La compréhension des consignes à l’école primaire

Dans le domaine de l’éducation, le centre d’intérêt de tous les acteurs de la vie éducative converge vers les élèves, l’amélioration du taux de réussite aux examens, l’ambition de réussite de l’établissement via le corolaire amélioration de l’ensemble du système éducatif.

Et force est de constater que le taux de réussite aux examens, chez les élèves de l’école primaire reste encore assez difficile à faire évoluer, sans une préalable amélioration de la compréhension des consignes. Ceci est essentiellement dû à des difficultés dans les travaux de lecture, de compréhension et de mémoire, dû à une mauvaise compréhension des consignes, alors que ce sont les trois points indispensables pour la réussite aux examens.

Cette réussite aux examens est certes, l’affaire de l’apprenant, mais force est aussi de constater que les méthodologies d’enseignement contribuent aussi fortement à la réussite aux examens. Et les exercices méthodologiques actuellement disponibles devraient stimuler le travail de lecture, de compréhension et de mémoire de ces élèves, afin de les épargner des difficultés de compréhension des consignes.

Ces difficultés ne viennent pas de l’absence d’efforts personnels ni de volonté de réussite chez ces élèves, mais proviennent de leur âge mental qui assimilent difficilement les leçons, ou mettent plus de temps, ou ont besoin de plus d’efforts que les autres pour pouvoir comprendre, assimiler et mémoriser. D’où l’importance de la compréhension des consignes par les élèves, afin de stimuler l’intelligence innée, la faculté de lecture et de compréhension.

Cette tranche d’élèves, du fait de leurs âges, méritent aussi des méthodes spéciales et particulières et adaptées à leur cas.

La problématique de cette étude est de répondre à la question selon la quelle : « Quelles seraient les outils à mettre en place dans le système éducatif de l’école primaire, afin de favoriser la compréhension des consignes ? ».

L’objet de cette étude est ainsi de proposer une méthode d’élaboration des consignes qui serait applicable dans l’école primaire afin de faciliter la faculté de compréhension des consignes par les élèves.

Pour ce faire, une approche conceptuelle de la notion de consigne sera donnée, dans la deuxième partie s’ensuivra l’explication des difficultés rencontrées par les élèves dans la compréhension des consignes. La Troisième et dernière partie émettra des suggestions de « bonnes consignes », avant de terminer par la conclusion dans la dernière partie.

I – Qu’est-ce qu’une consigne

A – Définitions d’une consigne

La consigne est généralement définie comme étant un ordre émis par une personne à une autre en vue de l’orienter dans l’accomplissement d’une tâche, mission ou travail. Le dictionnaire La Rousse donne la définition suivante : « une instruction formelle donnée à quelqu’un qui est chargé de l’exécuter. ».

Dans le domaine précis de l’enseignement, la consigne est « le fait pour l’enseignant de donner aux élèves les indications qui leur permettront d’effectuer, dans les meilleures conditions, le travail qui leur est demandé : objectif de la tâche, moyens à utiliser, temps… »[1]

B – Formes et typologies de consignes

1 – Typologies de consignes

Dans le domaine de l’enseignement, différentes typologies de consignes peuvent émis selon Philippe MERIEU [2]:

« Les consignes – but : elles définissent un projet à réaliser dans une situation didactique en terme de « tâche accomplie » ou « produit fini ». Elles renvoient principalement aux motivations des élèves. Exemple : écrire un récit.

– Les consignes – critères : elles permettent à l’élève de déterminer si la tâche qu’il doit réaliser est conforme aux attentes de l’enseignant. La connaissance de l’ensemble des critères de qualité du produit fini tels que : les critères d’évaluation ou de réussite, oriente l’activité de l’apprenant qui sait précisément ce qu’on attend de lui. Exemple : recopie le texte suivant en respectant l’orthographe et la ponctuation.

– Les consignes – procédures : elles donnent des cheminements obligatoires ou possibles pour parvenir au résultat. Exemple : souligne les verbes qui sont conjugués au futur. »

2 – Variétés de consignes

Les consignes émises par les enseignants peuvent être variées, selon les situations :

a- Consignes écrites et consignes orales

Les consignes écrites sont les consignes auxquelles les élèves peuvent librement se référer tout au long de la réalisation d’un travail, vu que ce sont des orientations stratégiques pour la réalisation du but/finalités recherchés par le professeur. Elles sont généralement émises au début de la tâche.

Les consignes orales, quant à elles, sont des consignes émises verbalement par l’enseignant. Elles sont souvent considérées comme des compléments aux consignes écrites. Elles doivent être mémorisées par les étudiants, vu qu’elles ne sont pas disponibles en format écrit. Aussi, ces consignes orales peuvent parfois poser des difficultés, car elles peuvent faire l’objet de réinterprétation, et pour pouvoir les capter et les exploiter, les élèves doivent avoir une certaine capacité de compréhension rapide et de mémorisation.

b- Consignes ouvertes et consignes fermées

Les consignes ouvertes sont celles émises implicitement par l’enseignant. Elles peuvent être sujettes à interprétations du fait de leur faculté de guidage faible. Jean-Michel ZAKARTCHOUK affirme que l’exploitation des consignes ouvertes peut faire aboutir à des divergences de procédures, car elles laissent libre choix aux élèves quant à la procédure à adopter afin d’aboutir à la finalité recherchée par le professeur.

Les consignes fermées sont plus explicites que celles ouvertes. Dans cette variété de consigne, toutes les procédures pour une réalisation effective de la tâche sont émises par le professeur.

c- Consignes simples et consignes complexes

La simplicité de la consigne réside en effet sur le nombre de tâches à réaliser, compte tenu de la teneur de la consigne, et non sur la difficulté ou la simplicité des tâches.

La consigne simple est une consigne qui ne contient qu’une seule tâche à réaliser. Contrairement à cela, la consigne est complexe lorsqu’elle implique la réalisation de plusieurs tâches successives.

Par exemple, la consigne traduite dans le schéma ci-dessous est une consigne simple car la tâche à effectuer est unique : mettre des virgules aux emplacements adéquats[3] :

Par contre, les consignes ci-dessous sont des consignes complexes car les tâches à effectuer sont nombreuses, et cela indépendamment de la facilité des consignes émises[4] :

Les tâches de l’élève, c’est-à-dire le rôle qu’il joue dans l’exécution de la consigne, sont différentes selon que la consigne soit simple ou complexe, comme le montre le schéma ci-dessous :

En effet, dans la consigne simple, la tâche est aussi simple, l’élève ne joue alors que le rôle d’exécutant.

Par contre, dans les consignes complexes, l’élève est appelé à jouer le rôle de « concepteur », plusieurs procédures lui sont demandées afin d’aboutir au but final recherché par le professeur.

Mais devant cette variété de consignes, force est de constater que les élèves de l’enseignement primaire peuvent rencontrer différents types de difficultés face aux consignes des enseignants. Des difficultés qui sont parfois constitutives de blocages au bon accomplissement desdites consignes.

II- LES DIFFICULTES PRATIQUES DES ELEVES DANS LA COMPREHENSION ET LA LECTURE DES CONSIGNES

A- Exposé des sources de difficultés rencontrées par les élèves dans la compréhension des consignes

Les difficultés tenant aux capacités des élèves

-Lenteur dans le traitement des informations : tous les élèves de l’école primaire présentent une certaine lenteur dans la formulation des réponses à une question, ils présentent ainsi une certaine lenteur de l’extériorisation de leurs pensées, et aussi de la réflexion. Aussi, la perception, la compréhension d’une consigne, si bien formulée soit-elle, peut être différente selon les capacités de chaque élève.

-Fragilité de la capacité intentionnelle

-Faible mémorisation des connaissances transmises : même si au cours d’une séance d’apprentissage, l’élève comprend toutes les consignes transmises, il a plus de difficultés à les assimiler et à les mémoriser tous, et c’est la raison pour laquelle ils échouent souvent aux examens, faute de mémoire, et parfois aussi de compréhension des consignes. Le problème ne réside pas dans ce cas à la mauvaise formulation de la consigne, mais en la capacité propre à l’élève à les comprendre et à les assimiler.

Mais force est de préciser que les difficultés de compréhension et d’assimilation des consignes peuvent aussi être du fait des consignes elles mêmes, en dehors de toute capacité de l’élève.

Les difficultés tenant aux contenus des consignes

–Des consignes imprécises

On rencontre souvent dans les enseignements une consigne unique qui donne lieu à des réponses diverses. L’imprécision de ces consignes sera alors sources de difficultés pour les élèves, engendrant ainsi des difficultés de compréhension, d’exécution desdites consignes.

La fiche suivante montre par exemple une consigne avec cinq types de réponses possibles, ce qui démontre l’imprécision de la consigne [5] :

Fiche 1

UNE CONSIGNE, CINQ TYPES DE RÉPONSES!

Dans un groupe d’enseignants en formation, le fait de donner une consigne formulée d’une manière classique permet d’obtenir des réponses bien différentes!

Répondez par écrit à la question: «Qu’est ce qu’un prédateur?»

– «Pillard qui vit de proies. » (définition générale).

– «Animal qui tue d’autres animaux pour s’en nourrir.» (définition plus biologique).

– «Animal puissant, fort, le plus souvent armé de griffes, de dents ou d’un bec puissant. » (description).

– «Permet l’élimination de rongeurs et d’oiseaux granivores. » (rôle écologique).

– «Le loup, le tigre, les rapaces, les fourmis, l’huissier. » (exemples). Manque-t^–il quelque chose à la consigne pour qu’elle soit si mal interprétée?

-Des vocabulaires imprécis utilisés dans les consignes

Dans la relation d’enseignement, il est logique que le professeur n’ait pas les mêmes facultés et capacités intellectuelles que ses élèves. Ce qui fait que le professeur peut parfois être tenté d’émettre des consignes contenant des vocabulaires qui ne sont pas encore compréhensibles du fait du niveau intellectuel de l’élève.

-Utilisation de mots qui peuvent être sujets à divergences d’interprétation pour les élèves

Cette difficulté est presque identique au problème dernièrement évoqué ci-dessus, la différence réside dans le fait où la consigne est comprise par l’élève, mais comme il existe plusieurs conceptions possibles du mot (contenu dans la consigne), la même consigne pouvant se présenter sous des formulations différentes, l’élève sera perdu dans la définition du sens à utiliser.

-Des consignes longues, comprenant un enchainement de phrases difficiles à comprendre

Plus les phrases sont longues, plus elles provoquent la paresse intellectuelle de chercher à les comprendre. Les consignes doivent être des phrases simples, non équivoques pour susciter la motivation d’agir conformément aux ordres donnés.

Le schéma ci-dessous constitue un résumé de toutes ces affirmations, les consignes doivent en effet être travaillées au niveau du vocabulaire, de la longueur et de la qualité comme de la quantité, afin de susciter la lecture puis la compréhension chez les élèves :

B- Solutions aux difficultés de compréhension des consignes

Nouvelle méthodologie d’enseignement et de transmission des consignes : solution aux difficultés de compréhension

L’élaboration et l’application d’une méthodologie spéciale dans la transmission des consignes, élément de départ de tout enseignement, est la principale solution aux difficultés rencontrées par les élèves de l’école primaire dans la compréhension des consignes.

Certes, la nouvelle méthodologie est déjà une étape et un élément important qui puisse contribuer favorablement à la réussite de la compréhension des consignes par les élèves de l’école primaire.

Apports d’une nouvelle méthodologie de transmission des consignes

– Stimulation de la mémorisation et de la compréhension des consignes

– Amélioration de la capacité de lecture par l’utilisation de phrases simples

Les phrases utilisées étaient courtes et simples et ne comportent que les informations essentielles utiles à la compréhension des consignes. L’utilisation d’adjectifs qualificatifs, et l’insertion des avis personnels étaient formellement évités dans l’élaboration de la consigne afin de ne pas mettre des phrases lourdes. Même la disposition des phrases (qui ont été présentées par ligne, on change de ligne à chaque fois qu’on change de consigne, pour éviter l’enchainement d’idées et de phrases incompréhensibles) ont motivé les sujets à leur lecture.

– Stimulation de la compréhension et de la mémorisation par des exercices répétitifs

En effet, la méthodologie employée était essentiellement basée sur la répétition, seul ce procédé peut faire graver les cours enseignés dans la mémoire des sujets d’étude. Il a été constaté qu’au fur et à mesure que les cours se répètent, les sujets se souviennent de plus en plus des consignes adaptées à chaque cours, un moyen intéressant de l’éveil de leur capacité naturelle de mémoriser.

Ainsi, afin de réussir l’exécution d’une consigne, les élèves doivent impérativement lire, ou à la limite faire lire, puis comprendre. La meilleure solution consiste ainsi à répéter la lecture plusieurs fois, jusqu’à ce que la signification de ce qu’on lit soit réellement comprise.

– Eveil de la motivation

Certes, c’est la motivation de l’apprenant qui doit être suscitée car la fonction de l’assimilation et de la compréhension des consignes lui revient, mais force est aussi de constater que l’intervenant a un rôle important à jouer dans le cadre de cet éveil de la motivation.

Le schéma ci-dessous montre par exemple l’inter-corrélation entre les pratiques pédagogiques des enseignants (notamment l’émission de consignes), la motivation et la réussite de l’enseignement :

En effet, deux tâches principales sont assignées à l’intervenant, mais la réalisation de ces fonctions doit converger vers l’éveil de la motivation de l’apprenant. C’est ainsi que dans l’élaboration d’une nouvelle méthodologie d’émission des consignes adaptée aux cas des élèves de l’école primaire, l’intervenant doit :

-Mener une réflexion « didactique » : telle réflexion concerne les éléments qui doivent être énoncés dans les consignes afin que ces dernières compréhensibles et améliorent la capacité de lecture et de compréhension des élèves. C’est ainsi que l’intervenant doit organiser la disposition des consignes ainsi que leurs contenus afin qu’elles soient facilement assimilables, doit fixer des objectifs pour chacun de ses apprenants (exemple : amélioration de la capacité de lecture et de compréhension)

-Mener une réflexion « pédagogique »: telle réflexion revient à regrouper les apprenants selon leur degré et niveau individuel de compréhension par exemple. En d’autres termes, c’est la méthodologie de transmission des savoirs que doit adopter l’enseignant afin que les cours soient facilement compris des apprenants.

Oui, la motivation est un des plus importants de tous les facteurs d’apprentissage, c’est une variable personnelle mais force est de préciser que c’est un facteur qui peut être facilement influencé par l’environnement, c’est ainsi que l’intervenant doit avoir cette capacité de créer un environnement d’apprentissage favorable pour les apprenants, afin de susciter leur motivation à apprendre. Et cela commence par la nouvelle méthodologie d’élaboration et de transmission des consignes.

Aussi, l’application des différentes techniques en général, va certainement éveiller la motivation des sujets d’étude, qui ne sont autres que les élèves de l’enseignement primaire. Ceci car, ils auront l’impression de travailler sur la base d’une consigne adaptée à leur niveau, ils sont ainsi plus motivés à atteindre l’objectif car le moyen pour l’atteindre leur est déjà offert. Ce dynamisme à déployer les moyens requis et à fournir tous les efforts nécessaires pour atteindre le but est la motivation, les moyens étant l’amélioration de la capacité de lecture et de compréhension.

III -SUGGESTIONS D’AMELIORATION DE LA LECTURE ET DE LA COMPREHENSION DES CONSIGNES DANS L’ECOLE PRIMAIRE

A – Les grands principes de l’amélioration de la capacité de lecture, de compréhension et de mémorisation des consignes chez les élèves

La faculté de l’apprenant à émettre des consignes « adaptées » et conformes aux niveaux intellectuels des élèves

L’intervenant, dans l’accomplissement des fonctions d’enseignement, notamment dans le cadre de l’émission des consignes, doit prendre en compte les éléments suivants :

-Il doit tenir compte des caractéristiques individuelles propres à chacun de ses apprenants dans l’éveil de la motivation à lire et de la capacité à comprendre,

-L’apprenant a des valeurs, des habilités propres, il possède toujours des connaissances innées, aussi, il convient de développer ces valeurs et connaissances dans les consignes émises.

La considération de l’importance de la répétition dans la lecture et la compréhension

Les élèves de l’école primaire présentent des lenteurs aussi bien au niveau de la lecture qu’au niveau de la compréhension. Ce qui signifie qu’ils ne peuvent pas capter via la simple lecture la signification d’un mot, ou même de la structure de phrase constituée par l’ensemble de ces mots.

Alors que, pour qu’ils puissent réussir, ils doivent impérativement lire, ou à la limite faire lire, puis comprendre. La meilleure solution consiste ainsi à répéter la lecture des consignes plusieurs fois, jusqu’à ce que la signification desdites consignes soit réellement comprise.

Evitement des pièges du langage

Afin d’éviter les différents pièges du langage, le sens de chacun des mots composant la phrase constituant la consigne, ainsi que le sens de la phrase toute entière doivent être compris par les sujets.

L’enseignant doit favoriser cette compréhension, vu que la compréhension de la consigne est le secret de sa mémorisation, en d’autres termes, une phrase non comprise ne peut être que difficilement mémorisée.

Travail de la mémoire

Les capacités intellectuelles des élèves de l’école primaire doivent être entretenues. La mémorisation doit être une pratique de tous les jours. L’idée est ainsi de créer une atmosphère d’équilibre mental pour les élèves, et faire travailler régulièrement leur mémoire, car certes, ces sujets ont des capacités intellectuelles réduites par rapport aux personnes adultes, mais cela n’empêche pas la possibilité de faire évoluer cette capacité intellectuelle grâce aux efforts de l’éducateur et du sujet lui-même.

Le travail de la mémoire aidera par exemple les élèves à mémoriser la formulation exacte des consignes verbales qui leur seront émises, en complément des consignes écrites.

B- Les méthodes pratiques d’amélioration de la faculté de lecture et de compréhension de consignes

1 – La présentation des consignes sous forme de schémas

-Explication de la méthode

Les consignes ne sont pas forcément traduites en mots, elles peuvent aussi être schématisées, colorées, afin d’attirer l’attention des cibles et d’éveiller leurs motivations.

Dans ce cadre, la faculté à développer est celle de la méthode de la dénomination ou reconnaissance rapide d’images, de symboles et de lettres. Par ce fait, les élèves, en voyant le symbole, comprendront facilement les consignes qu’il insinue.

En effet, selon Flason :

« la dénomination rapide consiste en l’évocation de mots appartenant au lexique interne à partir de stimuli visuels. Il est associé à une contrainte de temps, et nécessite un traitement rapide rappelant le caractère excessivement bref des processus d’accès au lexique en situation écrite. ».[6].

Ainsi, ce système d’enseignement consiste essentiellement en la familiarisation des sujets avec les différentes consignes et les mots clés, afin qu’ils puissent rapidement les reconnaître, même à première vue. L’objectif est donc de créer un certain automatisme dans la reconnaissance des consignes chez les élèves.

-Intérêt de la méthode : stimulation de l’information visuelle

La principale faculté utilisée pour l’assimilation des leçons via cette méthode est la faculté visuelle.

En effet, force est de rappeler que ces sujets présentent de faibles capacités de lecture, et de compréhension via la lecture, cette méthode leur sera certainement facilement assimilable que d’autres du fait que c’est surtout l’information visuelle qui est utilisée.

-Exemples

Les schémas suivants montrent par exemple des types de consignes schématisées, et cet exemple peut être pris par les enseignants [7] :

Le second exemple ci-dessous montre une illustration de la schématisation des consignes, qui peut être facilement comprise par les élèves de l’enseignement primaire[8] :

Force est de préciser que, peu importe le procédé utilisé, l’essentiel est de développer les capacités cognitives des élèves dans le cadre de l’apprentissage. En effet, d’après Bloom[9], les différentes techniques appliquées par l’enseignant doivent permettre de développer six capacités cognitives des élèves :

« 1 Reconnaître : « Liste, nomme, identifie, cite, souligne, relie, etc. » pour récupérer de l’information

2 Comprendre : « Donne un exemple, classe, explique, illustre, observe, etc. » pour traiter l’information

3 Appliquer : « Utilise, exécute, construis, résous, réalise, etc. » pour mobiliser des connaissances et des savoir-faire

4 Analyser : « Organise, recherche, compare, structure, etc. » pour identifier des éléments d’un tout

5 Évaluer : « Choisis, justifie, contrôle, sélectionne, argumente, etc. » pour estimer en appliquant des critères

6 Créer : « Propose, invente, imagine, compose, etc. » pour concevoir une idée, un projet, un produit »

2 – Favoriser la compréhension pour permettre la mémorisation des consignes

En effet, l’assimilation ne sera complète que si elle aboutit à la mémorisation. Et pour parvenir à cette mémorisation, il faut d’abord comprendre ce qu’il faut mémoriser. Il est pratique que le système nerveux rejette presque automatiquement et oublie facilement les termes, les schémas et les mots qu’il ne comprend pas. Pour cela, diverses méthodes peuvent être développées.

-Utilisation d’images par chapitre : association définitions image par consigne

La plus grande source de démotivation des consignes est la longueur des textes, les élèves de l’école primaire n’ont ni la patience, ni la faculté de comprendre une explication via de longs textes. C’est la raison pour laquelle il serait intéressant de schématiser les explications aux mots clés. Ce qui signifie qu’en bas de chaque définition sera reproduire une schématisation correspondante.

Grâce à ces images, les différentes pages ne s’apparenteront plus comme de longs textes démotivants, mais un mélange de mots simples et brefs, des couleurs et schémas stimulants, ainsi, chacune des différentes pages sera dynamique et dynamisera à son tour la motivation du lecteur.

-Démontrer la pertinence de la consigne

Une consigne pertinente est normalement une consigne claire, donc facilement compréhensible par les élèves, car ces derniers comprennent le sens et l’intérêt de la réalisation de la tâche. Aussi, l’enseignant doit démontrer et travailler la pertinence de ses consignes, l’exploitation de la fiche suivante peut lui permettre de procéder à cette tâche[10] :

Fiche3

POUR ANALYSER LA PERTINENCE

DE VOS CONSIGNES

Deux aspects sont à prendre en compte.

•Votre consigne, votre énoncé, contiennent-ils tous les renseignements que l’élève doit posséder?

•Quand on les lit, ne peut-on pas comprendre autre chose que ce que vous avez voulu dire?

Pensez en particulier:

– aux informations d’ordre pratique;

– aux obstacles d’incompréhension de vocabulaire, de syntaxe;

– à la méconnaissance d’un savoir dont on a besoin et qui n’est pas forcément en rapport direct avec l’objectif visé.

-Comment faire comprendre aux élèves les consignes émises

Fiche 4

EXERCICE POUR APPRENDRE

AUX ÉLÈVES A LIRE UN ÉNONCÉ

Si vous voulez que les élèves apprennent à lire entièrement un énoncé avant de commencer leur travail, voici un exercice que vous pouvez leur proposer. « Tu vas réaliser un exercice pour apprendre à mieux lire les consignes.

Ce travail est individuel, il se fait en silence pendant cinq minutes. »

1. Lis l’ensemble des consignes de l’exercice avant de commencer.

2. Prends une feuille de papier.

3. Mets ton nom en haut et à gauche de ta feuille.

4. Écris une phrase contenant les mots suivants: chien, chat, rue, patte.

5. Construis un tableau à double entrée comportant quatre cases, mets le nom d’un animal dans chacune des cases.

6. Écris sur ta feuille: «J’ai bien lu l’ensemble des consignes avant de commencer l’exercice. »

7. Dis tout fort: «J’ai fini», et rends très vite ta feuille.

8. Ne réalise que les consignes 3 et 6.

3 – Faire travailler le mémoire des consignes enseignées : les Questions à Choix Multiples ou QCM

Selon la définition de Dieudonné Leclercq, un QCM est une série de questions auxquelles « l’étudiant répond en opérant une sélection (au moins) parmi plusieurs solutions proposées, chacune étant jugée (par le constructeur de l’épreuve et par un consensus entre spécialistes) correcte ou incorrecte indépendamment de l’apprenant qui doit y répondre »[11].Ainsi, c’est un exercice dans lequel l’apprenant choisit la réponse parmi une liste de propositions.

En effet, ces QCM doivent figurer comme des exercices à la fin de l’émission d’une série de consignes sur un sujet ou un thème bien déterminé. Son utilité réside dans l’évaluation des connaissances acquises par les sujets d’étude, et de constater si les consignes ont été assimilées correctement et si la méthode de transmission des consignes a été efficace. Mais en même temps, c’est un outil d’apprentissage intéressant des consignes pour le sujet qui effectue l’exercice.

Travailler sur la précision des consignes

Le tableau suivant donne des indicateurs sur les secrets de l’élaboration de consignes précises[12] :

Fiche 2

DES INDICATEURS POUR ÉLABORER

UNE CONSIGNE PLUS PRÉCISE

Des indicateurs qui peuvent vous aider à élaborer une consigne avec plus de précision

–Pourquoi ce travail? (quel intérêt pour l’élève).

–Quoi faire? (ce que l’élève doit être capable de réaliser).

–Comment faire, avec quoi? (dans quelles conditions matérielles, de temps…).

–Jusqu’où, quel degré d’achèvement ou de réussite? (ce qu’il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché).

Utilisation de vocabulaires adaptés

Différents vocabulaires utilisés par les enseignants prêtent souvent à confusion, et entraine incompréhension des consignes par les élèves, du fait essentiellement de leurs imprécisions :

faire

analyser

dire

comprendre

interpréter

calculer

caractériser

justifier

commenter

apprendre

expliquer

trouver

résoudre

imaginer

comparer

compléter

inventer

savoir

décrire

déterminer

construire…

Ce qui fait que, afin d’émettre des consignes compréhensibles, l’enseignant se trouve devant l’obligation d’adopter des vocabulaires adaptés, comme le montre l’outil suivant[13] :

Importance de la rigueur dans le vocabulaire utilisé

– La maîtresse : « On ne peut avoir d’enfant que lorsqu’on est grand. »

– Un enfant (5 ans): «Et les nains, ils peuvent pas avoir d’enfants?» (différence entre grand et âgé).

– La maîtresse: «Le sujet est placé devant le verbe. Dans la phrase « Julie mange du chocolat », où est le sujet?»

– Un enfant: «C’est « chocolat » qui est sujet… parce que le sujet est placé devant.» (différence entre devant et avant: devant, quand on lit de la gauche vers la droite, c’est… à droite!).

Miser sur la pertinence des consignes

Les enseignants ne doivent pas donner des consignes vagues, qui risqueraient de ne pas être comprises par les élèves. Ils doivent travailler la précision et la pertinence des consignes émises, et cela en utilisant l’outil suivant :

Fiche d’analyse de la pertinence des consignes

POUR ANALYSER LA PERTINENCE

DE VOS CONSIGNES

Deux aspects sont à prendre en compte.

•Votre consigne, votre énoncé, contiennent-ils tous les renseignements que l’élève doit posséder?

•Quand on les lit, ne peut-on pas comprendre autre chose que ce que vous avez voulu dire?

Pensez en particulier:

– aux informations d’ordre pratique;

– aux obstacles d’incompréhension de vocabulaire, de syntaxe;

– à la méconnaissance d’un savoir dont on a besoin et qui n’est pas forcément en rapport direct avec l’objectif visé.

d- Résumé : comportement à adopter dans le cadre de la transmission de consignes à des élèves de l’école primaire

En quelques points, les comportements à adopter dans le cadre de la transmission de consignes à des élèves de l’école primaire sont les suivants :

Application de mesures spécifiques pour des cas spécifiques
Valorisation de la lecture à haute voix par rapport au travail personnel
Recherche de la compréhension, base de la mémorisation et de la familiarisation avec les termes-clés
Soigner la présentation de chacune des pages : textes trop longs, implicites à éviter
Miser sur la schématisation pour expliquer
Introduire des exercices dans le support en vue d’une évaluation personnelle

c- Finalités des suggestions d’amélioration de la lecture et de la compréhension

La compréhension des consignes suscite la motivation à apprendre

Le concept de motivation est souvent évoqué dans le domaine éducatif. Elle serait l’un des plus grands facteurs psychologiques qui fondent la volonté d’apprentissage chez un individu : « si cet individu n’apprend pas, c’est parce qu’il n’est pas motivé ! »

La motivation est la combinaison de plusieurs critères déterminant l’action et le comportement d’un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité. C’est la combinaison de l’ensemble des raisons conscientes ou non, collectives et individuelles, qui incitent l’individu à entreprendre une action bien définie.

Vallerand a donné une définition scientifique de la motivation : « le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement. »

La motivation est suscitée par le souhait d’atteindre un but, sans ce but, la volonté peut être éteinte. Cette motivation est importante car elle guide les comportements et les agissements de l’individu, sans laquelle, toute volonté de poursuivre n’existerait pas.

La proposition de cette nouvelle méthode de lecture et de compréhension des consignes a essentiellement comme objectif d’éveiller et d’encourager la motivation des élèves de l’école primaire à améliorer leur niveau de lecture et de compréhension, et les aider à atteindre leur objectif personnel qui est la réussite aux examens et dans leurs études.

La réussite d’un système d’apprentissage dépend en grande partie de la motivation des apprentis. En effet, dans le cadre de l’enseignement, on distingue deux processus qui sont intimement liés, et qui sont tous deux basés sur la motivation des apprenants :

-Le processus d’enseignement : c’est en effet la méthodologie d’enseignement, le support de cours, contenant les différentes consignes, avancé par le professeur. En effet, ce support doit être bien étudié pour être adapté à chacun des apprenants afin de faciliter l’acquisition d’habilités motrices chez eux. Une fois ce support compréhensible et adapté au cas spécifiques, aux niveaux intellectuels de l’apprenant, ce dernier sera plus motivé à poursuivre l’enseignement et à développer ses capacités de compréhension naturelle.

-Le processus d’apprentissage, c’est le second processus qui consiste à étudier comment les professeurs font pour transmettre les consignes contenus dans le support. C’est ainsi par exemple, dans notre cas, qu’il ne suffit pas de proposer une consigne qui prendrait en compte le niveau de compréhension des apprenants, il convient aussi de prévoir des méthodologies de transmission et d’explication des finalités que regorge la consigne.

La compréhension des consignes stimule l’intelligence innée dans l’exécution des tâches

La grande question qui se pose est celle de savoir si l’intelligence est innée ou acquise ? En effet, cette intelligence est définie comme : « L’ensemble des fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle. L’aptitude d’un être humain à s’adapter à une situation, à choisir des moyens d’action en fonction des circonstances. » . Une définition plus scientifique la définit comme : « la réussite à un certain nombre de tâches proposées ».

A l’analyse de ces définitions, surtout la seconde définition plus scientifique, on peut affirmer que tout être humain a la capacité de réussir à réaliser une tâche. Mais la différence se situe plutôt au niveau du délai de l’accomplissement de la tâche et de la qualité de la réussite. Ce qui nous amène à conclure que tout être humain possède une intelligence innée, mais c’est le degré d’intelligence qui les différencie, ainsi, les élèves de l’enseignement primaire ont aussi un certain degré d’intelligence que les enseignants doivent exploiter.

La méthodologie qui sera adoptée consistera ainsi en la stimulation de cette intelligence innée, aussi minime soit-elle. Concrètement, cela consiste en la prise de chacun des sujets dans leur individualité, et en une valorisation des compétences personnelles de chacun d’eux via la stimulation des intelligences de chacun. Et la compréhension des consignes est un moyen efficace de stimulation de cette intelligence innée des élèves de l’enseignement primaire.

C – Formation des enseignants sur la mise en place et l’exploitation des méthodologies d’élaboration de « bonnes consignes »

La question à laquelle il convient de répondre dans cette partie est celle de savoir : en quoi « l’accompagnement » des enseignants favorise t-il la construction ou le développement de « bonnes consignes » dans le système d’apprentissage ?

En effet, la possession de bonnes consignes ne suffit pas pour faire aboutir le processus d’enseignement, encore faut-il que les élèves soient en présence d’enseignants aptes à les appliquer. Ce qui fait que les enseignants doivent être formés et accompagnés sur l’élaboration et l’application des bonnes consignes, pour qu’ils aient les compétences nécessaires pour élaborer et appliquer de bonnes consignes.

Francis Minet[14] définit la compétence comme un ensemble de savoirs en précisant que : « » les savoirs ne s’acquièrent pas tous de la même façon, selon qu’ils ont été appris en dehors de l’action – notamment à l’école – ou à la faveur de l’action c’est-à-dire, construits dans la pratique. Dans un cas, on aura des savoirs formalisés sous forme d’un contenu en général facilement transmissible et en tout cas accessible et dans l’autre cas, on aura des savoirs de l’action très liés aux situations dans lesquelles ils sont mis en œuvre ».Ainsi, pour François Minet, la compétence ne serait autre qu’un assemblage de différents savoirs, les savoirs formalisés, les savoirs procéduraux et les savoirs de l’action, cet ensemble de savoir s’articule pour produire une activité qu’est la compétence. Et est compétent l’individu qui dispose de ces savoirs. Aussi, l’enseignant compétent est celui qui dispose de toutes les techniques nécessaires pour l’élaboration de bonnes consignes, mais force est de préciser que l’enseignant ne peut s’approprier de ces techniques sans une préalable formation ou accompagnement des techniques adéquates (techniques de bonnes consignes).

Pourtant, pour Guy Le Boterf[15], la compétence ne se limite pas à la simple détention de savoirs, et il offre ainsi une conception plus élargie de la notion de compétence. Selon lui, afin de donner une approche de la notion de compétence, il convient de le placer dans le cadre de l’organisation du travail.

Ainsi, si pour François Minet, la compétence se résume à la disposition de savoirs, pour Guy le Boterf, la compétence dépasse largement cette détention de savoirs, et rejoint la capacité d’organisation et de mobilisation de ces savoirs détenus. Selon Guy le Boterf : « Même si la compétence est propre à l’individu, elle est aussi le produit d’une interaction individu – organisation. Associée à une situation donnée, elle est contextualisée c’est-à-dire étroitement liée au contexte (champ de contraintes et de ressources déterminées) dans lequel elle se met en œuvre ».

Aussi, les enseignants ne doivent pas être formés uniquement sur la possession des bonnes méthodes de consignes, mais doivent également être formés sur l’exploitation desdites consignes, les comportements à adopter vis-à-vis des élèves, dans le cadre de l’application des consignes.

1 – Les différentes méthodologies d’accompagnement et de formation des enseignants

L’idée et le concept d’accompagnement ont pris une certaine ampleur ces dernières années et envahissent presque tous les domaines professionnels tels que la thérapeutique, le management, ou bien l’éducation. Mais notre intérêt entre plutôt dans le cadre de l’accompagnement dans le domaine éducatif.

Les différentes méthodologies de l’accompagnement dans le domaine de l’enseignement sont nombreuses :

L’information :

L’accompagnateur, doit normalement avoir un niveau supérieur par rapport à son accompagné, afin qu’il puisse mener à bien sa mission d’accompagnement. Et c’est ainsi qu’il doit informer l’accompagné des spécificités de l’émission de bonnes consignes et par ainsi des interventions, afin que ce dernier puisse s’améliorer.

Le conseil

L’accompagnateur a un niveau hiérarchique supérieur à son accompagné, ce qui fait qu’il est doté de plus d’expériences et de savoir faire, ce qui le met en position favorable pour donner conseil à l’accompagner et lui partager ses expériences, afin que ce dernier puisse évoluer dans le bon sens.

La rectification

La rectification constitue la correction des faux pas faits par l’accompagné, et se rapproche de la mission de conseil.

Le contrôle

L’accompagnateur partage ses expériences, émet des suggestions et oriente les actions de l’accompagné. Ce qui signifie qu’il aussi pour mission de contrôler aussi bien l’effectivité de l’application des suggestions par l’accompagné que l’évolution du niveau de l’accompagné. Dans la relation d’accompagnement, les deux protagonistes acceptent de « s’intervaloriser », dans la poursuite d’un objectif commun.

Ainsi, dans le processus d’accompagnement, il ne suffit pas d’apporter des analyses et expertises d’une situation donnée, car cela n’apporte à l’accompagné que des savoirs exogènes. L’accompagnement doit aussi favoriser les compétences endogènes des accompagnés en développant leur autonomie dans l’exercice de leur fonction, et en perfectionnant leurs acquis, notamment en matière d’émissions de bonnes consignes.

Mais la question qui se pose est celle de savoir : qui peuvent accompagner les enseignants dans le cadre de l’élaboration et de l’émission de bonnes consignes ?

2 – Les postures spécifiques de l’accompagnement

Afin de pouvoir mettre en œuvre ces principes méthodologiques, ci-dessus les différentes postures spécifiques qui doivent y être rattachées afin que l’objectif de perfectionnement du savoir faire de l’accompagné soit atteint, dans le cadre de l’élaboration de bonnes consignes.

L’expert :

L’expert est la personne spécialisée dans l’enseignement et qui maîtrise tous les domaines de l’éducation. Il se chargera de l’émission des guides de l’accompagnement auxquels se conformeront toutes les parties impliquées dans la relation d’accompagnement. Il définit ainsi le cadre général d’exercice de l’accompagnement, et est le garant du respect de ce cadre général.

Le « pair »

C’est la personne qui comprend le mieux les enjeux de l’accompagnement. Il est au centre des échanges entre les parties à l’accompagnement. Il favorise l’introspection des accompagnés et se met ensuite à l’écoute de leurs difficultés, afin de pouvoir les accompagner et trouver ensemble avec eux des solutions aux difficultés les plus particulières.

L’animateur médiateur

Il est chargé de la recherche des solutions aux problématiques avec le pair, et dans ce cadre, c’est l’accompagnateur au sens propre du terme car s’implique pleinement dans l’accompagnement.

Force est de préciser que l’exercice de ces trois postures nécessite à la fois un savoir faire et un savoir être de la personne qui est chargée de l’exercer. Le savoir faire regroupe les compétences, connaissances et expériences, tandis que le savoir être exigé est la capacité à s’engager dans les relations humaines, notamment, la capacité d’écoute, d’entraide, de neutralité dans la transmission des savoirs …

Conclusion

La vie scolaire prend de plus en plus de place dans le système éducatif, et le gouvernement adopte de plus en plus de mesures visant à améliorer cette vie scolaire afin que la réussite du système éducatif soit effective. Les professeurs d’aujourd’hui ne sont plus de simples enseignants mais sont aussi des éducateurs. Ce qui signifie que l’éducation, comme l’enseignement, sont dispensés au cours de la vie scolaire, ce qui accorde davantage d’importance à cette vie scolaire dans le système éducatif.

Récemment, au cours de l’année 2012, une concertation intitulée « Refondons l’École de la République » a été adopté par le Gouvernement. Cette concertation avait pour objet de proposer les grandes lignes des objectifs éducatifs à partir de l’année 2012, conformément aux besoins du Pays et aux anciennes orientations de la Présidence en termes d’éducation.

Cela prouve que la vie scolaire tient une place non négligeable dans le système éducatif actuel, qui semble être en perpétuelle évolution. Une évolution qui a été matérialisée par l’ambition d’une rentrée de changement à partir de l’année scolaire 2012-2013.

Dans le cadre de la recherche de la performance dans le système éducatif, l’émission de consignes tient une place importante dans la réussite de la transmission de l’enseignement. L’objet de cette étude est la proposition de méthodologie d’élaboration et de transmission de « bonnes consignes » aux élèves de l’enseignement primaire, pour une réussite du système éducatif.

En effet, de bonnes consignes seront à la source d’une motivation, d’une amélioration de la faculté de compréhension et de lecture chez les élèves. Mais les enseignants doivent aussi avoir les postures adéquates dans le management des élèves et des consignes, pour que les bonnes consignes soient effectivement appliquées et exploitées.

Bibliographie

L’école primaire en France et en Allemagne, regards croisés d’instituteurs, texte de Anne Dussap-Köhler, OFAJ / DFJW, 2002

La place du récit dans l’apprentissage des langues, Une intervention de Mme Lhérété, Inspecteur Général de l’Education Nationale le 22 mars 2010

Bru, M. (2001). Etudier les pratiques enseignantes : les raisons d’un choix. Les dossiers des Sciences de l’Education, (n°5), p.5-9.

Bru, M. (2006). Les méthodes en pédagogie. Que sais-je. Paris: Presses Universitaires de France.

De Ketele, J. M., & Postic, M. (1988). Observer les situations éducatives. Paris: Presses Universitaires de France.

Morandi, F. (1998). Modèles et méthodes en pédagogie. Collection 128. Paris : Nathan.

Viau, R. (1998). La motivation en contexte scolaire. (2ème éd.). Bruxelles: De Boeck

Ronald Dell Davis, Le don de dyslexie& Le don d’apprendre

Révolution du langage poétique, Julia Kristeva

Les troubles d’apprentissages : comprendre et intervenir, Denise Destrempes-Marquez et Louise Lafleur. (Édité par Hôpital Ste Justine-Québec)

Carroll JB. 1993. Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge (UK): Cambridge University Press.

La construction du sens par une approche socio-cognitive de la médiation, Britt Mari Barth

Le rôle du médiateur dans la cohérence du sens, Britt Mari Barth

LA COMPREHENSION EN LECTURE, Jocelyne Giasson, Editions De Boeck, collection pratiques pédagogiques

Bettayeb, Kheira. Testart-Vaillant, Philippe. La lecture change, nos cerveaux aussi. Sciences et vie, n°1104, septembre 2009

Cara B. de. Plaza, M. Les outils informatisés d’aide à la lecture : un bilan des recherches. ANAE, mai-juin 2010

Dehaene, Stanislas. Les neurones de la lecture. Odile Jacob, 2007

Delahaie, Marc. L’évolution du langage chez l’enfant. De la difficulté au trouble. INPES, 2009.

Fayol, Michel. A propos de la compréhension. Regards sur la lecture et ses apprentissages. Observatoire national de la lecture, MENESR, 1996

Foulin, Jean-Noël. Toczek, Marie-Christine. Psychologie de l’enseignement. Armand Colin, 2006.

Lieury, Alain. La mémoire. Dunod, 2004.

Lieury, Alain. Mémoire et réussite scolaire. Dunod, 2012.

Perraudeau, Michel. Les stratégies d’apprentissage, comment accompagner les élèves dans l’appropriation des savoirs. Armand Colin, 2006.

[1] Source : Dictionnaire de Pédagogie, La Rousse, 1996

[2] Philippe MERIEU, Apprendre, oui… mais comment ? (page 183)

[3] Source : http://www.le-cheval-a-rayures.fr/2013/07/29/les-ehp-et-les-consignes/

[4] Source : http://www.ecoledelilai.fr/les-ateliers-de-lecture-ce1-a40661666

[5] Source : http://www.oasisfle.com/documents/consigne_en_apprentissage.htm

[6] Flason, Evaluation de la lecture après entrainement spécifique de la dénomination rapide automatisée chez des enfants dyslexiques phonologiques, 2005.

[7] Source : http://lewebpedagogique.com/reussirsapremiereclasse/tag/consigne/

[8] Source :

[9]  Bloom est à la croisée du courant néo béhavioriste (Skinner) et cognitiviste. Plus skinnerien lorsqu’il s’agit de mettre au point des applications pédagogiques (pédagogie de la maîtrise, ou PM), plus cognitiviste dans ses recherches (taxonomie cognitive, étude des processus mentaux).

 Bloom, dans ses applications pédagogiques, met au point une méthode qui s’adresse au groupe-classe pris dans son ensemble tout en respectant le rythme et les aptitudes individuels (sorte d’adaptation des idées de Skinner développées à l’occasion de l’enseignement programmé [= individuel] à la situation traditionnelle de la classe). L’argument fort de Bloom à propos de la PM est qu’elle ne demanderait pas à l’enseignant de modifier fondamentalement sa pédagogie.

 A ce niveau, on pourrait dire que les idées de Bloom, inspirées de celles de Skinner de ce point de vue (et de bien autres évidemment), annoncent la pédagogie différenciée.

[10] Source : http://www.oasisfle.com/documents/consigne_en_apprentissage.htm

[11] Leclercq, 1986

[12] http://www.oasisfle.com/documents/consigne_en_apprentissage.htm

[13] http://www.oasisfle.com/documents/consigne_en_apprentissage.htm

[14] Francis Minet, professeur associé à la chaire Economie et Gestion du CNAM à Paris

[15] Guy Le Boterf, directeur du cabinet Le Boterf Conseil, est reconnu comme l’un des meilleurs experts de la gestion et du développement des compétences et des parcours de professionnalisation. Créateur et initiateur de l’approche « Agir avec compétence en situation et avec une combinatoire de ressources », il intervient comme conseil dans les entreprises, les organisations et les universités, où ses travaux font maintenant référence. Ses très nombreuses publications sont issues de sa longue expérience de praticien en France et à l’étranger, et ont acquis une notoriété internationale. Il est également professeur associé à l’université de Sherbrooke (Canada)

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