Problématique : Comment le professeur parvient à passer d’un rapport d’autorité à un contrat de confiance avec ses élèves ?

Introduction

La France enregistre de tristes statistiques concernant le décrochage scolaire. Les bilans du gouvernement français en 2015 ont rapporté que cinq ans auparavant, 136 000 élèves par an quittaient les bancs de l’école sans avoir obtenu leur diplôme professionnel ou leur baccalauréat. De même, 620 000 jeunes Français âgé de 18 à 24 ans quittent l’école et ne poursuivent plus aucune formation. Or, le décrochage scolaire est source de problèmes économiques et sociaux[1].

Des actions gouvernementales ont été menées pour diminuer voire même, d’éliminer ce phénomène. La première approche a été de rechercher les principales origines de ce décrochage scolaire. Cela a permis de constater que les problèmes vécus par l’élève dans son environnement familial constituent un des facteurs de décrochage chez les jeunes. Mais il a été constaté que ces élèves connaissent aussi des problèmes à l’école. Ces jeunes sont ceux qui se montrent moins impliqués dans les activités scolaires et qui affichent aussi des comportements déviants tant envers leurs pairs qu’envers les enseignants. Il en ressort que le risque de décrochage scolaire est à relier avec le climat qui règne en classe et la relation enseignant – élève[2].

De nombreuses études ont été menées concernant les relations enseignant-élèves, mais elles tendent principalement à analyser les différentes manifestations des relations entre l’enseignant et son élève. Cette étude par contre, vise à analyser les différents facteurs qui ternissent les rapports enseignant-élève, en se focalisant sur la perception de l’une par l’autre partie et en portant aussi un regard singulier aux bouleversements apportés par les TIC (technologie de l’information et de la communication). Nous tentons alors de répondre à la question suivante : Comment le professeur arrive-t-il à passer d’un rapport d’autorité à un contrat de confiance avec ses élèves ? L’étude va être divisée en trois parties. La première partie sera consacrée aux généralités sur les rapports professeur-élève. La deuxième partie va analyser les particularités du rapport de confiance entre les deux acteurs de l’éducation. Enfin, la troisième partie va analyser les impacts de la nouvelle technologie sur les relations entre l’enseignant et l’élève, afin de pouvoir donner des recommandations.

1. Généralités sur les rapports professeur-élève
2. Caractéristiques des relations entre le professeur et l’élève
3. Une relation hiérarchique et la notion d’autorité du professeur

Les rapports entre l’enseignant et l’élève sont marqués par l’autorité représentée par le professeur. Il s’agit d’une relation asymétrique au cours de laquelle, le professeur constitue à la fois une autorité du savoir puisqu’il détient les savoirs recherchés par l’élève, mais également, l’autorité institutionnelle dans la mesure où il assure le respect des règles régissant les relations au sein de l’institution où il travaille. L’acceptation du professeur comme étant l’autorité suppose que l’élève doit le respecter. Le professeur pour sa part, est le détenteur du savoir et des expériences. Mais il a pour mission de transférer son savoir-faire et ses connaissances vers l’élève pour que celui-ci puisse se développer (Le Chenadec, 2011 : 63).

La relation hiérarchique qui s’installe entre le professeur peut être perçue à travers le respect que l’élève voue à son enseignant, mais également, à travers la distance entre les deux acteurs. Les élèves s’asseyent sur les bancs de l’école et l’enseignant se tient debout devant eux (Le Chenadec, 2011 : 63).  Dans cette relation, l’élève se trouve à un niveau bas par rapport à son enseignant. Il se trouve dans ce cas, dans une situation oppressante puisqu’il doit se soumettre aux ordres de son enseignant (Li, 2013 : 25). Kant cité par Bingham (2008 : 8), souligne que l’autorité suppose une relation monologique confrontant les autorités et celles qui se soumettent à l’autorité. La mise en place de la relation hiérarchique entre le professeur et l’élève permet au premier d’avoir le contrôle sur le deuxième[3].

La relation hiérarchique permet au professeur d’assurer l’ordre dans la salle de classe et d’apprendre aux élèves à respecter la discipline. Ainsi, le professeur doit faire preuve d’autorité professionnelle vis-à-vis de ses élèves. Mais cela ne peut se faire à moins de montrer aux élèves son expertise. L’expérience et l’expertise concerne d’une part, les différentes disciplines qu’il enseigne à l’école mais également, ses connaissances pédagogiques ainsi que ses capacités relationnelles[4].

Dans certains cas, le professeur favorise la participation de l’élève dans la construction de son savoir et dans ce cas, il ne représente plus l’autorité mais, le facilitateur qui aide l’élève à trouver les démarches lui permettant de construire le savoir. Dans cette forme de relation, les négociations s’établissent entre l’enseignant et l’enseigné. La relation est marquée par les interactions entre les deux parties (Li, 2013 : 25). Et dans cette optique, il semble que la mise en place d’une relation hiérarchique ne peut aller de pair avec l’établissement d’une relation participative entre les élèves et le professeur.

Et pourtant, force est de constater l’émergence d’une nouvelle approche d’éducation marquée par la promotion des dialogues entre les enseignants et leurs élèves. Cette approche permet de pallier l’autoritarisme de l’enseignant envers l’élève et d’apporter à l’éducation, une dimension plus humaine. Dans l’approche traditionnelle de la relation enseignant-élève, l’élève est passif, mais seul le professeur est actif (Bingham, 2008 : 134).  La constatation des failles dans la considération de la seule autorité de l’enseignant dans la pratique d’enseignement traditionnel a conduit à l’innovation dans les relations éducatives moderne. Solignac  (2010 : 136) parle toujours d’une relation éducative asymétrique dans le sens où le professeur dispose d’un statu particulier pour ses rôles et ses fonctions au sein d’une classe, mais aussi du respect de la dignité des élèves, qui eux aussi, détiennent des savoirs et des connaissances qu’ils vont développer tout au long de leur formation. Solignac (2010 : 136) parle alors d’une « égalité différenciée, c’est-à-dire une justification du traitement en égal par la reconnaissance d’une différence considérée comme aussi précieuse que les caractères identiques ».

1. Une relation visant la transmission du savoir du professeur vers les élèves

Les relations et les échanges établis entre le professeur et l’élève ont pour objectif principal de transmettre et d’acquérir des savoirs. Dans cette optique, le professeur ne se contente pas de donner des informations à son élève, mais surtout, de l’aider à comprendre les informations ainsi transmises, et de les comparer aux savoirs qu’il a acquis antérieurement. Une fois que le savoir a été analysé, il revient à l’élève, avec l’appui de son professeur de l’acquérir et de le retenir afin qu’il puisse l’utiliser ultérieurement (Ngoungoulou, 2012 : 8).

Ces dernières décennies, la société a été témoin du changement dans la construction et la transmission du savoir. Dans cette optique, le professeur ne transmet pas et ne se contente pas de fournir les savoirs à l’élève. Ce dernier est aussi amené à faire ses propres recherches à travers la documentation. L’arrivée d’Internet dans le cadre de l’enseignement a fortement favorisé l’acquisition de ces différents documents par l’élève. Dans ce cadre, la construction et la transmission du savoir n’est pas une activité faite de manière unilatérale, mais bilatérale et faisant intervenir l’élève comme acteur de sa propre formation (Testefort, 2009 : 23).

A l’heure actuelle, le savoir est un bien commun et dans ce sens, son partage entre les différents acteurs de la société constitue un devoir. Mais s’il est admis que le savoir est construit et est transféré d’une personne à une autre, son acquisition et sa transmission repose donc essentiellement sur la qualité des relations entre le professeur et l’élève, en classe (Testefort, 2009 : 23). Les relations entre l’enseignant et l’élève visent la transmission du savoir, mais le rôle des différents acteurs est sujet à controverse. D’un côté, l’enseignant en tant que détenteur du savoir doit guider et prendre les initiatives pour transmettre son acquis à son élève. D’un autre côté, il est affirmé que l’enseignant possède certes des connaissances, mais dans le cadre de l’apprentissage, l’apprenant doit être au centre des différentes démarches d’apprentissage. Ainsi, au lieu de considérer la transmission de savoir comme étant une relation à sens unique, il serait plus commode de le considérer comme étant une relation bilatérale dans laquelle, l’élève prend part et est acteur de son propre savoir. Et dans cette optique, les relations et le climat de travail constituent les principaux facteurs de réussite de l’écolier (Vianin et Amherdt, 2011 : 30). Le triangle de Houssaye a été cité comme étant une des illustrations de la place de l’enseignant, de l’apprenant et du savoir.

Figure 1 : Le triangle pédagogique de Houssaye (1993) cité par Vianin et Amherdt (2011 : 31)

Sur ce triangle nous pouvons constater que le savoir se trouve au sommet de la relation entre l’enseignant et l’élève. Mais chacun de ces acteurs possède aussi sa propre relation au savoir. Pour l’enseignant, il s’agit d’enseigner ce savoir tandis que pour l’élève, il s’agit d’apprendre pour acquérir ce savoir. D’autre part, il y a la formation qui se trouve au centre des relations entre l’enseignant et l’élève. Cette formation permet d’acquérir le savoir.

Cependant, il a été constaté qu’il n’existe pas d’équilibre entre ces différentes relations entre le savoir, l’enseignant et l’élève. Ceci dépend du tempérament de l’enseignant dans son processus d’enseignement. Parfois, il peut donner toutes les informations et être très actifs pendant les cours si bien que les élèves ne participent pas à leur propre apprentissage. Cela correspond à un modèle d’enseignement transmissif adopté souvent par les passionnés (Vianin et Amherdt, 2011 :  32 – 33).  D’autre part, si la relation entre l’enseignant et l’élève est plus forte par rapport à la relation au savoir, ce qui pourrait aussi conduire à la non-acquisition du savoir. Dans ce type de relation, le professeur peut se focaliser plus sur ses contacts avec les jeunes au lieu de se concentrer sur sa mission de formation des élèves. Cela conduit à un bouleversement des études. Mais dans le processus d’apprentissage, le professeur n’occupe plus la place centrale. Il laisse à ses élèves le soin de prendre des initiatives et valorise leurs acquis pour que ceux-ci puissent sentir leur rôle dans le processus de leur propre formation (Vianin et Amherdt, 2011 : 34 – 35).

1. Une relation régie par les règles et les disciplines

Au sein d’une classe, un enseignant est amené à transmettre ses savoirs à de nombreux élèves. Les différents comportements et les relations en salle de classes sont régis par des règles et des disciplines permettant de garder l’harmonie et l’organisation. L’établissement et le suivi du respect de la discipline par les élèves constitue un devoir professionnel de l’enseignant. Les règles de conduite ainsi instituées permettent à chacun de tenir son rôle et d’accomplir ses devoirs, et aussi de se protéger contre d’éventuelles agressions. La salle de classe en effet, constitue une collectivité humaine et dans ce sens, elle ne peut exister qu’à travers l’établissement de règles de coexistence permettant de limiter les actions agressives et les intimidations pouvant être perpétrés par certains élèves sur d’autres (Rey, 2009 : 5).

La gestion de la classe incite les adultes comprenant les enseignants et les surveillants à établir les disciplines qui rime avec des sanctions pour des comportements déplacés des élèves comme les insolences, les perturbations en classe, etc. Les punitions sont sensées être éducatives et faire contribuer à la formation de l’élève pour devenir un citoyen responsable, un élève brillant. Les punitions sont très diverses et leur degré est variable. Les plus fréquents sont les avertissements écrits dans les carnets de correspondance ainsi que la réalisation de travail supplémentaire, pendant les weekends par exemple. Les plus rares sont la mise à pied des élèves lorsqu’il s’agit de fautes graves.

Une étude menée sur des élèves de cinq collèges a permis de connaître que 84,5% des élèves a au moins subi des sanctions à l’école. Mais ces sanctions avaient pour objectif de réguler les relations entre l’enseignant et l’élève. Mais d’autre part, les sanctions en particulier, l’écriture des fautes de l’élève dans son carnet de correspondance vise plus à faire connaître aux parents de l’élève les agissements de leur enfant. Les différentes sanctions ont pour objectif de prévenir la déviance de l’individu. L’application des règlements permet de former des élèves disciplinés[5].

La discipline a pour vocation de changer le comportement des élèves et de l’inculquer à adopter un comportement convenable en classe. Mais ce mode de gestion de la classe requiert une certaine formation de l’enseignant afin que les sanctions qu’il donne à ses élèves, si besoin est, deviennent éducatives. Des techniques sont adoptées par  les enseignants pour apprendre aux élèves les comportements souhaitables. Par ailleurs, les agissements des élèves en classes ont toujours des impacts sur celui-ci. Quelquefois, ils conduisent à des expériences négatives comme l’exclusion des jeunes déviants par leurs camarades. Dans ce cas, les conséquences de l’acte de l’élève sur sa propre personne fait office de punition et en ce sens, il apprend de lui-même (Houssaye, 2009 : 193).

Il est intéressant cependant de remarquer que la  notion de discipline peut être considérée sous deux points de vue. Sous le premier angle c’est-à-dire traditionnel, le maître est responsable de la maîtrise des comportements déviants des élèves pendant le cours. Dans cette optique, il est obligé d’établir des règles permettant de modeler le comportement de l’élève de façon à l’aider à mieux se développer et à promouvoir son apprentissage. Le deuxième angle de réflexion ne considère pas la discipline uniquement comme étant une règle établie par l’enseignant ou par l’établissement, mais comme étant un construit fait par l’élève lui-même. Ainsi, l’élève se soumet à plusieurs discipline afin d’être plus efficaces en classes et pour un meilleur avenir. Ainsi, la discipline pourrait être définie comme étant une tâche dont le but est d’aider les étudiants à investir leur énergie, leur capacité et leur compétence dans leur développement et leur apprentissage (Felix, 2011 : 55).

L’autodiscipline constitue donc l’élément clé de l’harmonie en classe. Dans cette optique, le professeur ne doit plus recourir à des sanctions pour aider son élève, mais celui-ci prend des initiatives. L’élève ne doit pas uniquement montrer un comportement convenable en classe et acquière des connaissances, et prenne conscience de ce qui est bien et ce qui est mal. Il doit aussi faire preuve d’une bonne initiative pour se soumettre à sa propre discipline afin de prévenir un comportement déviant. Dans ce cadre, les différentes démarches de l’enseignant à gérer sa classe ne consiste pas à contrôler les comportements déviants de ses élèves, mais de les prévenir. La capacité de l’enseignant à anticiper et à observer les comportements de chaque élève dans sa classe s’avère alors cruciale pour la sécurité de tous les élèves, leur bien-être en classe et enfin, l’harmonie en classe (Felix, 2011 : 65 – 66).

Les relations entre l’élève et le professeur mais également, les relations entre les élèves sont régies par la discipline. Mais force est de constater que la discipline n’est pas toujours bien perçue par les élèves. Le rapport de l’élève à la discipline est complexe et semble être affecté par sa relation et sa perception sur l’enseignant. Il n’est pas rare de constater que des élèves suivent la discipline instituées par un enseignant qui lui plaît et tendent à se rétracter devant les professeurs pour qui, ils ressentent de l’animosité ou de l’antipathie. Or, ce comportement néglige le rapport au savoir et le rôle tenu par la discipline pour accéder au savoir au profit de la seule relation avec le professeur (Rey, 2009 : 24 – 25).

2. Les facteurs influençant les relations entre le professeur et l’élève
3. La figure du professeur et son comportement

L’enseignant détient une place importante au sein de la salle de classe étant donné qu’il soit le détenteur de l’expérience et du savoir. A travers sa pédagogie, il assure le bon fonctionnement de la classe et constitue aussi le principal acteur de la transmission du savoir. L’enseignant conditionne les différentes démarches permettant aux élèves d’acquérir leurs savoirs et leurs compétences. En d’autres termes, il revient à l’enseignant de prendre les décisions principales pour favoriser les relations dans les classes, mais aussi, pour assurer l’acquisition des connaissances par les élèves (Rey, 2009 : 9). D’ailleurs, il a été rapporté que les représentations et les perceptions du professeur par l’élève conditionne aussi sa disposition à apprendre la discipline qu’il enseigne et de le respecter. Le professeur qui respecte son élève et le considère sera aussi respecté par l’élève[6].

En classe, le professeur est l’incarnation du savoir. Mais il ne se contente pas de l’incarner mais tente également, de le transmettre aux élèves (Testefort, 2009 : 21). Il a également pour mission d’assurer l’harmonie en classe et dans l’exercice de sa fonction, force est de constater qu’il peut être confronté à différentes tensions en classe : mécontentement des élèves à son égard, déstabilisation de certains élèves par d’autres, etc. Dans cette optique, le professeur peut utiliser l’humour pour briser les tensions et pour améliorer ses relations avec les élèves. Il n’est pas rare de constater en effet, que les élèves tentent d’évaluer les limites du professeur pour savoir le comportement qu’ils adopteraient pendant son cours. Mais même dans cette démarche, il est nécessaire que le professeur fasse attention pour que les élèves ne prennent pas l’humour comme une réticence du professeur à enseigner ses élèves (Ming-Tak et Wai-Shing, 2008 : 73).

Il a été rapporté que les élèves intègrent l’environnement scolaire aux facteurs de bien-être. Dans cet environnement, la figure du professeur et son comportement sont principalement cités par les élèves. Ces derniers apprécient le cours des professeurs qu’ils perçoivent comme étant gentil et passionné de la matière qu’ils enseignent. La capacité de l’enseignant à rendre le cours plus intéressant constitue un des facteurs clés de la motivation de l’élève à suivre attentivement les explications du professeur, mais aussi à tisser une bonne relation avec celui-ci (McLaughlin et Clarke, 2010 : 92).

L’enseignant a pour rôle de promouvoir chez l’élève des interactions positives avec ses camarades et de l’inciter à faire des efforts pour qu’il réussisse son parcours scolaire et devienne un individu responsable et autonome. La personnalité du professeur intervient alors dans la motivation des jeunes à apprendre, tant par son charisme que par sa capacité à déclencher les différentes interactions en classe. Les relations du maître avec son élève permettent à celui-ci d’éprouver du plaisir à apprendre et à accéder aux savoirs. Mais la réussite de l’élève ne peut avoir lieu qu’à travers le déploiement d’efforts. De là naît l’indépendance de l’élève dans la construction du savoir et de la persévérance pour atteindre son objectif (Fleurat, 2009 : 34).

Tout au long de cette réflexion, la figure du professeur en tant que détenteur du savoir et gardien de l’harmonie et de l’ordre dans la classe a été relatée. La sanction éducative ne constitue donc pas une stratégie permettant à l’enseignant de garder l’ordre mais constitue même un devoir pour lui. L’attribution de punition est donc fréquente chez les professeurs. Certes, cette décision peut donner des résultats positifs. Mais force est de constater que ce comportement du professeur ne se solde pas forcément par des impacts positifs parce que l’élève peut montrer une répugnance envers son professeur voire même, envers l’école et tout ce que le professeur représente, en d’autres termes, le savoir. C’est la raison pour laquelle, le choix d’une sanction doit être réfléchi pour qu’il provoque des résultats positifs chez l’élève et non pas la récidive (Weinstein et Weber, 2012 : 272).

Les conséquences des punitions peuvent être effectives temporairement, mais les problèmes avec les apprenants peuvent persister. Ainsi, il pourrait continuer à exprimer son mal-être à travers les comportements déviants, ce qui pousse le professeur à prendre des mesures. Ainsi se créé un cercle vicieux dans lequel, enseignant et élève altèrent leur relation sans pouvoir trouver une solution à l’origine même du problème pouvant conduire jusqu’au décrochage scolaire. Dans cette optique, les différentes décisions et les mesures prises ne peuvent apporter leur fruit à moins que l’enseignant et l’élève ne parviennent à communiquer. La communication est un comportement très attendu de la part des professeurs. C’est à travers cette interaction que le professeur pourra identifier la véritable source de comportements déviants de la part de l’élève et d’identifier les particularités de cet élève. Par la même occasion, le professeur aide l’apprenant à trouver la meilleure solution et à adopter un comportement acceptable (Rathvon, 2008 : 123).

Mais le vécu personnel de l’enseignant pourrait aussi avoir des impacts sur la qualité de ses relations avec l’élève. Par exemple, ses stress, ses anxiétés ainsi que son estime de soi constituent des critères conditionnant ses relations avec ses élèves. Par ailleurs, ses capacités relationnelles influencent aussi ses relations avec ses élèves. Les enseignants peuvent trouver du plaisir à discuter avec les élèves tandis que d’autres, ne sont pas motivés à entamer cette démarche. Or, cette capacité à entrer en relation avec les élèves découle des expériences de l’enseignant pendant son enfance. Il est possible de trouver des enseignants qui évitent d’avoir une certaine proximité avec les élèves et tendent à garder une distance professionnelle vis-à-vis de ceux-ci. Mais dans ce cas, l’élève pourrait interpréter son comportement comme étant une froideur ou un manque d’empathie ou de compréhension de sa situation par l’enseignant. De même, la perception et les convictions des enseignants concernant ses élèves affectent aussi ses relations avec ses élèves. Ainsi, il n’éprouve pas de difficulté à parler avec les « bons » élèves par rapport aux « mauvais » élèves[7].

1. Les caractéristiques de l’élève

Les interactions et les relations entre l’élève et son professeur sont corrélées aux caractéristiques de l’élève. En classe, il existe les élèves « modèles » et les « élèves à problèmes », qui suscitent toujours des réactions aussi bien chez leurs pairs que chez leur enseignant ; il y a également les élèves présentant des difficultés scolaires. L’environnement familial et les fréquentations des élèves conditionnent leur comportement en classe et de ce fait, affectent leur relation avec leurs professeurs.

Les différents comportements de l’élève en classe sont les reflets de ce qu’ils vivent en dehors de l’école. Ainsi, l’élève qui ne prend pas d’initiatives est souvent celui qui a été protégé excessivement par ses parents. Les élèves victimes de violences psychologiques et/ou physiques sont également ceux qui se montrent très agressifs envers l’autorité et envers ses collègues en général. Ce sont les élèves qui sont les plus enclins à décrocher avec l’école et à afficher de mauvais résultats (Fleurat, 2013 : 31 – 32).

Dans certains cas, l’élève montre des difficultés à établir une bonne relation avec son enseignant puisqu’il a vécu des expériences négatives avec celui-ci. Dans certains cas, l’élève ressent de la  méfiance envers son professeur lorsque celui-ci s’est senti humilié par les propos d’un enseignant. Parfois, les humiliations proviennent des camarades de classes suite à une situation pédagogique déplacée. Dans certains cas aussi, l’élève peut garder consciemment le  statut du mauvais élève pour être accepté par ses camarades de classe. Mais ces différentes situations peuvent ne pas être comprises par l’enseignant (Fleurat, 2013 : 32).

La personne du professeur n’est pas toujours perçue par les élèves comme étant utile et fournissant de l’aide et de l’appui pour sa réussite scolaire. Il a été constaté en effet, que certains élèves perçoivent leurs professeurs comme étant des ennemis ou des personnes en qui, ils ne peuvent pas faire confiance ou qui ne peuvent pas les aider. Ceci conduit à de fortes répressions des professeurs par les élèves. Cela se manifeste par différents gestes éloquents comme l’enfermement, la violence verbale, la diffusion de message indirecte à l’endroit du professeur, etc. (Malka, 2014 : 16).

Par ailleurs, la personne du professeur et l’environnement scolaire peuvent susciter de la méfiance et le rejet de la part de l’apprenant. Il n’est pas rare de constater que les élèves montrent de la résistance à respecter la discipline, à faire les exercices que l’enseignant lui demande de faire. Il a été constaté que les élèves doutent souvent ou ne comprennent pas la nécessité d’apprendre telle ou telle matière. Ainsi, ils ne consacrent qu’un minimum d’efforts à la réflexion, à la lecture du cours et à la réalisation du devoir. L’incompréhension des différentes démarches d’apprentissages et le sens même de cet apprentissage sont sources de résistance et de perturbations de la relation entre élève et professeur. Les résistances se manifestent souvent par des comportements jugés comme déviants comme les rires en plein cours suite à l’explication du professeur, le manque d’attention, etc. (Rey, 2009 : 23).

Dans certains cas, l’enseignant augmente sa vigilance quant à sa relation avec les élèves dépendants. En effet, certains enseignants jugent que dans la plupart des cas, les élèves se montrent trop dépendants de l’aide de leur professeur alors qu’ils détiennent tous les savoirs et les compétences leur permettant d’être autonome. Outre à cela, les élèves pensent souvent que l’obtention des faveurs du professeur peut être atteinte à travers l’imitation de leurs gestes et un semblant d’adhésion à leurs convictions pour paraître meilleur aux yeux de l’enseignant. De telles situations mettent le professeur dans une impasse dans la mesure où son devoir d’enseignant et d’éducateur le pousse à aider l’élève alors qu’il est conscient du danger que représente le fait d’entrer dans ce genre de piège. Mais il est aussi fréquent, que le professeur n’arrive pas à établir une bonne relation avec l’élève parce que celui-ci refuse de communiquer avec lui. Aussi bien la dépendance excessive au professeur qu’une trop grande distance avec celui-ci est source d’instabilité dans la relation entre l’enseignant et l’élève (Fraire et al., 2008 : 56).

Il est intéressant de remarquer que chaque élève est différent tant dans son histoire, son expérience de vie que dans sa manière à comprendre les cours, les exercices et ses relations avec autrui. Ces différents éléments ne peuvent être séparés de son vécu notamment, de son expérience antérieure. L’environnement familial dans lequel, l’enfant a grandi peut impacter fortement sur sa capacité relationnelle et notamment, sur la qualité de ses relations avec ses camarades de classe et avec son enseignant. La relation de l’enfant avec ses parents a été rapportée comme étant un élément crucial, affectant la qualité de la relation entre l’enseignant et l’élève. Ainsi, les enfants ayant connu des problèmes familiaux sont plus susceptibles d’avoir des problèmes scolaires et à décrocher par rapport aux autres qui n’ont pas eu ce genre de problème. Les problèmes qu’ils endurent dans leur environnement familial affectent négativement leur relation avec leur enseignant et cela créé des résultats négatifs qui renforcent encore leurs problèmes avec leurs enseignants[8].

1. Le rapport aux savoirs

Le rapport de l’élève et de l’enseignant au savoir n’est pas le même. De même, le rapport de chaque élève qui compose une classe au savoir, varie d’un individu à un autre. Cela découle des expériences antérieures de l’élève, du contexte familial et des différentes conditions d’apprentissage à l’école. De même, chaque professeur a un rapport particulier au savoir. Mais la différence de perception concernant le savoir pourrait affecter les relations entre l’élève et son enseignant.

D’une part, il est supposé que les élèves sont conscients de la nécessité de savoir et d’apprendre. Mais il n’est pas rare de rencontrer des élèves qui s’ennuient en classe même s’ils ne perturbent pas les autres. Ces enfants ressentent  des difficultés à l’école et tendent à ne pas présenter des résultats positifs. D’autres peuvent très bien aller à l’école juste pour avoir accès au travail. Mais leur rapport au savoir reste très faible voire marginalisé. Le savoir signifie dans ce cas signifie,  la recherche d’un savoir-faire découlant de l’apprentissage sur le tas. Puis, il y a des élèves qui s’intéressent fortement aux différents savoirs qui leur sont attribués en classe. Ce sont des élèves qui connaissent beaucoup de succès à l’école et qui surpassent leurs efforts pour passer à un niveau supérieur. Ainsi, le désir de savoir des élèves est très différent et fragile, ce qui ne permet pas tellement au professeur de prévoir les comportements de l’élève à l’école. Il est encore plus difficile de saisir cette hétérogénéité du degré du désir de savoir chez les élèves lorsque les effectifs augmentent (Briancon, 2011 : 17- 19).

D’autre part, il y a la particularité du rapport de l’enseignant au savoir. Dans de nombreux cas, les professeurs déplorent le fait que les élèves ne vont plus à l’école que par obligation afin d’avoir leur diplôme et accéder à un poste intéressant et non pas pour acquérir. Les professeurs se plaignent alors d’une « vision utilitariste » du savoir. Cette perception semble être  inadmissible d’autant plus que le professeur possède son propre rapport au savoir.  Avant de pouvoir transmettre les connaissances, les professeurs ont dû aussi beaucoup apprendre. Et cet effort va au-delà de la simple recherche de mérite auprès de ses camarades et auprès de ses professeurs. Mais il a été constaté que cette perception des enseignants provient d’une fausse interprétation du rapport au savoir de l’élève. En effet, les élèves peuvent montrer des comportements déviants ou traduisant de la fatigue ou de l’indifférence vis-à-vis des cours, leur désir de savoir reste très complexe et peut changer en fonction de la situation qui se présente. Ainsi, les écarts entre la perception du désir de savoir chez le détenteur du savoir peut altérer ses relations avec les élèves (Briancon, 2011 : 20 – 21).

Souvent, l’élève oublie le but ultime de sa venue en classe et de son apprentissage : acquérir le savoir. Il cherche souvent à plaire au professeur, à établir avec lui une bonne relation. Ainsi, son comportement en classe ainsi que les réponses qu’il donne au professeur quand celui-ci pose des questions, tendent non pas à acquérir le savoir ou à montrer ce qu’il sait, mais seulement à plaire au professeur. L’élève n’arrive pas toujours à comprendre les différentes raisons conduisant à la résolution d’un exercice mais tente uniquement de donner à son enseignant la réponse que celui-ci attendait. Or, cela ne permet pas à l’élève de se développer ni d’acquérir toutes les compétences et les savoirs essentiels à sa formation. En effet, la réussite de l’élève en classe ne tient pas de sa bonne relation avec le professeur, mais dans sa compréhension du cours, des différentes origines de ses erreurs et de ses échecs aux examens (Rey, 2009 : 41).

Dans certains cas, l’élève peut très bien faire des efforts pour réussir à l’école. Ce genre d’élève tend souvent à faire des travaux individuels plutôt qu’en équipe. Il s’agit souvent d’élève silencieux qui dissimule aux yeux de ses enseignants ses prises d’initiatives dans son travail. Par ailleurs, il cache aussi aux yeux de ses camarades ses avancées et ses efforts pour garder sa place au sein du groupe (Delamotte, 2008 : 185). Ainsi, il serait difficile pour le professeur de comprendre les différents comportements de l’élève car d’un côté, il suit les conseils de son enseignant tout en suivant aussi ceux de ses camarades.

Dans d’autres cas, les relations entre l’enseignant et l’élève sont influencées par le rapport de l’enseignant au savoir. Certes, le professeur est le détenteur du savoir. Cependant, ses différentes démarches didactiques doivent permettre à l’élève d’accéder à son savoir. Or, chaque élève a sa propre manière d’appréhender les cours même si celui-ci est donné par un seul professeur. Les processus mentaux d’apprentissage varient d’un élève à un autre. D’autre part, l’enseignant change de stratégie en fonction de la matière qu’il va enseigner. Et chaque élève va aussi présenter son affinité pour les différentes matières. Par exemple, l’enseignant de mathématiques ou de sciences de la vie et de la terre n’adopte pas les mêmes stratégies que ceux qui enseignent les langues (Fleurat, 2013 : 21). Ainsi, les relations enseignant-élève peuvent être affectées par les rapports de chacun au savoir. Toutefois, il s’avère difficile de suivre toutes les caractéristiques de chaque élève qui composent une classe.

D’autre part, il a été constaté, que pendant le jeune âge, le rapport de l’élève au savoir est fortement influencé par son rapport avec le professeur. Pendant l’enfance en effet, l’enfant construit encore son rapport au savoir. Ce dernier est un inconnu qu’il ne peut appréhender qu’à travers les différentes relations qu’il entretient avec son enseignant. L’enfance se caractérise par la difficulté pour l’élève d’établir la différence entre le savoir et le porteur de savoir. Ces deux entités sont confondues par l’élève. Ainsi, au cours de leur formation, les adultes sont amenés à aider les élèves à faire la distinction entre le savoir et le professeur. L’aide se manifeste notamment à travers les relations et les échanges qu’il fait avec son élève. Par ailleurs, les bonnes relations sont à l’origine des premières expériences positives de l’élève à l’école et elles l’encouragent à poursuivre son étude. L’effet maître stipule que l’appréciation du professeur va de pair avec l’appréciation de ce qu’il représente (Fleurat, 2013 : 21).

1. La relation de confiance entre le professeur et son élève
2. Les enjeux de l’établissement d’une relation de confiance entre le professeur et son élève
3. La répugnance des élèves face aux règlements

La relation de confiance permet d’augmenter la réussite scolaire des élèves. Elle permet à ces derniers d’avoir aussi confiance en leur école. La relation de confiance nécessite des échanges entre l’élève et son professeur et la manifestation des compétences du professeur. L’élève ne peut être rassuré que par un professeur qu’il juge compétent  et ayant tous les atouts pour l’aider (Desaulniers et Jutras, 2012 : 42 – 43). Par ailleurs, la relation de confiance nécessite la présence d’un lien de confiance sur qui, l’élève peut s’accrocher. Ce lien dans le cadre de la relation éducative peut être représenté par les valeurs et la perception positive de l’enseignant par l’élève. Ce dernier a confiance aux différentes décisions de son enseignant (Rousseau et al., 2009 : 195).

La figure de l’enseignant est un des éléments essentiels de la confiance dans la relation enseignant-élève. Aussi bien l’un que l’autre ne peut avoir confiance en l’autre à moins que celui-ci n’ait jamais fait preuve de ses aptitudes dans le passé. Dans cette optique, l’enseignant doit montrer non seulement une figure d’autorité, mais aussi de compétences et de savoir pour rassurer l’élève. Or, dans ce cas, il n’est possible d’instaurer la confiance sans la supervision de l’enseignant (Delamotte, 2008 : 190 – 191). L’élève est plus rassuré lorsqu’il est supervisé par son enseignant lors de son exercice par exemple.

Mais la supervision et le fait que le professeur dicte des règles qu’il faut respecter supposent qu’il doit incarner l’autorité. Cependant, de nombreux élèves craignent cette autorité. Par ailleurs, les enseignants cherchent à faire preuve d’une certaine autorité aux yeux des élèves sans pour autant, vouloir paraître trop autoritaire. Mais comme il est responsable de l’ordre au sein d’une classe, il doit aussi soumettre les élèves à certaines contraintes. Or, cette démarche n’est pas toujours bien accueillie par les élèves. D’autre part, cette autorité pourrait aussi être associée à une certaine distance entre l’enseignant et l’élève. Mais l’élève tend à donner confiance à une personne qu’il perçoit comme étant plus proche de lui, un ami. Toute marque d’autorité et de hiérarchie conduit dans la grande majorité des cas à une résistance de la part des élèves et de la méfiance envers le professeur (Rey, 2009 : 116).

L’incompréhension des raisons des différentes sanctions par les élèves les conduit parfois à adopter des comportements déviants comme le manque de respect envers autrui ou à la violence. Le manque de respect pour l’élève, est l’expression de son non-reconnaissance de la compétence des figures d’autorité au sein de la classe  voire même au sein de l’institution. Or, s’il est admis que la confiance est donnée à une personne détenant une certaine compétence, alors le non respect de la discipline constitue une marque du manque de confiance de l’élève envers son professeur et des autres adultes qui garantissent le respect de la discipline établie au sein d’une école ou d’une institution (Desaulniers et Jutras, 2012 : 55).

Or, les indisciplines des élèves doivent être sanctionnées. Les sanctions ordonnées par le professeur sont perçues par les élèves comme étant une injustice sociale. Les mécontentements des élèves augmentent principalement lorsque tous les membres d’un groupe « déviant », ayant agi ensemble ne subissent pas la même sanction. Dans certains cas, les enseignants ne mettent pas d’échelle permettant d’adopter la sanction adaptée à tel ou tel comportement. Les punitions à l’école sont souvent perçues par les élèves comme étant trop exagérés. Et dans ce cas, ils perdent toute confiance en leur professeur[9].

Le rapport de l’élève à l’autorité est donc souvent remis en question comme étant un des facteurs affectant la mise en place d’une relation de confiance entre l’élève et son professeur. C’est la raison qui a conduit les professeurs à ne pas adopter des comportements donnant une image de toute-puissance envers l’élève, mais tendent plutôt à entamer une « négociation » avec celui-ci. La négociation ne signifie pas pour autant, que le professeur fléchit aux comportements déviants de l’élève, mais tente de le comprendre et d’assimiler son geste comme une manière de s’exprimer. Cette négociation permet de tenir compte de la perception de l’autre et de la situation problème afin de trouver un accord conduisant au rétablissement de la relation de confiance. En d’autres termes, la manifestation de l’autorité permet de susciter le respect de la part des élèves, mais aussi de trouver la bonne distance avec l’élève afin de permettre à celui-ci de se développer en classe[10].

Il faut noter que la relation de confiance s’établit entre l’élève et son professeur et en ce sens, elle ne peut être appréhendée uniquement du côté de l’élève. D’un côté, il est indispensable que l’élève ait confiance en son professeur et d’un autre côté, le  professeur doit aussi faire confiance à son élève. Cela pourrait aussi être considéré comme étant un des éléments de négociation entre les deux parties. Le professeur devrait être rassuré de la l’intelligence de son élève et de la confiance et l’assurance que celui-ci lui accorde. Cela permet d’établir un climat de confiance[11].

1. La difficulté à tenir compte des particularités de chaque élève

La relation de confiance et la compréhension des comportements des élèves passent par la connaissance de ses particularités, de ses vécus et de ses expériences antérieures. Cependant, force est de constater qu’il est difficile pour le professeur d’avoir une relation privilégiée avec chaque élève étant donné qu’une classe est constitué par plusieurs individus dont le passé est très hétérogène.  Or, l’enseignant tente d’accorder le même régime à tout élève de la même classe pour ne pas diffuser une image d’injustice sociale ou de favoritisme du professeur envers tel ou tel élève. Et dans cette démarche l’enseignant ne tient pas compte des spécificités de l’élève, mais tente de transmettre le savoir à tous. Dans cette optique, le savoir est considéré comme étant un bien universel qui est accessible à tous et non pas à un type d’individu en particulier. Et la première vocation du professeur est de transmettre ce savoir. Certes, les élèves sont tous uniques, mais le savoir, lui est universel et il appartient à l’apprenant de le saisir (Rey, 2009 : 39).

Toutefois, les élèves tendent souvent à montrer leur particularité envers leurs pairs et envers leurs professeurs.  Mais cette démarche peut être confrontée au blâme du professeur. Les particularités religieuses des élèves les incitent pas exemple à adopter certaines conduites voire même, à ignorer certaines informations n’est pas toujours compris par l’enseignant, si bien que celui-ci est beaucoup plus tenté à donner une punition à l’élève plutôt qu’à chercher à le comprendre. Or, cela conduit à une sanction non éducative qui donne une mauvaise image du professeur et ne permet pas d’améliorer les relations entre les deux parties. C’est le cas par exemple, d’un enfant grec qui n’a pas su sa date d’anniversaire et qui a été sanctionné par son enseignant. Ce dernier n’a pas tenu compte de la particularité de l’élève et de la particularité de sa culture qui ne tient pas compte de la date d’anniversaire des individus. Dans ce cas, l’enseignant aurait pu éviter une sanction qui porterait beaucoup plus de mal que de bien (Valle, 2012 : 141).

Pendant les cours, les professeurs peuvent constater que le niveau de compréhension varie d’un élève à un autre. D’une part, il y a les élèves qui assimilent très vite, d’autres assimilent plus lentement, mais parviennent à comprendre la leçon en fin de compte et enfin, il y a des élèves qui n’arrivent pas à comprendre les leçons et n’arrivent pas à trouver leur place au sein de la classe. De même, en fonction de la matière à enseigner, les élèves peuvent montrer des difficultés pendant les cours. Ces différents faits sont souvent compensés par l’ajustement de la pédagogie par l’enseignant afin de pouvoir tenir compte des particularités de la classe, des caractéristiques des élèves. Les élèves sont catégorisés en fonction de leur âge et de leur note. Cependant, force est de constater que malgré cette première catégorisation, il existe encore des réactions différentes au sein des élèves. Les plus jeunes tendent à faire preuve de moins de maturité par rapport à leur cadet, ce qui se solde par des difficultés à assimiler les cours[12].

Dans le cadre des devoirs réalisés en classe, l’enseignant fait une première évaluation sur les activités du groupe, mais il ne peut pas évaluer les apports de chaque élève ainsi que les efforts individuels fournis pour comprendre les cours et pour résoudre les problèmes. Les différents efforts déployés par les élèves ne peuvent être évalués facilement par le professeur pendant les cours, si bien que sa vision et sa perception sur la qualité de travail et la personnalité de l’élève peut être altérée. S’en suit alors une mauvaise décision lors des échanges avec les élèves. Dans le cadre des cours de mathématiques par exemple, le professeur peut avoir une vision globale quant à la compréhension de la majorité des élèves. Puis, il peut aussi constater les individus qui n’arrivent pas à suivre leurs pairs. C’est la raison pour laquelle, le professeur est amené à réexpliquer et à donner des indications supplémentaires pour aider les élèves ayant des difficultés avec la matière[13].

Il est donc constaté que les particularités de l’élève ne peuvent être discernés que dans le cas où il affiche des résultats négatifs ou quand il adopte des comportements déviants. Par ailleurs, les comportements de l’élève peuvent varier selon qu’il est isolé ou près de ses camarades qui pourraient encore l’inciter à manquer de respect aux règles. C’est la raison qui a conduit à l’utilisation de certains outils d’évaluation comme le T-POT ( (Martin et al., 2010 : 242). Mais il a été constaté qu’il n’est pas toujours évident que les professeurs utilisent des outils permettant une bonne évaluation de leurs élèves. Les différentes visions externes de la situation peuvent donc porter à confusion et amener à une fausse interprétation du comportement et des différentes expressions de l’élève en particulier.

1. Le cas particulier des élèves ayant des difficultés scolaires

Au sein d’une classe, certains élèves peuvent manifester des difficultés à entrer en relation avec le professeur voire même avec leurs camarades de classe. Ces enfants ne sont pas très brillants à l’école et affichent souvent des comportements qui sont mal acceptés par le reste de la communauté. Ces élèves sont conscients de leurs faiblesses, qu’ils perçoivent comme étant des handicaps leur empêchant de se développer. Et malgré le fait que l’enseignant n’exprime pas de propos blessant à leur endroit, ils se sentent toujours menacés ou jugés par autrui. Il n’est pas rare de constater que les élèves ayant des difficultés scolaires tendent à dire que leur enseignant se focalise sur leurs côtés négatifs et non pas sur leur qualité. Ils pensent par conséquent, que les enseignants ne les comprennent pas. Ce fait est constaté dès le jeune âge de l’élève et persévère jusqu’à un stade de développement plus élevé. Et dans ce cas, l’élève n’accorde pas de confiance à son enseignant. Ce manque de confiance le conduit à éviter les rencontres avec ce dernier et finalement, provoque le décrochage scolaire (Rousseau et al., 2009 : 194).

Une étude menée sur les impacts du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants sur les comportements difficiles des élèves a permis de montrer que les perceptions du professeur affecte sa relation de confiance avec ce genre d’élève. En effet, les enseignants montrant une efficacité personnelle élevée tend à aider les élèves à réussir malgré leurs possibles comportements déviants. Or, ce comportement n’est pas retrouvé chez les enseignants qui ne présentent qu’un faible sentiment d’efficacité personnelle. Ce genre d’enseignants cherchent des résultats positifs de la part de leurs élèves et dans les plus brefs délais. Ils se lassent aussi très vite des échecs scolaires des élèves qu’ils n’hésitent pas à critiquer et à sanctionner sévèrement. Or, ce comportement a été rapporté comme étant un facteur impactant sur la perception de l’image du professeur et sur la confiance qu’il lui accorde (Gaudreau et al., 2012 : 89).

Des entretiens menés auprès d’élèves en difficulté scolaire ou montrant des difficultés d’adaptation ou encore, exclus des classes a permis d’identifier les principaux liens de confiance qui leur permettent de faire confiance à leurs professeurs. Ces élèves perçoivent que les enseignants leur font confiance et pourtant, ils ne font pas confiance à leurs enseignants. Plusieurs liens de confiance ont été cités : les qualités de l’enseignant telles le respect, l’écoute, etc. ; la familiarisation avec le professeur  et enfin, ses stratégies pédagogiques. Il en ressort certaines qualités de l’enseignant en qui faire confiance : gentil, à l’écoute, discret et respectueux, ayant un sens de l’humour. La compréhension est une des exigences des élèves en difficulté pour établir une relation de confiance (Rousseau et al., 2009 : 200-204).

Avec les enfants présentant des difficultés scolaires, les enseignants se trouvent dans l’obligeance d’évaluer les différentes difficultés afin de pouvoir adapter leur stratégie pédagogique aux caractéristiques de l’élève. Cependant, il est difficile pour le professeur de faire cette évaluation. Les difficultés scolaires de l’élève se répercutent sur ses résultats en classe et c’est ce paramètre que le professeur analyse. Or, de telles démarches permet de connaître les manifestations des difficultés scolaires sans pour autant parvenir à identifier les raisons principales de ces difficultés. Et dans ce cas, les décisions et les mesures prises par le professeur peuvent encore ignorer la réalité. Dans cette optique, cela pourrait encore conduire à des mésententes entre le professeur et l’élève[14].

Les élèves qui présentent des difficultés scolaires sont facilement repérés par les enseignants. Par rapport à tous les autres élèves, cette catégorie suscite toujours une envie de rapprochement et de surveillance de près par les enseignants et l’ensemble de l’autorité scolaire. Ainsi, malgré les différentes erreurs que font aussi bien les élèves présentant des difficultés scolaires et qui n’en présentent pas, les premiers sont plus susceptibles d’obtenir des sanctions par rapport à leurs pairs. C’est donc un type de situation dans laquelle, le professeur tient compte de la particularité de l’élève mais en ce sens, la focalisation sur cet élève pourrait aussi conduire à des problèmes au niveau de la relation de confiance entre les deux parties[15].

2. L’établissement de la confiance entre le professeur et l’élève
3. Responsabilisation des élèves

La confiance entre l’élève et son professeur tient des caractéristiques des deux acteurs. Dans cette relation asymétrique, le professeur semble détenir une autorité sur l’élève. Mais la pédagogie moderne tient à souligner la nécessité de considérer l’élève dans les prises de décision et dans les différentes activités réalisées en classe. Dans cette optique, le professeur est amené à considérer l’élève non plus comme une personne qui se contente de subir les règles, mais comme étant un acteur important dans le processus de son propre apprentissage. C’est ainsi, que depuis les années 1990, des activités permettant d’aiguiser le sens de la responsabilité ont été développées dans les lycées français. Au sein de l’établissement et dans sa propre classe, l’élève peut devenir délégués de classe voire même participer au conseil de la vie lycéenne (Condette-Castelain, 2009 : 53).

Les pays de l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economiques) ont consenti à valoriser les acquis des élèves dans le cadre de la production du système éducatif. Dans cette optique, les élèves tiennent un rôle important dans la construction du savoir, mais également dans le changement des approches pédagogiques au sein des établissements scolaires. Les stratégies permettant d’assurer la formation continue des enseignants se basent désormais sur la considération des acquis des élèves. C’est ainsi qu’a eu lieu l’évaluation standardisée des élèves afin que les pédagogies adoptées par les enseignants puissent être adaptés aux besoins réels des élèves et permettent leur professionnalisation. Cette démarche s’inscrit dans le cadre de la politique de l’accoutanbility[16].

La responsabilisation des élèves se manifeste donc à travers le couplage du projet personnel de l’élève avec la politique éducative de l’établissement. Certes, l’élève se trouve au centre de ce projet, mais l’enseignant a aussi pour responsabilité de l’accompagner, de l’aider et de le responsabiliser non seulement pour qu’il acquière tous  les savoirs dont il a besoin, mais également, pour qu’il devienne un citoyen responsable à l’avenir. Cela requiert du respect mutuel et le renforcement des échanges entre l’élève et son professeur (Epidorge, 2008 : 12). La relation de confiance pourrait ainsi être établie puisque les deux parties traitent dans le respect et l’attribution de missions à l’élève lui donne aussi l’assurance qu’il a gagné la confiance de son enseignant.

Pourtant, la responsabilisation des élèves tant en classe qu’en dehors de celle-ci s’est heurtée à l’opposition de certains chefs d’établissement et d’autres autorités. La prise de responsabilité est considérée comme étant une menace pour leur autorité au sein de l’établissement et ce, malgré le fait que les élèves soient placés sous leur autorité et leur responsabilité. La participation de l’élève à la vie de l’établissement est limitée dans la mesure où celle-ci se manifeste par l’expression des élèves sur les prises de décisions et les différentes circonstances qui se produisent au sein de l’établissement. Il n’est pas rare de trouver des associations d’élèves qui se forment au sein de l’établissement. Mais les différentes réunions et les activités des associations des élèves sont inscrites dans les règles de l’établissement d’où ils viennent (Condette-Castelain, 2009 : 54 – 55).

1. Incitation des élèves à participer en classe

Les enseignants favorisent souvent le style participatif dans leur stratégie de transmission du savoir aux élèves. Mais les élèves ne participent pas toujours pendant les cours. C’est la raison pour laquelle, dans certaines situations, l’enseignant désigne l’élève qui va faire l’exercice au tableau ou à répondre à la question posée. La participation de chaque élève en classe permet de déterminer son assiduité et sa compréhension du cours. Ainsi, l’enseignant encourage les élèves à participer aux cours et établit des règles et des critères permettant d’évaluer la capacité des élèves et d’organiser la participation orale de chaque élève (Condette-Castelain, 2009 : 56).

L’incitation des élèves à participer en classe et même en dehors du cercle scolaire ne peut se faire à moins de donner de la liberté aux étudiants pour imaginer et pour créer comme dans la démarche suivante :

Figure 2 : Différentes étapes de la création et de l’apprentissage par les élèves et le rôle de l’enseignant (source : Giglio, et Perret-Clermont, 2009)[17]

Sur cette figure, nous pouvons constater que la création et l’apprentissage ont ensemble. La création fait partie de la participation de l’élève à la vie en classe et permet aussi son développement. Mais il montre également, que ce n’est pas uniquement l’élève qui doit prendre les initiatives pour créer. L’enseignant y joue un rôle important dans la mesure où c’est lui qui transmet le savoir et établit un climat favorable à cette démarche à travers l’établissement d’une relation de confiance et les appuis donnés aux élèves. Outre à cela, la valorisation des acquis des élèves et de leur création permet à celui-ci d’avoir confiance en son professeur. En effet, l’attribution d’une responsabilité à un enseignant signifie une confiance accordée à l’élève.

1. Le compagnonnage

Le compagnonnage cognitif suppose la transmission de savoir faite à travers des interactions sociales et des collaborations entre les experts et les novices. Dans cette optique, l’individu est amené à apprendre et à aider par la suite, ses camarades à apprendre et à acquérir ce qu’il a acquis. L’expert peut être des élèves ayant eu plus d’habileté. Cette démarche s’avère être très efficace dans le cadre de l’acquisition de connaissance par les élèves[18].  Le compagnonnage requiert que l’individu soit le principal acteur de l’acquisition de ses connaissances et ses savoirs. De même, à partir de ses expériences et de ses différents acquis, il peut créer ou modifier les choses, les situations, etc. Le compagnonnage suppose que l’accompagné est considéré comme étant déjà un détenteur d’un certain savoir lui permettant d’aller de l’avant (Donnay et Charlier, 2008 : 121).

Le compagnonnage rejette la relation asymétrique et hiérarchique du compagnon et de l’accompagné mais met les deux acteurs sur le même piédestal. Néanmoins, l’expert détient toujours des expériences en la matière, ce qui lui permet d’aider et de corriger les fausses idées ou les différentes erreurs pouvant être faites par l’accompagné. Le compagnonnage doit être réflexif et dans ce cas, le compagnon réfléchit pour mettre en œuvre des stratégies permettant l’atteinte des objectifs et le développement de l’accompagné. Le compagnon doit être un partenaire pour que l’accompagné puisse se développer et réfléchir au lieu de se contenter de répéter les gestes des experts sans trop comprendre les raisons de ces différents gestes (Donnay  et Charlier, 2008 : 122).

Le compagnonnage suppose que l’accompagné va abandonner son rang pour pouvoir suivre et s’élever au rang de son accompagnateur. L’accompagné va assimiler par imitation les acquis de son compagnon. Ainsi, l’efficacité du compagnonnage se base sur le glissement du modèle entre l’accompagnateur et l’accompagné. Parfois, l’accompagné peut même s’identifier à son accompagnateur (Merleau-Ponty, 2010 : 402).  A l’école, le compagnonnage entre pairs est favorisé par l’enseigner pour que les élèves puissent s’entraider et se développer. Les enfants qui sont accompagnés par leurs pairs en effet, tendent à montrer un bien-être et une meilleure confiance en eux-mêmes dans la réalisation de leurs tâches et montrent également une capacité à adopter un comportement social[19].

• Les particularités de la relation professeur-élève à l’heure de la nouvelle technologie

1. L’importance des outils de communication et des TIC dans le processus d’éducation non formelle
2. La notion d’éducation non formelle

Depuis ces dernières décennies, il a été remarqué  que l’éducation de l’enfant ne peut plus être assurée uniquement au niveau de l’école. C’est ainsi que différents outils et technologies ont été déployées pour assurer l’éducation des enfants même en-dehors de l’école. Cela a permis l’émergence de l’éducation informelle et non formelle. La première forme d’éducation est influencée par l’environnement direct de l’individu. Cet environnement va le modeler et influencer son comportement tout au long de sa vie. C’est à travers lui que l’individu va acquérir des connaissances et des savoirs qu’il va utiliser par la suite. Dans l’éducation informelle, les ressources provenant de son propre environnement sont déployés. Dans l’éducation non formelle par contre, l’individu peut jouir de différents programmes d’éducation individuelle pour un public bien visé, représenté dans ce cas, par les élèves afin d’améliorer leurs compétences et leurs acquis. L’éducation non formelle peut être réalisée à travers la création de groupes de jeunes ayant pour objectif de se réunir pour réaliser des activités ludiques ou sportives. Les clubs de sport et les différentes associations qui se forment en sont les illustrations. Certes, ces associations peuvent faire des activités ludiques, mais dans certains cas, ils peuvent aussi concevoir des projets ensemble voire même, de discuter des problèmes que peuvent rencontrer les jeunes de leur âge (Collectif, 2015 : 31).

L’éducation non formelle, contrairement à l’éducation formelle peut être appliquée à tout âge et considère les particularités des individus à éduquer ainsi que de son environnement et ses spécificités. Dans le cas des enfants scolarisés, l’éducation non formelle peut être adaptée à la situation des jeunes qui éprouvent des difficultés à l’école. Pour améliorer les différents résultats de cette éducation non formelle, des actions ont été menées pour la formaliser. Dans cette optique, les éducateurs structurent les activités éducatives de manière à ce qu’elles renforcent les activités déjà réalisées dans le domaine scolaire. Par ailleurs, les activités et les résultats des élèves issus de ce type d’éducation sont valorisés. Les activités menées dans le cadre de l’éducation non formelle sont réalisées par  les propres initiatives de l’apprenant. Ces activités permettent d’augmenter la capacité de l’individu à devenir un bon citoyen. Mais cette démarche d’éducation se focalise sur l’apprenant et se base sur l’action, l’action et l’expérimentation en fonction des caractéristiques des apprenants (Pesqueux, 2014 : 34 – 35).

1. Le processus d’intégration des TIC dans les processus d’éducation

L’intégration des TIC dans le processus d’éducation ne peut être séparée des compétences du professeur en la matière afin qu’il puisse exploiter tous les avantages de cette nouvelle technologie. L’avancée technologique s’accompagne ainsi de l’inexorable formation des professeurs en la matière. Ceci peut se faire dans la grande majorité des cas (70%) à travers l’autoformation, puis, à travers les contacts et les proches de l’enseignants, les programmes d’appuis en situation professionnelle attribués aux professeurs et enfin, des stages (Cleary et al., 2008 : 31). Mais la formation des professeurs à l’usage des TIC n’est pas suffisante pour assurer une véritable intégration des TIC dans le milieu scolaire, ni ne garantit l’optimisation de leur utilisation (Karsenti et Collin, 2013 : 1).

L’intégration des TIC dans l’enseignement ne peut se faire à moins de procéder à certains aménagements tels que la révision de l’organisation du travail, la détermination des heures de travail puisque les élèves ont désormais accès aux informations. D’autre part, le manque d’expérience de l’enseignant dans la technologie TIC conduit celui-ci à revoir ses différentes stratégies pédagogiques pour optimiser le potentiel pédagogique des nouvelles technologies. Or, les recherches réalisées jusqu’ici parlent non pas des potentialités ni des démarches d’optimisation de ces potentiels, mais se focalisent sur les perceptions des autorités scolaires et des élèves, ainsi que des parents quant à cette nouvelle technologie. De même, les différents acteurs du TIC n’ont pas encore donné des éléments d’information permettant de bien utiliser les TIC en éducation (Karsenti et Collin, 2013 : 2)

Mais il a été remarqué que l’intégration des TIC dans le milieu scolaire et l’optimisation de son utilisation reste encore difficile. En effet, l’utilisation des TIC à l’école reste encore marginalisée. Ceci pourrait être renforcé par le fait que les enseignements informatiques sont peu exploités. Les écoles tendent à limiter l’utilisation des TIC dans les classes pour éviter que dans le processus de consommation, les élèves ne se livrent à la diffusion de propos provoquant ou injurieux. De même, en tant qu’éducateur, les autorités dans l’école réduisent autant que faire se peut, les risques qu’un élève ne soit piégé dans un réseau pédophile ou ne soit tenté d’aller sur des sites pornographiques ou racistes, etc. Quelques enseignants seulement intègrent des TIC pour assister leurs élèves. Dans la grande majorité des cas, Internet est surtout utilisé en dehors de l’école. Une fois chez eux ou en-dehors de l’école, les élèves se livrent à une surconsommation d’Internet et de tout autre TIC pour communiquer avec leurs amis[20].

2. Les impacts de la nouvelle technologie sur les relations professeurs-élèves
3. Les impacts de la nouvelle technologie sur le comportement des élèves

L’intégration de la nouvelle technologie dans le processus d’apprentissage ne manque pas d’impacter sur le comportement des élèves, de leur rapport au savoir, aux enseignants et aux autres. La nouvelle technologie modifie la culture informationnelle des élèves. Dans cette optique, il est désormais possible que l’élève fasse ses recherches non seulement au sein de l’école, mais aussi en-dehors de celle-ci. Il en sort une culture de masse, numérique,  basée sur l’adoption des nouveaux outils numériques et une culture dite « humaniste » incitant l’élève à faire ses propres recherches à travers la lecture de livres. Le contexte actuel semble donner plus d’ampleur à la culture de masse et repousser le comportement de l’élève classique qui va à la bibliothèque pour apprendre (Delamotte, 2008 : 184). Par ailleurs, les élèves semblent montrent beaucoup plus de résultats positifs et d’intérêts lorsqu’ils utilisent la méthode informelle comme Internet, les discussions avec la famille et les amis, etc. (Cleary et al., 2008 : 32).

La création et la présence d’élèves dans les réseaux sociaux donne lieu à une autre forme d’échanges destinés à la discussion entre pairs ou entre personnes partageant les mêmes intérêts. Ainsi, les élèves peuvent à la fois demander des conseils, chercher des informations voire même, à discuter sur les possibles comportements à adopter devant le professeur à la communauté. Or, force est de constater que les conseils et les différentes affirmations dans les réseaux sociaux ont des influences notables sur la prise de décision et le comportement des jeunes générations. En ce sens, l’adoption de la nouvelle technologie pourrait être considérée comme étant l’expression de la jeune génération aux adultes et à l’institution scolaire et les figures d’autorité. La technologie a encouragé l’instrumentalisme lycéenne c’est-à-dire que l’élève est présent en classe et tente d’avoir des résultats satisfaisants tout en consacrant le moins de temps possible (Delamotte, 2008 : 185).

De même, les élèves tendent de plus en plus à favoriser l’utilisation de logiciels pour les aider à faire leur devoir et à réaliser différentes tâches. Cette démarche plutôt amusante pour l’élève peut le motiver à faire ses études. C’est le cas par exemple de l’écriture. Des étudiants qui écrivent à l’aide de logiciel d’écritures se montrent plus motivés à faire cet exercice par rapport aux élève qui n’y ont pas recours à Montréal[21]. De même, les élèves peuvent surfer sur Internet pour chercher les cours et les suppléments d’informations leur permettant de s’approprier le savoir. Internet a sans doute modifié le rapport de l’élève au savoir ainsi que les stratégies qu’il déploie pour apprendre. Le contenu des pages Web a par exemple aidé les élèves à mieux assimiler les cours d’Economie Familiale et Sociale tout en ayant plus de confort lors de l’apprentissage[22]. Ces différents faits tendent à montrer que les élèves d’aujourd’hui, classés comme étant des digital natives intègrent et donnent une place prépondérante aux TIC. Mais parfois, ce comportement ne laisse pas place aux anciennes stratégies pédagogiques telles que la lecture. Par ailleurs, le rapport de l’élève à son professeur ainsi que la perception de celui-ci est fortement affecté par la venue d’Internet. L’élève peut désormais minimiser la place de l’enseignant puisqu’il peut avoir les informations dont il a besoin en un simple clic. Le professeur n’est plus le seul détenteur du savoir (Testefort, 2009 : 21).

1. Les impacts de la nouvelle technologie sur le comportement des enseignants

Les TIC ont eu aussi des répercussions sur le comportement des enseignants. Désormais, ces derniers sont conscients de l’importance de cette technologie aussi bien dans la vie quotidienne que dans la vie scolaire. Malgré l’émergence de cette nouvelle technologie, une faible utilisation en classe a été constatée. En effet, les professeurs tendent à n’employer les TIC que pour la préparation de leurs cours. En classe, les outils ne sont que rarement exploités (Cleary et al., 2008 : 33).

L’intégration des TIC en classe est matière à réflexion vu que certains enseignants se montrent très méfiants quant à la performance des TIC dans l’amélioration de l’étude des jeunes générations. Il n’est pas rare de constater que les professeurs perçoivent l’outil Internet non pas comme un outil fédérateur qui joue un rôle important dans la socialisation des élèves, mais au contraire, comme un outil qui incite les élèves à se sédentariser et à s’isoler de leurs camarades. Cependant, certains enseignants jugent que les TIC sont des outils importants à intégrer dans le cadre de l’enseignement. D’autres préfèrent se restreindre quant à l’intégration des TIC dans le processus d’apprentissage (Cleary et al., 2008 : 35). D’autre part, il a été constaté que les professeurs montrent de la réticence quant à l’utilisation de l’ordinateur parce qu’ils sont conscient des bouleversement provoqués par l’intégration des TIC dans leur pédagogie (Cleary et al., 2008 : 37).

En changeant le comportement des élèves et leur personnalité, les TIC ne manquent pas de causer des modifications sur la place du professeur au sein de l’école et également, de son rapport aux élèves, des perceptions de ceux-ci sur sa personnalité. Dans cette optique, le professeur se trouve aussi dans l’obligeance d’adapter le contenu de ses cours, de réajuster les savoirs qu’il va transmettre aux élèves. Il existe donc une modification des processus de construction et de transmission de savoirs (Testefort, 2009 : 22 – 23).

Néanmoins, il est indiscutable que les TIC ont conduit aussi au développement professionnel des enseignants. Pour illustrer ce fait, la mise en réseau d’écoles rurales éloignées permet aux enseignants de rester connectés et de développer des compétences dans le domaine de l’apprentissage à travers les technologies collaboratives. A travers cette technologie, les enseignants peuvent expérimenter la mise en réseau des classes et de l’analyse des différentes interactions qui peuvent se passer en classe. L’outil en lui-même n’efface pas ou ne remplace pas les approches anciennes mais contribue à leur perfectionnement par l’enseignant (Allaire et al., 2009 : 33).

1. Analyse des possibles impacts de l’intégration des TIC sur les relations entre le professeur et l’élève dans le cadre de l’ENF et recommandations

L’avancée technologique est souvent source de distanciation entre le professeur et les élèves dans la mesure où les deux générations n’ont pas la même perception et le même rapport à la nouvelle technologie (Delamotte, 2008 : 184). De même, les relations entre l’élève et l’enseignant sont fortement modifiées par la technologie numérique. Auparavant, la pédagogie et les différentes démarches d’apprentissage se font de manière individuelle, la présence de réseaux sociaux et l’accessibilité des informations sur Internet favorise l’apprentissage collectif (Delamotte, 2008 : 188).

Notre analyse nous a permis de constater que la réussite scolaire des élèves repose sur la qualité de sa relation avec l’enseignant. Or, cette relation est asymétrique. Dans cette optique, le professeur incarne l’image de l’autorité qui est souvent mal accepté par les élèves. L’enseignant doit dans ce cadre développer aussi bien à travers ses gestes que sa manière de communiquer, susciter le respect de la part des élèves de manière à ce que ceux-ci gardent l’ordre dans la classe. Mais en même temps, il doit aussi développer une relation de confiance avec les élèves pour que ceux-ci puissent se développer dans leurs études. L’intégration des TIC dans le système éducatif et dans la vie quotidienne des acteurs de l’éducation a bouleversé certes, ce rapport de l’enseignant et de son élève.

Mais les TIC sont présents et il est illusoire de les éliminer de la vie des élèves et des professeurs aussi. Nous pensons que la limitation de l’utilisation des TIC dans les établissements scolaires ne saurait qu’inciter la curiosité naturelle des élèves et renforcer leur rejet de l’autorité et de la discipline en classe à utiliser ce genre d’outil. Dans notre revue bibliographique, nous avons constaté que le refus de la discipline est très courant chez les élèves et qu’ils tendent à contrarier toutes les figures de l’autorité notamment, le professeur. Dans cette optique, ils pourraient aussi faire exprès de consommer les produits technologiques à outrance pour exprimer qu’ils vont à l’encontre de l’autorité et de la discipline en classe.

Cependant, les craintes des enseignants et des parents aussi quant aux menaces et aux dangers sur Internet auxquels les enfants sont exposés doivent être considérées. Force est de constater que les enfants peuvent très facilement être piégés sur Internet et devenir victimes. Nous suggérons donc que les écoles favorisent des activités dans le cadre d’une éducation non formelle dans laquelle, ils informent les parents et les élèves eux-mêmes sur les dangers pouvant être rencontrés sur Internet et plus particulièrement, dans les réseaux sociaux. Il semble être plus intéressant de nouer une nouvelle relation de confiance et de proximité avec les élèves et leurs parents en créant par exemple, un réseau social où parents d’élèves, enseignants, surveillants et élèves peuvent se retrouver et communiquer. La discussion semble en effet, être une activité fortement appréciée par les jeunes d’aujourd’hui. Et nous pensons qu’en les laissant se connecter avec d’autres jeunes de leur âge, sous la supervision d’adulte permet d’amoindrir les risques et de favoriser une autre type de relation entre enseignant, parent et élève.

Conclusion

Cette analyse a montré la complexité de l’établissement d’une relation de confiance entre un enseignant et un élève. Les deux parties ont leurs propres rapports aux savoirs, leur culture, leur histoire et leurs propres perceptions ou visions du monde. Même si les deux parties constituent les principaux acteurs de la construction du savoir, leur statut et leur rôle au sein d’une classe ne sont pas les mêmes. Ces différences ne manquent pas de susciter la méfiance parfois même, le rejet de l’une par l’autre partie, car aussi bien l’élève que l’enseignant peut se lasser des échecs et avoir peur de la situation qui se présente.

L’établissement d’une relation de confiance semble constituer une des manières permettant d’améliorer les relations et les communications entre élèves et enseignants et de réduire du même coup, les risques de décrochage. Mais force est de constater que cette relation de confiance ne peut être établie à moins de considérer les particularités de chaque acteur et son rapport au savoir. La dégradation de ce rapport enseignant-élève semble être renforcée par l’émergence des TIC aussi bien dans la vie quotidienne que dans le système éducatif.

Les TIC apportent l’innovation et permettent indiscutablement de faciliter la réalisation de tâches qui, jusqu’alors pouvaient être difficiles telles que la communication, les échanges avec les pairs et la recherche d’informations. Cependant, la société actuelle a complètement intégré dans sa vie professionnelle et privée les TIC si bien que c’est peine perdue d’essayer d’aller à l’encontre de ce phénomène. Par ailleurs, la naissance des jeunes avec l’avancée technologique les incite encore plus à manipuler ces différents outils. Ainsi, une sensibilisation des différents acteurs de l’enseignement et une meilleure gestion de la communication et de l’utilisation de ces technologies à intégrer progressivement dans le système éducatif pourrait constituer une alternative au risque de récidive des élèves digital natives. Outre ces différentes réflexions, cette analyse ouvre le champ à d’autres recherches. Dans cette perspective, il serait intéressant de mener des études comparatives et quantitatives sur les démarches d’intégration des TIC dans les écoles et l’analyse de leurs impacts réels sur l’efficacité des enseignants, sur la performance des élèves et enfin, sur les relations entre eux.

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[8] Fortin, L., Plante, A. et Bradley, M. 2011. Recension des écrits sur la relation enseignant-élève. Chaire de recherche de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke sur la réussite et la persévérance scolaire, http://www.csrs.qc.ca/fileadmin/user_upload/Page_Accueil/Enseignants/Fenetre_pedagogique/PEPS/Relation-maitre-eleve.pdf

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[14] Berzin, C. et Brisset, C. 2008. « Le statut de la difficulté dans les apprentissages : les représentations des enseignants spécialisés et non spécialisés », Carrefours de l’éducation, 1 (25) : 91 – 101, http://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2008-1-page-91.htm

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