‘étude de l‘activité enseignante. Ce courant « situationniste » partage avec le courant interactionniste le postulat de constructivisme social et le souci d‘accorder au contexte  une  place  fondamentale  pour  la  compréhension  de  l‘activité  enseignante.  Il  s‘en sépare  toutefois en  postulant  qu‘on  ne  peut  étudier  séparément  l‘individu  et  le  monde  qui l‘entoure,  car  c‘est  de  leur  interaction  que  la  cognition  émergerait.  On  note  également  un intérêt  grandissant  dans le  cours de  la  dernière  décennie  pour  la  recherche  opérée  par  les praticiens (practitioner research).  On  peut  en  voir  une  illustration  par  le  fait  que,  pour  la première  fois,  le  4eHandbook of  research on  teaching  y consacre  un  chapitre  (Zeichner  & Noffke, 2001) . Au plan de la recherche française plus particulièrement, l‘intérêt pour le praticien s‘est aussi opéré par une approche fondée sur la psychologie ergonomique. Il s‘agit de prendre au sérieux l‘idée que le travail de l‘enseignant peut avoir des éléments en commun avec d‘autres travaux a priori très différents (travail d‘un opérateur sur une machine, par exemple) et que, à ce titre, il  est  justiciable  d‘une  analyse  qui  peut  utiliser  des concepts et  des méthodes communs.  La tradition  française  de  la  psychologie  ergonomique  (voir  par  exemple  Leplat,  1997) tient comme essentielle la distinction entre la tâche prescrite et l‘activité effectivement réalisée. Ce n‘est  pas une  approche  « situationniste »,  car  elle  postule  que  les principes de  l‘action  ne résident  pas uniquement dans la  situation  où se  déroule l‘action elle-même,  mais qu‘ils sont aussi à rechercher à l‘extérieur de la situation. Dans l‘approche ergonomique,  « l‘extérieur » est essentiellement constitué par les prescriptions du travail ; l‘étude de leur interprétation, de leur  redéfinition  par  les individus,  est  considérée  comme  fondamentale.  On  aurait  tort  de croire  que  cet  « extérieur »  n‘est  qu‘un  niveau  supérieur  ajouté  à  l‘analyse  du  travail,  un simple contexte éloigné de l‘action : cet « extérieur » n‘est en effet pas « externe » à l‘activité des individus,  il  lui  est  consubstantiel.  On  peut  certes avancer  que  l‘ergonomie  n‘est  pas la première à mettre l‘accent sur le fait que les principes de l‘action peuvent être extérieurs à la situation dans laquelle elle se déroule. Certains sociologues par exemple, en mettant l‘accent sur  les structures sociales ou sur  les dispositions des individus,  ont  mis en  garde  contre une vision  purement  interactionniste  de  l‘action.  L‘originalité  de  l‘approche  ergonomique  tient dans  le  fait  de  rechercher  ces  principes  dans  les  prescriptions  du  travail  et  dans  leur interprétation  par  les  individus.  Cette  « extériorité »  des  principes  de  l‘action  a  été certainement  négligée  par  plusieurs courants de  recherche  en  éducation.  C‘est  le  cas,  par exemple,  des  travaux  processus-produit,  qui  se  sont  focalisés  sur  le  décompte  de comportements  observables  et  qui  ont  fait  de  certains  comportements  observables  les principes exclusifs d‘autres comportements observables.  C‘est  le  cas également  de  certains travaux  ethnographiques  ou  microsociologiques  qui  ont  étudié  la  classe  comme  une microsociété quasi autonome, générant  ses propres règles, normes et croyances. Cette vision nous semble  facilitée  par  le  fait  que  la  classe  est  un  espace  clos aux  limites  clairement délimitées,  dont  l‘analyse  peut sembler  autosuffisante.  On  peut également  voir  là  les limites des approches interactionnistes qui,  en  étudiant  la  situation  pour  elle-même,  se  sont  privées d‘une compréhension plus large de l‘action.

Une étude plus approfondie serait nécessaire pour détecter les origines des divers courants et leurs emprunts mutuels, mais il nous semble que l‘évolution des travaux que nous venons de brosser  très rapidement  (délaissement  relatif  des méthodes quantitatives,  accent  porté sur la subjectivité des acteurs et sur les significations locales, intérêt croissant pour la recherche des praticiens) reflète  sans doute  pour  une  part  l‘influence  du relativisme,  particulièrement  forte actuellement  dans  le  domaine  des  sciences  sociales  (Boudon  &  Clavelin, 1994[50]) . Le relativisme,  dans sa  version  radicale  « postmoderne »  (cf.  le  « programme  fort »  de  Bloor, 1983[51]),  postule  que  les faits scientifiques sont  des constructions sociales n‘ayant  pas plus de vérité que d‘autres représentations de la réalité. En portant l‘idée qu‘il n‘y a pas d‘objectivité de la connaissance, il a fait naître, nous semble-t-il, un fort scepticisme dans la communauté des chercheurs eux-mêmes. Dans le cas de la communication par écrit et selon Philippe Breton, chercheur au CNRS, s’exprimant au colloque de Poitiers du 25 mars 1999, trois registres de communication se présentent :

• la communication expressive : récit, rhétorique, littérature : considéré comme l’élite ;
• la communication informationnelle : considéré comme la meilleur par les élèves, car selon eux, information = connaissance ;
• la communication argumentative : c’est écrire et publier pour
• convaincre, elle est très peu considérée.

 

1. L’utilisation de l’écrit et l’exploitation de ses résultats

 

1. Les exercices

Ils sont importants puisqu’ils permettent la prise de conscience de l’élève. On va prendre l’exemple bien connu d’un professeur qui constate que les élèves sont particulièrement peu soigneux pour la présentation des travaux et s’en contentent allègrement ! La réaction traditionnelle consiste à dire et redire aux élèves qu’il faut présenter sérieusement ses travaux, que c’est important, que ça compte pour des points. Ces conseils sempiternels, que l’on a distribués sans compter, sont pourtant aussi ennuyeux qu’inefficaces comme le montre fort bien Jacques André. Reprenant l’idée d’une participante  à nos formations, on a, un jour, adopté une attitude pédagogique très différente : annoncé aux élèves: « Ce matin, c’est décidé, on va vous faire étudier un texte pendant une demi-heure et de vous interroger ensuite … » On leur ai distribué le texte à étudier, volontairement présenté d’une manière très peu soignée (ratures, pas de structure, écriture illisible, …). Face à cette situation paradoxale, la réaction des élèves ne s’est pas fait attendre. « Qu’est-ce que c’est cette feuille cochonnée … », « C’est impossible d’étudier dans un texte aussi mal présenté … » On est  alors entrée dans le jeu et j’ai incité chaque élève à s’exprimer, jusqu’au moment où un élève subtil s’est exclamé: « Ah ! Madame, c’est pour ça que vous voulez toujours que nos travaux soient bien propres ».  Placés dans une telle situation, les  élèves découvrent par eux-mêmes les réponses à la question classique, mais trop souvent inexprimée. « A quoi ça sert ? »  Les élèves se rendent compte que le fait de soigner ses travaux ne sert plus uniquement à faire plaisir au professeur (exigeant ou maniaque !) ou à avoir de meilleures notes, mais permet d’étudier plus vite, mieux et avec un meilleur rendement.

Ces discussions en classe sont aussi des moments privilégiés pendant lesquels chaque élève peut s’exprimer librement et a le sentiment d’être écouté, d’être reconnu comme « apprenant ». On s’est rendu compte que, dans la plupart des cas, cette prise de conscience est la phase initiatrice de la motivation de nos élèves et en amène en général quelques uns à changer spontanément de comportement. Ce changement de comportement est toutefois éphémère si aucune autre action pédagogique en rapport avec cette prise de conscience n’est entreprise dans les jours ou les semaines qui suivent. Cette continuité est d’ailleurs indispensable à la réussite de l’ensemble de la méthode.

 

1. Les travaux dirigés et travaux pratiques

La question posée est de savoir quel est le rôle des activités expérimentales des élèves dans leurs apprentissages en Sciences physiques et chimiques ? Cette formulation recouvre en plus deux questions auxquelles nous allons tenter de donner d’abord des réponses. La  première  question consiste  à  demander  la  place  des  séances  de  travaux  pratiques  dans  l’enseignement  des  sciences-physiques  et  chimiques  ?  La  réponse  à  cette  question est  facile  car il suffit de regarder la part de l’horaire affecté à ce type d’enseignement : le temps passé au laboratoire peut aller jusqu’à environ 50% de l’horaire (notamment dans les filières de lycées  encore  appelées  actuellement  technologiques)  et  de  considérer  la  place  de  l’évaluation des savoir-faire  expérimentaux  dans  les  examens, qui, de  très  faible, voire  inexistante  il  y  a quelques années, ne cesse de prendre de l’importance.

Pour  la  deuxième  question nous  voulons  savoir  quelle  est  notre  perception de  la  pratique expérimentale  ?  La  réponse  à  cette  question est  autrement  plus  délicate  car  elle  conduit souvent à remettre en cause les pratiques pédagogiques usuelles.

Pour répondre à la question de savoir le rôle des activités expérimentales des élèves dans leurs

apprentissages en sciences physiques et chimiques, nous dirons que: Grâce aux travaux pratiques, les sciences expérimentales doivent en principe stimuler des qualités particulières chez les élèves :

• curiosité,
• observer,
• se poser des questions esprit d’initiative et ténacité : concevoir et réaliser des expériences,
• sens critique : construire sa connaissance

La démarche expérimentale, en effet, aide à : maîtriser les concepts qui gèrent le fonctionnement d’un dispositif articuler  pratiques  expérimentales  et  appropriation de  connaissances  plus théoriques et les mémoriser (car on retient mieux lorsque l’on fait).

 

• Les travaux pratiques constituent un excellent moyen d’acquérir des connaissances et des méthodes.

On pourrait même dire que c’est leur objectif essentiel, d’où le rôle très important joué par l’activité « exploitation des résultats expérimentaux ». Il faut aussi remarquer que les savoir-faire théoriques et les savoir-faire expérimentaux sont en quelque sorte des pré-requis pour la pratique  d’une  démarche  scientifique :  ce  qui  distingue  fondamentalement  la  démarche scientifique  des  savoir-faire  de  base, c’est  le  degré  d’autonomie  dans  la  démarche  et  la décision.

Mais  la  démarche  scientifique  va  bien au-delà  du simple  moyen d’acquérir  des connaissances limitées uniquement au domaine de la Physique et de la Chimie. Comme « pour connaître, il  faut  imaginer  en liberté  et  réfuter  avec  rigueur, ne  rien admettre  par  argument d’autorité  mais  par  raison et  observation, expérimentation et  vérification », la  démarche scientifique  est  donc, en plus, une  excellente  formation de  l’esprit. Et  les  travaux  pratiques participent à cet acte éducatif.

• La démarche scientifique participe à l’éducation en général.

« En apprenant les Sciences on apprend à raisonner » (Georges CHARPAK) (physicien français contemporain,   prix Nobel)

 

1. Les travaux de groupe

 

On a tiré quelques avantages mais en conclusion, on peut en déduire que les échanges ont été peu nombreux. La cause de ce manque est uniquement  l’absence d’un réseau de communication. Pour qu’une communication puisse se faire efficacement en groupes nombreux, il faut intégrer un de ces 3 types de réseaux (Allemand, 2000) :

• le réseau modélisateur : où les intervenants ont des interactions sociales simples mais fortes, c’est le cas de la famille ;
• le réseau empirique : où les acteurs des échanges ont des liens informels entre eux vers un but, c’est l’exemple du projet professionnel ;
• le réseau critique : où les participants ont un intérêt commun idéologique qui ressort dans les discours produits sur le thème, c’est la religion ou le parti politique

 

1. Une bonne utilisation des outils de travail en classe

• les outils classiques : tableau, manuels scolaires…

Du côté  de  l’enseignement, plusieurs  travaux  de  recherche  ont  montré  que  la démarche  expérimentale  suivie  dans  la  pratique  didactique  consiste  en une  méthode stéréotype en quatre (4) étapes (Johsua, 1989 ; Giordan, 1978). C’est ainsi que dans la quasi totalité  des manuels  des  années  quatre-vingt-dix, l’agencement  des  concepts  et des  lois  se  fait  selon une  démarche  qui  commence  par  des  observations, en passant  par  la réalisation d’une expérience prototypique qui sert le plus souvent de support à l’induction de la loi  physique. En somme  la  démarche  expérimentale  suivie  par  les  manuels  scolaires  est  en gros composée des étapes suivantes :

• Observations ;
• Expérience prototypique ;
• Interprétation ;
• Formulation de la loi.

Pour les tableaux, ils sont utilisés pour l’élaboration au tableau, par exemple,  avec l’ensemble des  élèves, d’un brouillon de réponse  à  un questionnaire donné. Il est aussi possible de réaliser une synthèse au tableau de toutes les idées des élèves de la classe.

Il est faisable de considérer un exemple. Chaque année, on considérera que l’on constate que les  élèves de quatrième ne prennent note que si j’écris au tableau ou que l’on précise « Attention, c’est important, vous devez noter ». Or, l’on s’est fixé un objectif global, celui de les former à prendre des notes au vol. Dans le cadre de cet objectif complexe, On a rassemblé au fil des expériences des activités et des exercices répartis sur les trois dernières années du secondaire.

 

• les outils modernes : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC)

Les NTIC sont des technologies à développer pour plusieurs raisons :

–  la nécessité d’initier les élèves aux NTIC, car c’est un outil d’avenir et que ce besoin de savoir-faire se fera de plus en plus présent au fur à mesure de leur avancée dans leur cursus de formation. En utilisant cette technologie  comme outil de travail, on espérera stigmatiser dans l’esprit de l’élève, souvent confus, la notion de travail scolaire associé à l’ordinateur. En effet, bien souvent, l’informatique est trop souvent liée à l’idée de jeux ;

–  l’intégration des NTIC se faisant efficacement en appliquant le paradigme d’apprentissage elle apportera donc à l’élève une nouvelle façon d’apprendre. Ce nouveau cadre pour apprendre développera une nouvelle relation vis-à-vis du savoir et un nouveau rapport de lui-même vis-à-vis de sa propre formation ;

–  l’exploration pour l’enseignant de  la faisabilité de la méthode est nécessaire dans un premier temps pour une application plus efficace secondairement. Les limites, les problèmes, les avantages clairement identifiés permettront d’améliorer la réalisation de nouvelles séances. Il faut telles ou telles conditions pour atteindre les objectifs ;

–  les conditions de travail sont telles que l’exercice de travail scolaire avec les NTIC rend l’enseignant tributaire d’autres personnes. Cela oblige donc au travail en équipe.

 

 

 

 

III] Propositions en vue d’améliorer le processus de compréhension des enseignants par leurs élèves

 

1. La distribution du temps scolaire

 

Un  grand  nombre  des travaux  sur  la  gestion  en  classe  ont  porté  sur  la  gestion  du  temps scolaire,  qui  est  apparue  comme  une  dimension  fondamentale  de  l‘activité  de  gestion  de classe  et,  plus  largement,  de  l‘activité  d‘enseignement.  l‘inverse  de  la  structure  des interactions  verbales,  dont  on  a  vu  dans  la  section  précédente  qu‘elle  était  globalement invariante  inter-enseignants (même  si  des variations intra-individuelles ont  été montrées),  la distribution du temps scolaire peut varier fortement d‘une classe à l‘autre, voire d‘un jour sur l‘autre pour un même enseignant.

La recherche internationale s‘est essentiellement focalisée sur la relation entre la gestion du temps et les acquisitions des élèves, d‘autant que les modèles très influents de Carroll (1963)[52] puis de Bloom (1974)[53], font du temps un facteur fondamental dans les acquisitions des élèves. On  a  assisté  à  une  spécification  de  plus  en  plus  fine  de  cette  relation  entre  temps  et acquisitions,  qu‘on  peut  suivre  en  trois étapes.

Tout d‘abord, les chercheurs ont étudié le temps globalement alloué à une discipline, que ce soit le temps prescrit d‘un point de vue institutionnel (qui peut varier d‘un état à l‘autre, d‘un district  à  l‘autre,  etc.),  ou  du  point  de  vue  du  temps  effectivement  consacré  par  les enseignants.  Ces  travaux  ont  révélé  une  très  grande  variabilité,  interclasse  et  même intra-classe, de l‘utilisation du temps scolaire, ce qui confirme l‘idée d‘espace de liberté dans l‘organisation  de  la  classe.  En  revanche,  les résultats concernant  le  lien  entre  utilisation  du temps et  acquis des élèves paraissent  assez contradictoires,  bien  que  faisant  plutôt  état,  en moyenne, d‘une corrélation positive mais faible entre temps alloué et acquisitions des élèves.

Dans un  deuxième  temps,  les chercheurs se  sont  focalisés sur  le  temps d‘engagement  des élèves dans la  tâche,  arguant  du  fait  que  c‘est  surtout  le  temps que  consacre  l‘élève  à  une activité qui détermine ses acquisitions. Leurs travaux n‘ont pas seulement porté sur la relation entre  temps d‘engagement  et  acquisitions,  mais également  sur  les modes de  gestion  de  la classe  susceptibles  de  faire  varier  ce  temps  d‘engagement.  Les  résultats  montrent généralement une corrélation positive entre le temps d‘engagement des élèves et leurs acquis, même s‘il faut noter que, indépendamment du niveau des élèves, il existe un seuil où plus de temps alloué ne produit pas davantage d‘apprentissage. Toutefois, il reste à interroger, sur un plan  méthodologique,  la  mesure  de  cette  durée  d‘engagement :  si  l‘on  peut  quelquefois affirmer  que  ce  que  fait  un  élève  est  manifestement  en  rapport  avec une  tâche  proposée,  il reste impossible de rendre compte de ce que traite réellement l‘élève, à l‘instant précis où il est observé.

Dans une  troisième  étape,  initiée  par  la  Beginning  Teacher  Evaluation  Study  (BTES),  les chercheurs ont construit la notion d‘Academic Learning Time (ALT), qui prend spécifiquement en compte les notions étudiées, l‘engagement des élèves dans l‘apprentissage desdites notions et  la  qualité  de  l‘enseignement  (mesurée  indirectement  par  le  taux  de  réponses  exactes données par les élèves aux questions de l‘enseignant). Les résultats de la BTES montrent que la corrélation  entre  l‘ALT  et  les  acquisitions  est  plus  forte  que  la  somme  des  corrélations qu‘entretient chaque élément avec ces mêmes acquisitions.

On notera finalement que ces travaux sont finalement moins orientés vers l‘analyse de l‘activité des enseignants que vers l‘étude des conséquences des variations dans la gestion du temps sur les  apprentissages  des  élèves.  Si  le  constat  d‘une  forte  variabilité  tant  inter-enseignants qu‘intra-enseignants (d‘un  jour  sur  l‘autre) a  bien  été établi,  il  nous semble  que  l‘étude  des facteurs susceptibles d‘expliquer ces variations reste largement à faire. D‘ailleurs, les modèles qui  fondent  l‘étude  de  la  gestion  du  temps  en  classe  (Bloom,  Carroll)  concernent  les apprentissages des élèves, et non directement l‘activité des enseignants.

La recherche en  France apparaît singulièrement lacunaire dans le domaine. Elle est surtout dominée  par  les  travaux  de  chronopsychologie  et,  dans  une  moindre  mesure,  par  les évaluations  des  expériences  d‘aménagement  du  temps  scolaire,  issues  du  champ  de  la recherche  en  sciences de  l‘éducation,  mais aussi  par  les travaux  de  certains chercheurs en didactique des mathématiques.

Les travaux sur la distribution du temps scolaire ont en commun de s‘intéresser aux variations institutionnelles du  temps scolaire  et  non  aux  différences de  gestion  de  ce  temps par  les enseignants eux-mêmes. Les quelques études réalisées à ce jour ont généralement montré une grande  variabilité inter-enseignants dans la  gestion  du  temps scolaire.  Ainsi,  dans une  étude conduite auprès de 30 classes de CE2 observées sur 2 semaines, le temps de travail disponible en classe variait significativement d‘une classe à l‘autre : le temps d‘enseignement du français pouvait  varier  dans un  rapport  de  1  à  4,  et  le  temps d‘enseignement  des mathématiques pouvait varier dans un rapport de 1 à 3 (Altet, Bressoux, Bru, & Lambert, 1994[54], 1996[55]). Ces résultats confirment,  dans un  système  éducatif  très centralisé,  les variations considérables dans la gestion du temps scolaire qui avaient été dégagées dans les systèmes éducatifs anglo-saxons  (américain  en  particulier)  qui,  eux,  sont  très  décentralisés.

Très  peu  nombreux également  sont  les travaux  qui  ont  tenté  d‘établir  une  relation  entre  la  gestion  du  temps scolaire (qu‘elle soit observée ou rapportée par les enseignants) et les acquis des élèves. Les quelques  travaux  réalisés  tendent  toutefois  à  montrer  une  influence  positive  de  la  durée consacrée  à  l‘enseignement  d‘une  discipline  sur  les  acquis  des  élèves  dans  cette  même discipline. Par exemple, Suchaut (1996)[56], montre qu‘un élève de maternelle scolarisé dans une classe  où la  durée  hebdomadaire  des activités d‘apprentissage  s‘élève  à  9 heures bénéficiera de  3  points supplémentaires par  rapport  à  un  élève  comparable  scolarisé dans une  classe  où seulement 4 heures sont consacrées à ces mêmes activités. Des données comparables ont été observées  pour  des  élèves  de  cours  préparatoire,  même  si,  comme  pour  les  travaux internationaux,  il  existe  un  seuil  au-delà  duquel  plus de  temps alloué ne  procure  pas plus d‘apprentissage, mais parfois légèrement moins.

Un  chercheur  en  didactique  des  mathématiques  (Chevallard,  1985[57]) a  identifié  un  temps didactique distinct du temps d‘horloge et des contraintes temporelles de l‘enseignement, et a distingué le temps de l‘enseignement du temps de l‘apprentissage. Mercier (1995, 1998) fait du temps didactique  l‘un  des éléments essentiels de  l‘étude  de  la  relation  professeur-élèves. En étudiant l‘avancée du temps didactique pour un élève particulier, c’est-à-dire l‘articulation du temps de l‘enseigné au temps didactique, il  montre  qu‘un  élève  donné peut être  amené à réaliser de lui-même un apprentissage utile pour sa réussite, mais invisible pour l‘enseignant, parce  que  relatif  à  des savoirs qui  ne  sont  pas les objets actuels de  l‘enseignement.  Un  tel apprentissage  peut  se  produire  quand  un  élève  rencontre  une  ignorance  correspondant  à  un rapport  institutionnel  nouveau  à  un  objet  ancien,  donc  en  liaison  avec  le  fonctionnement temporel de l‘enseignement. Mercier appelle « épisode didactique » un tel moment, et pose la question  de  la  gestion  didactique  de  ces moments,  ce  qui  permet  d‘identifier  des manques didactiques pour certains élèves et amène de nouvelles questions sur le rôle du professeur, en particulier  celle  de  la  gestion  publique  de  certains épisodes didactiques concernant  un  élève particulier  et  le  rôle  qu‘y  fait  jouer  le  professeur  à  d‘autres élèves.  Sensevy (1998) [58] montre comment le maître peut, à travers la  gestion dans le temps d‘un dispositif spécifique, laisser les  élèves  prendre  une  part  à  l‘institutionnalisation,  en  laissant  vivre  des  énoncés intermédiaires qui sont proposés aux élèves pour un nouveau travail.

 

1. Enseigner de la même façon dont les élèves apprennent

 

Les connaissances scientifiques sur l’apprentissage, majoritairement issues des travaux de laboratoire, se révèleraient incapables de rendre compte de la manière dont des élèves « réels » pourraient apprendre en situation écologique. Critique classique, au niveau de laquelle se cristallise de longue date le « divorce » entre chercheurs et praticiens. Argument qui divise également les scientifiques, en opposant notamment les tenants d’une approche expérimentale et les promoteurs d’une approche située (Hauw, 2002)[59].  Un argument fréquemment soulevé est que les travaux scientifiques sur l’apprentissage moteur ont porté sur des tâches simples de laboratoire, alors que dans les situations d’enseignement les élèves sont confrontés à des tâches infiniment plus complexes.

Cet argument est souvent basé sur une vision quelque peu réductrice de la recherche sur l’apprentissage moteur : s’il est vrai que les travaux fondateurs (par exemple Adams, 1971[60]) ont porté sur des tâches extrêmement simples de positionnement linéaire, un grand nombre de travaux plus récent ont porté sur des tâches complexes, proches des situations rencontrées dans le contexte sportif (Wulf et coll., 1997[61]). Il est clair cependant que les travaux sur les tâches complexes ne constituent qu’une évolution récente de ce domaine de recherche, et sont encore peu diffusés en dehors des revues scientifiques internationales. La littérature de vulgarisation rend généralement compte de travaux déjà anciens, basés sur une approche plus classique (Simonet, 1985[62] ).

La question mérite cependant d’être posée : la manière dont une tâche simple est maîtrisée diffère-t-elle de l’acquisition d’une habileté plus complexe ? Wulf et coll. (2002)[63] ont développé un certain nombre d’élément en faveur de cette thèse. Selon les auteurs, la distinction entre tâche simple et tâche complexe n’est pas si aisée. Ils s’accordent à affirmer qu’une tâche peut être définie comme complexe dans la mesure ou elle exige le contrôle d’un grand nombre de degrés de liberté (par opposition à des tâches ne justifiant l’utilisation que d’une seule articulation), où sa maîtrise ne peut être envisagée dans le cadre d’une seule session d’apprentissage, et également dans la mesure où elle possède une certaine pertinence écologique. Wulf et coll. (2002) , suite à une revue assez complète de la littérature scientifique, montrent qu’un certain nombre de préceptes issus de l’étude de l’apprentissage de tâches simples ne s’appliquent qu’imparfaitement dans le cas des habiletés complexes.   On peut évoquer par exemple l’un des principaux préceptes pour l’apprentissage issus de la théorie du schéma de Schmidt (1975)[64], le principe d’interférence contextuelle (Shea et coll., 1979[65]). Ce principe pourrait être énoncé de la manière suivante : lorsque l’on doit enseigner plusieurs habiletés au cours d’une même séance, il est plus efficace de varier d’essai en essai les tâches auxquelles sont confrontés les élèves (pratique aléatoire) que de regrouper dans des blocs successifs les essais réalisés sur une même tâche (pratique groupée). Ce principe paradoxal a été démontré à maintes reprises : les sujets confrontés à la pratique aléatoire se révèlent supérieurs aux autres dans les tests de transfert et de rétention des habiletés apprises. Shea et coll. (1979) suggèrent que cette supériorité de la pratique aléatoire vient du fait que les sujets se livreraient dans cette condition à une activité cognitive importante de manipulation de l’information entre les différents systèmes de mémoire, activité qui ne serait que plus faiblement sollicitée par la pratique bloquée. Wulf et coll.(2002) montrent cependant que ce principe d’interférence contextuelle ne fonctionne pas lorsque les sujets sont confrontés à des tâches complexes : dans ce cas la pratique bloquée amène de meilleurs résultats. Les auteurs estiment que les tâches complexes demandant un traitement de l’information plus important, la pratique aléatoire entraîne des phénomènes de surcharge cognitive néfastes à l’apprentissage. Les auteurs évoquent un certain nombre d’autres facteurs, tels que l’utilisation du feedback, de la démonstration, des instructions, et montrent que les résultats acquis dans des expérimentations portant sur des tâches simples ne peuvent être sans précautions généralisées aux tâches complexes. Dans ce sens, un réexamen des « lois de l’apprentissage » classiquement acceptées et enseignées sur les bancs des universités, est sans doute à envisager.

Le travail sur les tâches complexes a surtout permis de réévaluer le temps nécessaire à l’apprentissage. La plupart des expérimentations portant sur des tâches simples avaient pu laisser l’impression que l’apprentissage moteur pouvait être considéré comme une adaptation relativement rapide aux contraintes de la tâche, réalisée au prix de quelques essais. Delignières et coll. (1998)[66], étudiant l’apprentissage des balancers en suspension mi-renversée aux barres parallèles, montrent qu’au bout de 80 essais, et malgré des progrès effectifs dans l’amplitude des balancers, les sujets exploitent toujours un mode de coordination de débutant. Une étude plus récente a porté sur l’évolution des coordinations avec la pratique sur un simulateur de ski (Nourrit et coll., 2003[67]). Des sujets ont été suivis lors de 39 séances d’apprentissage totalisant 390 minutes de pratique. Là encore, les résultats indiquent que les sujets ne quittent que difficilement leurs modes initiaux de coordination. Une évolution significative du comportement, vers un mode de coordination exploitant de manière plus efficiente les propriétés du simulateur, est cependant observée chez tous les sujets. Il faut attendre la 5ème séance pour que cette évolution se dessine chez les sujets les plus performants (50 minutes de pratique cumulée), et jusqu’à la 15ème séance pour les plus lents (150 minutes de pratique). On voit que l’on se situe largement au-delà des durées de pratiques autorisées dans le cadre des cycles d’EPS, qui ne peuvent guère que permettre aux élèves de constater leurs difficultés sans espérer les surmonter. Cette affirmation doit évidemment être relativisée en fonction de la difficulté des tâches. Nourrit (2000)[68] a montré que la durée de pratique nécessaire pour obtenir une transition vers le comportement expert dépendait directement de la difficulté de la tâche.

Au-delà de la nature des tâches soumises à examen, on peut également évoquer les théories sous-tendant les recherches sur l’apprentissage. Le champ a été dominé durant des décennies par l’approche cognitiviste, considérant le sujet apprenant comme un système de traitement de l’information (Schmidt, 1993[69]). Dans ce cadre, l’apprentissage était avant tout conçu comme un problème de construction de représentations pertinentes de l’action à réaliser (programmes moteurs, connaissances). L’organisme qui agit n’était plus alors considéré que comme une interface entre l’environnement et les représentations. De manière paradoxale, on a vu se développer durant de longues années des recherches sur l’apprentissage moteur dans lesquelles la dimension motrice était simplifiée à l’extrême, l’analyse portant surtout sur la rapidité et la précision du traitement de l’information.

La recherche sur l’apprentissage moteur a connu ces dernières années de profonds bouleversements théoriques, notamment par l’introduction de l’approche dynamique (pour une présentation, voir Delignières, 1998[70]). Cette approche est principalement née de l’insatisfaction des chercheurs, relative à l’incapacité des théories cognitivistes de rendre compte de la complexité du comportement moteur. L’approche dynamique considère le comportement comme émergeant d’un système d’interactions complexes entre l’organisme, la tâche à laquelle il est confronté, et l’environnement (Newell, 1986[71]). Ces interactions déterminent l’adoption préférentielle de certains comportements. De nombreux travaux ont notamment montré que des débutants, confrontés à une tâche nouvelle, adoptaient spontanément des modes de coordination à peu près identiques. Les principes sous-tendant ces coordinations spontanées ont pu être décrits de manière précise (Delignières et coll., 1998[72]). Dans ce cadre, l’apprentissage est conçu comme le dépassement de ces coordinations spontanées, pour adopter un autre mode de réponse plus adapté au système de contrainte auquel l’organisme est soumis. Les travaux actuels portent sur la manière selon laquelle s’opère cette transition du comportement débutant au comportement expert, et sur les moyens de faciliter cette transition.

L’approche dynamique propose une vision sans doute plus réaliste du comportement et de l’apprentissage moteur, c’est-à-dire plus proche de la complexité des situations écologiques. Elle a permis des avancées significatives dans la compréhension du comportement des débutants, et sur la manière dont ces premières coordinations étaient dépassées lors de l’apprentissage. Si les études actuelles sont encore souvent réalisées en laboratoire, les années qui viennent verront certainement apparaître des travaux plus appliqués, qui permettront de coller au plus près des apprentissages réalisés en situation réelle (Beaubrun et coll., 2001[73]). Enfin si l’approche dynamique s’est principalement développée dans le cadre de l’étude des coordinations motrices, certains travaux voient actuellement le jour qui s’intéresse davantage aux activités d’opposition (Hodges et coll., 1998[74]).

L’évolution récente de la recherche nous amène à relativiser cette critique : de plus en plus les chercheurs étudient l’acquisition d’habiletés complexes, proches de celles rencontrées dans les activités sportives. Par ailleurs les théories actuelles permettent une approche plus réaliste de la complexité des situations d’apprentissage rencontrées en contexte écologique.

Ce qui nous semble essentiel de pointer dans cette partie, c’est que la fracture entre le laboratoire et le terrain, au niveau de l’apprentissage, n’a pas le caractère inéluctable que certains ont pu suggérer. La recherche expérimentale charrie un ensemble de contraintes (simplification des objets, parcellisation des hypothèses, standardisation des protocoles expérimentaux), qui peut déformer singulièrement le regard qu’elle tente de porter sur le réel. D’un autre côté, elle apporte une finesse d’analyse que l’observation de terrain ne peut procurer. Il convient de garder à l’esprit que la recherche est plurielle et dynamique. Nous pensons qu’un certain nombre d’évolutions actuelles, dont nous avons tenté de tracer les contours, peuvent permettre une compréhension plus approfondie de la manière dont l’élève acquiert des habiletés complexes dans les situations d’enseignement.

 

1. Harmonisation de l’évaluation du travail des élèves : revoir les critères pédagogiques de notation

 

La stratégie qui consiste dans l’harmonisation de l’évaluation est puissante car elle responsabilise les élèves alors qu’ils collaborent pour obtenir une connaissance utile des critères d’évaluation.

Tout d’abord, le personnel enseignant :

• décide d’un axe pédagogique pour le processus d’harmonisation avec les élèves (connaissance et compréhension d’un discours particulier, choix judicieux des mots, idées appuyées par des détails) ;
• enseigne explicitement les critères qu’il recherche; utilise des outils tels que des ancrages, une rubrique ou une liste de contrôle ;
• prend des échantillons anonymes de devoirs qui représentent différents niveaux de rendement;
• discute collectivement des résultats et utilise cette information pour planifier son enseignement, faisant opportunément aux élèves ses observations afin de les aider à améliorer leur rendement ;
• classe les échantillons en allant du moins au plus efficace ;
• demande aux élèves d’être explicites sur leur appréciation et de justifier leurs raisons en donnant des exemples tirés des textes. Il leur demande de noter le déroulement de leur pensée avec des papillons adhésifs.

Ensuite, de leur côté, les élèves :

• lisent les échantillons par les élèves regroupés en équipes de deux ou trois ;
• participent activement en posant les bonnes questions;
• parlent de leur expérience d’harmonisation avec l’ensemble du groupe.

 

L’harmonisation et l’harmonisation ont plusieurs rôles essentiels. La direction joue un rôle essentiel en instaurant à l’école une culture qui mette en valeur le processus d’apprentissage et de planifications collectives (Booth et Rowsell, 2007[75]). Pour faire en sorte que l’harmonisation ne soit pas une activité isolée mais fasse partie intégrante du cycle de l’évaluation, de l’enseignement et de l’apprentissage, la direction doit :

• organiser régulièrement des séances d’harmonisation et s’assurer que les ressources sont disponibles pour répondre aux résultats de l’évaluation ;
• participer aux séances d’harmonisation, apprenant ainsi aux côtés du personnel enseignant et élargissant la base de connaissances de l’école sur le rendement des élèves ;
• modéliser des questions efficaces, des conversations responsables et contribuer activement à enrichir le dialogue sur le rendement des élèves ;
• soutenir les occasions de partage du leadership.

Les enseignants ont l’impact          le plus direct sur le rendement des élèves; leur rôle pendant le processus d’harmonisation est essentiel. Si l’on veut axer les séances d’harmonisation sur l’apprentissage des élèves et aider à façonner une culture ouverte à l’apprentissage professionnel,           à un dialogue   enrichissant, et à une planification en collaboration, le personnel enseignant doit :

• discuter des résultats et utiliser cette information dans la planification de l’enseignement, faisant opportunément aux élèves ses observations afin de   les aider à améliorer leur rendement ;
• participer activement aux séances en posant les bonnes questions; ceci permettra de bâtir une base solide de connaissances  axées sur les attentes du curriculum et les niveaux de rendement ;
• parler de ses stratégies pédagogiques réussies et ses ressources avec les membres de l’équipe, offrant à tous les élèves d’excellentes occasions d’apprentissage qui répondent précisément à leurs besoins.

Un aspect essentiel du rôle des élèves consiste à relever les stratégies qu’ils ont trouvées les plus utiles durant leur propre processus d’apprentissage. L’harmonisation s’en trouve instruite car les enseignants gagnent à connaître les    réflexions de leurs élèves, qui ajoutent aux discussions sur l’évaluation. Pour que les élèves tirent parti de l’harmonisation, ils doivent :

• apprendre à exprimer les points forts et les points faibles de leur propre apprentissage;
• tenir compte des observations qui leur ont été faites afin d’améliorer les rédactions ultérieures.

Les facteurs à prendre en considération tout d’abord, avant l’harmonisation sont :

• Commencer et terminer à l’heure
• Apporter le travail des élèves (on peut prédéterminer des échantillons de travail en fonction des élèves repérés)
• S’écouter mutuellement avec respect et confiance
• Être ouvert à de nouvelles idées et vouloir   les exprimer
• Prendre les décisions en fonction de l’amélioration de l’apprentissage des élèves

Ensuite, pendant l’harmonisation, il faut explorer les données en posant des questions profondes :

• Comment faire en sorte que nos pratiques d’évaluation soient justes, équitables et répondent aux besoins d’apprentissage de tous les élèves?
• Dans quelle mesure sommes-nous cohérents dans ce que nous attendons des rédactions des élèves, au niveau de l’année, du cycle ou de l’école?
• Comment utilisons-nous les informations relatives à l’évaluation pour faire des observations judicieuses aux élèves sur leurs techniques de rédaction?
• Nos élèves expriment-ils bien leurs points forts et leurs lacunes dans leur capacité d’écriture?

Enfin, après, l’établissement de l’horaire de la séance d’harmonisation. Prenez de 15 à 20 minutes pour évaluer  ensemble la rédaction d’un élève à partir des quatre catégories de connaissances et de compétences. Ne vous précipitez pas.  Il suffit  probablement, pour calibrer cette séance d’évaluation, que l’équipe, ensemble, note un à deux élèves de la classe de chaque enseignante ou enseignant. Une fois que les enseignants se sentent plus confiants et jaugent         avec plus de cohérence les travaux des élèves, ils peuvent évaluer le reste de leurs élèves eux-mêmes, tout en travaillant à la table avec les membres du groupe. Cela donne en effet la possibilité de parler de certains travaux qui pourraient susciter une discussion.

 

1. Créer une culture de confiance entre élèves et enseignants

 

Créer une culture de confiance et de conflit productif. Créer une culture de confiance relationnelle permet aux enseignants de se sentir libres de communiquer leurs idées, leurs expériences et leurs opinions. Les recherches indiquent d’ailleurs que, dans les écoles particulièrement efficaces, il y a une grande confiance relationnelle entre tous les intéressés. Un aspect important de cette confiance est la pratique du conflit productif, où le personnel communique ouvertement de façon professionnelle, en vue d’améliorer la pratique et la réussite des élèves. L’harmonisation de l’évaluation est d’autant plus efficace quand le conflit productif est ancré dans la culture de l’établissement.

La construction d’une culture de conflit productif exige probablement que nous modifiions notre propre perception du conflit. Le conflit est souvent perçu comme un argument qu’il faut gagner ou perdre, où une personne a raison et l’autre a tort. En fait, le conflit productif devrait être perçu comme une approche de collaboration dans laquelle le conflit nous force à approfondir notre base de connaissances. Chaque membre du personnel enseignant devrait se considérer comme un intervenant influent dans la communauté d’apprentissage. L’harmonisation de l’évaluation risque d’être inefficace si les enseignants ont peur d’exprimer leur pensée, de poser des questions sur les données d’évaluation, ou d’adapter leur façon de penser après avoir écouté les idées des autres.

Sous réserve qu’il existe des normes de respect bien établies, les membres des communautés d’apprentissage professionnelles peuvent écouter et accepter les différents points de vue en vue d’approfondir la connaissance du rendement de leurs élèves. Enfin de compte, les enseignants arrivent à s’accorder par le biais du dialogue sur les preuves de l’apprentissage des élèves qu’ils observent. C’est grâce à ce dialogue que les enseignants apprennent à approfondir leurs pratiques et à remettre en question certains aspects de leurs choix pédagogiques.

 

 

 

 

CONCLUSION

 

En bref, la planification de l’activité de l’enseignant, la démarche interactive entre le professeur et l’élève faciliteront la compréhension du cours. Les méthodes usitées pour arriver à ce but sont nombreuses, on pourra citer l’utilisation  des outils classiques et modernes en plus des différents travaux réalisés. Même avec cela de nombreux élèves ont toujours des problèmes de compréhension. Il est important de trouver des solutions ; la création d’une culture de confiance entre les élèves et enseignant en est une.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1] Zahorik,  J.  A.  (1970).  The  effect  of  planning on  teaching. The  Elementary School  Journal, 71, 143-151.

[2] Byra, M., & Coulon, S. C. (1994). The effect of planning on the instructional behaviors of preservice  teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 13(3), 123-139.

[3] Morine-Dershimer, G. (1978). Planning in classroom reality, an in-depth look. Educational Research Quarterly, 3(4), 83-99.

[4] Twardy,  B.  M.,  &  Yerg,  B.  J.  (1987).  The  impact  of  planning  on  inclass interactive  behaviors of preservice teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 6(2), 136-148.

[5] Bru,  M.  (1991).  Les  variations  didactiques  dans  l‘organisation  des  conditions  d‘apprentissage. Toulouse, Editions Universitaires du Sud.

[6] Altet, M. (1994a). La formation professionnelle des enseignants. Paris, PUF.

[7] Altet, M. (1994a). La formation professionnelle des enseignants. Paris, PUF.

[8] Huber, M., & Chautard, P. (2001). Les savoirs cachés des enseignants. Paris, L‘Harmattan.

[9] Comiti,  C.,  &  Grenier,  D.  (1995).  Two  examples of  —split  situation“ in  the  mathematics classroom. For the Learning of Mathematics, 15(2), 17-22.

[10] Comiti, C., & Grenier, D. (1997). Régulations didactiques et changements de contrat. Recherches en Didactique des Mathématiques, 17(3), 81-102.

[11] Leite, A. F., 1994, Modernidade na Educação, Tecnologia Educacional, v.22, : 34-37.

[12] Medley,  D.  (1977).  Teacher  competence  and  teacher  effectiveness.  A  review  of  process-product research. W ashington, American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE).

[13] Dunkin, M. J., & Biddle, B. J. (1974). The study of teaching. New York, Holt, Rinehart and W inston.

[14] Brophy, J. E. (1981). Teacher praise : a functional analysis. Review of Educational Research, 51(1), 5-32.

[15] Griswold,  P.  A.,  Colton,  K.,  &  Hansen,  J.  B.  (1985). Effective  compensatory education  sourcebook. (Vol. 1). Portland, Northwest Educational Laboratory.

[16] O‘Neill,  G.  P.  (1988).  Teaching  effectiveness :  A  review  of  the  research.  Canadian  Journal  of Education, 13(1), 162-185.

[17] Kounin,  J.  S.  (1976).  Une  analyse  des techniques de  gestion  des enseignants.  In  A.  Morrison,  D. McIntyre (Eds.), Psychologie sociale de l‘enseignement (vol. 2, pp. 71-81). Paris, Dunod.

[18] Martineau,  S.,  Gauthier,  C.,  &  Desbiens,  J.-F.  (1999).  La  gestion  de  la  classe  au  cœur  de  l‘effet enseignant. Revue des Sciences de l‘Éducation, 25(3), 467-496.

[19] Brophy,  J.  E.,  &  Good,  T.  L.  (1986).  Teacher  behavior  and  student  achievement.  In  M.  C.  W ittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 328-375). New York, Macmillan.

[20] Doyle,  W .  (1986).  Classroom  organization  and  management.  In  M.  C.  W ittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 392-431). New York, Macmillan.

[21] Doyle,  W .  (1990).  Classroom  management  techniques.  In  O.  C.  Moles (Ed.),  Students  disciplines  strategies : Research and practice (pp. 113-127). New York, State University of New York Press.

[22] Medley,  D.  (1977).  Teacher  competence  and  teacher  effectiveness.  A  review  of  process-product  research. Washington, American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE).

[23] Nault,  T.,  &  Fijalkow,  J.  (1999).  La  gestion  de  la  classe :  d‘hier  à  demain.  Revue  des  Sciences  de l‘Éducation, 25(3), 451-466.

[24] Altet,  M.  (1994b).  Comment  interagissent  enseignant  et  élèves  en  classe ?  Revue  Française  de Pédagogie, 107, 123-139.

[25] Bru,  M.  (1991).  Les  variations  didactiques  dans  l‘organisation  des  conditions  d‘apprentissage. Toulouse, Editions Universitaires du Sud.

[26] Altet,  M.,  Bressoux,  P.,  Bru,  M.,  &  Lambert,  C.  (1996).  Etude  exploratoire  des  pratiques d‘enseignement en classe de CE2. Deuxième phase. Les Dossiers d‘Éducation et Formation, 70.

[27] Les chiffres donnés ici  seraient  à  préciser  en  analysant  d‘une  part  différents types de  cours (on  sait  que  les questions fermés sont  trois fois plus nombreuses en  physique  qu‘en  géographie,  par  exemple),  et  d‘autre  part différents  styles  pédagogiques  (on  sait  que,  dans  une  pédagogie  « traditionnelle »,  la  prise  de  parole  de l‘enseignant  représente  environ  65 %  de  ce  qui  est  dit,  alors  qu‘elle  représenterait  environ  55 %  dans  une pédagogie « moderne »).

[28] Clanet,  J.  (1997).          Contribution  à  l‘intelligibilité  du  système  enseignement-apprentissage. Stabilisations  du  système  et  interactions  en  contexte.  Thèse  de  Doctorat  en  Sciences  de l‘Education, Toulouse, Université de Toulouse-II-Le-Mirail.

[29] Barré-De Miniac, C. (1997). La famille, l‘école et l‘écriture. Paris, INRP.

[30] Goigoux, R. (2001). Lector in didactica. Un cadre théorique pour l‘activité du maître. In J.-P. Bernié (Ed.), Apprentissage, développement et significations (pp. 129-154). Paris, PUF.

[31] Borgès,  M.,  &  Raby,  F.  (2000).  Un  exemple  d‘une  démarche  ergonomique  appliquée  à  l‘usage  des TICE  dans l‘enseignement  des langues étrangères.  In  J.  Ferreira  &  A.  Estrella  (Eds.),  Actes  du colloque de l‘AFIRSE (pp. 269-289). Lisbonne, AFIRSE.

[32] Brown, G.A., 1982, Towards a typology of lecturing, Nottingham, UK, University of Nottingham.

[33] Hallbwachs, F., 1975, La physique du maître entre la physique du physicien et la physique de l’èleve, Revue Française de Pédagogie,  33, 19-29.

[34] Reay, J., Large scale implementation of innovation in the field of physics education, diffusion into national systems, Trend Paper No 15, ICPE Edinburgh Conference on Physics Education, 1975.

[35] Sacristán, J.  G.  , 1989,Profesionalidad docente, curriculum y renovacíon pedagógica, Investigacíon en la Escuela, No 7.

[36] Gallard A.J. and Gallagher, 1994, J.F.,A case study of a national science curriculum and teacher conflict, Int. J. Sci. Educ., Vol 16, No 6, p.639.

[37] Garrido, E. et al., 1991, Reações da comunidade escolar à inovação, Atas do IX Simpósio Nacional de Ensino de Física, São Carlos, São Paulo, p.  369,

[38] Black, P. ,  1989:   Talk presented in the  ‘Energy alternatives risk education’ ICPE Conference, Ballaton, Hungary.

[39] Hegarthy-Hazel, E.,1990: Life in the science laboratory classroom at the tertiary level, in The student laboratory and the science curriculum, Ed. E. Hagherty-Hazel, london, Rautledge, :  357-383.

[40] Carvalho, A.M.P. and Gil-Péres, D., 1993. Formação de professores de ciências, 2^nd Edition, São Paulo, Cortez Editora.

[41] Souza Barros, S. de et al, 1987, How do  science teachers view their  philosophy of science and their process approach to teaching sciences at secondary level, Communication, VII Simpósio Nacional de Ensino de Física, São Paulo, Brasil.

[42] Kouladis, V., 1987, Philosophy of science in relation to curricular and pedagogical issues: a study of science teacher’s opinions and their implications, Doctoral dissertation, institute of Education, University of London.

[43] Carvalho, A.M.P. and Gil-Péres, D., 1993. Formação de professores de ciências, 2^nd Edition, São Paulo, Cortez Editora.

[44] Alves-Mazzotti, A.J., 1994, Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações na educação, Em aberto, Brasilia, 14 (61) : 78.

[45] Cedrez de la Cruz, S.,1993,  A report on Physics teaching in Uruguay”,  Preprint, Projeto Fundão, I. Física, UFRJ.

[46] Moreira, M.A. , 1993, Constructivism: significances, erroneous conceptions and a proposal, Proceedings, VIII Meeting of Physics education, Argentina.

[47] Zanarini, G., 1992,  Immagini del sapere e formazione scientifica, La Física na Scuola` XXV, No 4,p. 299.

[48] Mitchell, I. and De Jong, E., 1990, Bridging courses in Physics and Chemistry for Monah university Students, Proceedings Annual Convention and Conference of Australasian Association for Engineering Education, Vol.1, Australia, Monah University.

[49] Thornton, R., 1993,  Why don’t physics students understand ?, Physics News, American Physical Society.

[50] Boudon, R., & Clavelin, M. (Eds.). (1994). Le relativisme est-il résistible ? Regards sur la sociologie des sciences. Paris: PUF.

[51] Bloor, D. (1983). Socio/logie de la logique, ou les limites de l‘épistémologie. Paris, Pandore.

[52] Carroll, J. B. (1963). A Model of School Learning. Teacher‘s College Record, 63, 723-733.

[53] Bloom, B. S. (1974). Time and Learning. American Psychologist, 29, 682-688.

[54] Altet,  M.,  Bressoux,  P.,  Bru,  M.,  &  Lambert,  C.  (1994).  Etude  exploratoire  des  pratiques d‘enseignement en classe de CE2. Les Dossiers d‘Éducation et Formation, 44.

[55] Altet,  M.,  Bressoux,  P.,  Bru,  M.,  &  Lambert,  C.  (1996).  Etude  exploratoire  des  pratiques d‘enseignement en classe de CE2. Deuxième phase. Les Dossiers d‘Éducation et Formation, 70.

[56] Suchaut,  B.  (1996).  La  gestion  du temps à  l‘école  maternelle  et  primaire :  diversité des pratiques et

effets sur les acquisitions des élèves. L‘Année de la Recherche en Sciences de l‘Éducation, 3, 123-

153.

[57] Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné (2e éd 1991).

Grenoble, La pensée sauvage.

[58] Sensevy, G. (1998). Institutions didactiques. Etude et économie à l‘école élémentaire. Paris, PUF.

[59] Hauw, D. (2002). Enseignement et apprentissage : une vision située. Revue EPS, 298, 54-57.

[60] Adams, J.A. (1971). A closed loop theory of motor learning. Psychological Bulletin, 70, 486- 504.

[61] Wulf, G., Weigelt, C. (1997). Instructions about physical principles in learning a complex motor skill: to tell or not to tell… Research Quarterly for Exercise and Sport, 68, 362-367.

[62] Simonet, P. (1985). Apprentissages moteurs. Paris: Vigot.

[63] Wulf, G., Shea, C.H. (2002). Principles derived from the study of simple skills do not generalize to complex skill learning. Psychonomic Bulletin & Review, 9, 185-211.

[64] Schmidt, R.A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Exercice and Sport Science Review, 4, 229-261.

[65] Shea, J.B. & Morgan, R.L. (1979). Contextual interference effects on the acquisition,

retention, and transfer of a motor skill. Journal of Experimental Psychology: Human Learning

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[66] Delignières, D., Nourrit, D., Sioud, R., Leroyer, P., Zattara, M. & Micaleff, J.P. (1998).

[67] Nourrit, D., Delignières, D., Caillou, N., Deschamps, T., Lauriot, B. (2003) On discontinuities in motor learning: A longitudinal study of complex skill acquisition on a ski-simulator. Journal of Motor Behavior, 35, 151-170.

[68] Nourrit, D. (2000). Etude de l’évolution des coordinations dans l’acquisition des habiletés complexes. Thèse de Doctorat STAPS, Université Montpellier I.

[69] Schmidt, R.A. (1993). Apprentissage moteur et performance. Paris: Vigot.

[70] Delignières, D., Nourrit, D., Sioud, R., Leroyer, P., Zattara, M. & Micaleff, J.P. (1998).

[71] Newell, K.M. (1986). Constraints on the developpement of coordination, in M.G. Wade & H.T.A. Whiting (Eds.), Motor Development in Children: Aspects of Coordination and Control (pp. 341-360). Dordrecht: Nijhoff.

[72] Delignières, D. & Cholet, D. (1999). Quelques idées neuves sur les coordinations en natation, in P. Pelayo & M. Sydney (Eds.), Actes des 2èmes Journées Spécialisées de Natation (pp. 15- 26). Lille: LEMH/Université Lille2.

[73] Beaubrun, F., Judey, P. (2001). Approche dynamique et apprentissage du javelot. Revue EPS, 292, 13-17.

[74] Hodges, N.J., McGarry, T. & Franks, I.M. (1998). A dynamical system’s approach to the examination of sport behaviour. Avante, 4, 16-38.

[75] Booth, D., et Rowsell, J. (2007). The literacy principal – Leading, supporting, and

assessing reading and writing initiatives (2nd edition). Markham, ON: Pembroke.