La place des textes littéraires dans les manuels de langue espagnole au collège

Titre : La place des textes littéraires dans les manuels de langue espagnole au collège

Introduction

La place de la littérature au sein de la société actuelle évolue au fil du temps. En effet, elle fait l’objet d’une instrumentalisation par le biais de son intégration au sein de la pédagogie mais aussi dans l’idéologie. Mais l’intérêt de la société pour la littérature semble s’estomper avec le temps. Ce fait pourrait être traduit par la diminution des textes littéraires dans les manuels scolaires[1]. La présente recherche découle de cette observation de la raréfaction des textes littéraires dans les manuels scolaires.

Dès mon adolescence, je me suis déjà intéressée à la langue espagnole à l’ISFEC Ile-de-France. Puis, j’ai poursuivi mon stage de Master 1 au collège l’Espérance à Aulnay sous-bois. Puis, j’ai déjà exercé pendant une année en tant qu’enseignante de langue espagnole dans le collège La Sainte Marie au Bourget.

La langue espagnole m’a toujours intéressée. Elle ne constitue pas ma langue maternelle, mais j’ai commencé à l’apprendre à partir du collège. A cette époque, nous nous basions principalement sur les textes littéraires pour faire l’apprentissage d’une langue étrangère. Puis, lorsque j’ai enseigné dans les collèges français, j’ai pu observer que les textes littéraires manquaient dans les manuels scolaires. C’est à partir de cette observation, que j’ai commencé à faire des réflexions autour de mon sujet de recherche : « La place des textes littéraires dans les manuels de langue espagnole au collège ».

Au début, j’avais des hésitations puisque je voulais lancer ma recherche au niveau du lycée. En effet, les textes littéraires sont beaucoup plus importants dans les lycées par rapport aux textes littéraires qui sont rencontrés au collège. Mais finalement, j’ai décidé de me focaliser sur le collège, parce que c’est à ce niveau que j’avais fait l’observation. Par ailleurs, c’était toujours au niveau du collège que j’ai puisé mes expériences. Il me semble donc pertinent de lancer ma recherche à ce niveau d’abord.

Cette observation a suscité en effet des réactions et des réflexions chez moi. En effet, je voulais comprendre les raisons pour lesquelles les textes littéraires sont peu nombreux dans les manuels scolaires hispaniques de nos jours alors, que pendant ma formation, ces derniers étaient privilégiés comme support de cours. Je voulais aussi comprendre les nouveaux supports qui sont utilisés par les enseignants de langue vivante au lycée pour inculquer la langue à leurs élèves. Puis, j’ai cherché à comprendre les rapports des collégiens actuels avec la littérature espagnole.

Cela m’a conduite à ma problématique qui s’énonce comme suit : Est-ce que la faible fréquence des textes littéraires dans les manuels de langue espagnole au collège résulte d’un désintérêt des élèves auquel, les concepteurs de manuels se sont conformés ou de la dévalorisation générale de ceux-ci par la société actuelle ? Est-ce qu’il y a moins de textes littéraires parce qu’on s’adapte aux besoins des élèves ou bien est-ce à cause d’un choix de nature idéologique ?

Etant donné que les concepteurs de manuels scolaires doivent se conformer aux caractéristiques des élèves pour fabriquer des manuels scolaires, alors, nous avançons comme première hypothèse que la diminution des textes littéraires dans les manuels scolaires de langue espagnole provient du fait que les élèves d’aujourd’hui n’ont pus de rapport privilégié avec le textes littéraires. Par conséquent, les concepteurs de manuels scolaires ont décidé de s’adapter au niveau et aux intérêts des lecteurs. D’autre part, notre société n’entretient plus le même rapport avec le texte littéraire. L’instrumentalisation du texte littéraire semble être une idéologie dominante dans la société. Cela conduit à la deuxième hypothèse qui s’annonce comme suit : les textes littéraires ont diminué à cause d’une idéologie dominante qui ne leur accorde pas la même importance qu’autrefois.

Pour répondre à notre question, nous allons nous focaliser diviser notre étude en quatre parties distinctes. Dans la première partie, nous allons traiter ce qu’est un texte littéraire. Cette partie va permettre de comprendre les raisons d’être du texte littéraire ainsi que ses caractéristiques. Après cette première partie, nous allons traiter l’importance des textes littéraire au collège dans l’objectif de connaître d’abord, l’implication de ce genre de texte dans la formation des élèves. Cette partie va traiter entre autre le rapport de l’élève à la littérature et les changements de ce rapport après l’entrée des TICE dans l’enseignement. La troisième partie va traiter la place des textes dans la société actuelle. Nous allons aussi porter une attention particulière aux spécificités des textes littéraires espagnols pour la société actuelle. Et dans la dernière partie, nous allons exposer la méthodologie que nous avons adoptée pour vérifier nos hypothèses.

Définition du texte littéraire
Qu’est-ce qu’un texte ?

Le dictionnaire de Français en ligne Larousse[2], donne les définitions suivantes au terme texte :

« ensemble des termes, des phrases constituant un écrit, une œuvre écrite »
« œuvre ou partie d’œuvre littéraire »

La première définition souligne le fait qu’un texte vient d’un acheminement de termes, de mots qui vont constituer une phrase. Puis, les phrases qui s’enchaînent conduisent à un écrit que constitue le texte. Bronckart cité par Vergnioux (2009) avance la définition selon laquelle, le corps du texte correspond à un « produit verbal brut ». Mais ce produit verbal est né d’un contexte particulier qui a poussé le narrateur à écrire. Dans ce sens, le texte naît de l’ensemble des représentations de l’auteur, des interactions sociales entre le lieu, l’émetteur et le récepteur du discours langagier et l’espace dans lequel, la production écrite a eu lieu.

Cependant, la deuxième définition de Larousse selon laquelle, le texte peut correspondre à une œuvre ou à une partie d’une œuvre, se heurte à la conception de Barthes (1974)[3] dans sa théorie du texte selon laquelle, le texte ne correspond pas à une œuvre. L’auteur distingue l’œuvre qui est « un objet fini, computable, qui peut occuper un espace physique (prendre place par exemple sur les rayons d’une bibliothèque) », du texte qui correspond à « un champ méthodologique ».

Cependant, Vergnioux met en évidence aussi une autre définition qui vient contredire les propos de Bronckart. Il cite Rastier qui souligne l’indépendance de la production du texte du contexte de sa création. Ainsi, le texte est une unité empirique qui est diffusé à un large éventail de lecteurs. Dans ce sens, il ne peut pas être limité à sa seule production. La création d’un texte ne dépend donc pas des intentions de son auteur, ni des destinataires pour qui, il va être diffusé.

Menigoz (2001) donne les propriétés qui font d’un texte, un texte. Il affirme donc que le texte est produit à partir de négations sur lesquels, le lecteur se base pour faire la lecture et l’interprétation du texte. D’autre part, il est virtuel donc, il ne peut pas avoir un seul sens, mais plusieurs. Son sens varie en fonction de celui qui le lit. Le texte comporte un répertoire, et renferme des éléments socioculturels, des normes, des morales dont la combinaison va donner un sens que le lecteur est invité à discerner. Ainsi, il peut correspondre à un processus comportant différents stades allant de sa conception par l’auteur jusqu’à sa lecture par le lecteur. En ce sens, le texte pourrait être défini comme étant des entités éparses qui attendent d’être reconstituées par le lecteur. Ces entités correspondent à la langue du récit, aux mots, aux vocabulaires qui constituent le corpus du texte.

Kristeva cité par Barthes (1974)[4] définit le texte comme étant « un appareil translinguistique qui redistribue l’ordre de la langue en mettant en relation une parole communicative visant l’information directe avec différents énoncés antérieurs ou synchroniques ». Cette définition renvoie à l’objectif visé par le texte qui est d’informer son destinataire et l’objet du texte qu’est la parole communicative. Dans cette optique, le texte implique une interaction du sujet avec la langue pratiquée pour l’exprimer. Mais Barthes insiste aussi sur le fait que le texte constitue une productivité et non pas un produit. Cela suppose que le texte ne résulte pas d’un travail, mais d’une interaction entre le producteur du texte et le lecteur. Ainsi, en faisant la lecture, le lecteur entre dans un processus de travail de la langue. Ce travail passe par deux étapes :

La déconstruction de la langue utilisée par le lecteur pour communiquer ou pour faire une représentation d’une chose ou d’un évènement. Durant cette phase, le lecteur va avoir l’impression de parler la langue ou de s’exprimer par le biais de la langue utilisé par le texte qu’il lit.
La reconstruction de la langue

Barthes (1974)[5] met en évidence des théories contradictoires dans la mesure où il est considéré comme étant une entité ne comportant qu’une seule signification objective. Dans cette optique, la signification d’un texte est globale et cachée à l’intérieur de l’œuvre. Mais cette première acception se heurte à la considération du texte comme étant un espace polysémique et qui accueille de ce fait, plusieurs sens. Ainsi, dans le processus de lecture, le destinataire du texte fait une connotation ou accorde des sens seconds en fonction de leur perception du message codé par l’auteur du texte. Dans cette optique, le texte porte un sens (Jacques, 2007).

Dans l’acception du texte comme étant une productivité, l’intervention du lecteur a été mentionnée comme étant importante pour la production de texte. Dans cette optique, le texte devient vain quand il ne rencontre pas de lecteur. Celui-ci joue un rôle centrale dans la mesure où il interprète ce qu’il lit en tenant compte des éléments et des stratégies permettant de faire la lecture. Et dans cette démarche, il contribue à l’actualisation du texte (Menigoz, 2001).

Le texte peut être oral ou écrit, mais ces deux formes adoptent le même modèle de fonctionnement. Le texte oral rassemble des mots, des gestes et parfois aussi des danses. Cette forme est la plus pratiquée chez les enfants à travers les contes, les comptines, etc. (Menigoz, 2001). Le texte oral peut aussi se présenter sous forme de discours. Contrairement à ce qui se passe dans le cadre du texte écrit, le texte oral fait appel à la capacité d’écoute de l’individu pour ne pas perdre le fil d’idées. Etant donné que le temps qui sera alloué au traitement des informations sera beaucoup plus restreint dans le cadre de ce type de texte, alors l’orateur doit utiliser des mots et des expressions simples à comprendre. De même, le style doit aussi être simple pour faciliter la compréhension. Or, cela pourrait impliquer le fait que les textes oraux n’ont pas la même richesse que les textes écrits (Varga, 1999).

Qu’est-ce qu’un texte écrit ?

Le texte écrit renvoie à des messages qui peuvent correspondre à des signes qui s’enchaînent. Considéré comme un signe, le texte écrit comporte donc un signifiant et un signifié. Le signifiant renvoie aux mots, aux paragraphes, aux phrases et aux chapitres qui constituent l’ensemble de l’œuvre écrite. Mais le signifié pour sa part, correspond à un sens univoque. Un signe correspond à un sens qui ne peut ni être dédoublé ni être divagué[6]. Le texte écrit pourrait donc correspondre à l’écriture de la pensée profonde de l’auteur, ce qui stipule l’importance des intentions de celui-ci lors du processus d’écriture du texte (Jacques, 2007).

Pour comprendre les spécificités du texte écrit, il convient de mettre en évidence ses particularités par rapport au texte oral. Dans cette optique, ce texte se caractérise par le fait qu’il constitue une communication distanciée entre l’écrivain et le lecteur. Ainsi, la construction du discours passe dans un premier temps par l’écriture par l’écrivain en fonction de ses représentations, et de ses différentes perceptions. Puis, dans un deuxième temps, l’interaction se poursuit lors de la lecture faite par le lecteur. Mais le texte écrit doit toujours mentionner les différents éléments qui permettent de retracer ce discours entre l’écrivain et le lecteur.

D’autre part, par rapport à l’oral, le texte écrit se caractérise aussi par le fait qu’il soit dans la plupart des cas, un monologue de l’auteur. Ainsi, ce sont les idées et les logiques de l’auteur, ses impressions, ses sentiments qui sont exprimés à travers le texte écrit. Enfin, par rapport au texte oral, le texte écrit se caractérise par sa fixation sur un support comme le papier ou un support numérique. Dans ce sens, le texte écrit est visuel et matériel. La visualisation constitue de ce fait, une démarche nécessaire pour la construction du sens par le lecteur. Ainsi, si le texte écrit comprend des signes verbaux qui sont transformés en texte oral dans le cadre d’un théâtre par exemple, il comporte aussi des signes non verbaux[7]. Le texte écrit a été considéré comme étant une association de signes de langue et d’autres signes dans l’espace (Jeanneret, 2004).

Par rapport au texte oral, le texte écrit permet une meilleure mémorisation dans la mesure où il est fixé sur un support. Mais il ne peut être accompli à moins de faire appel à la capacité d’interprétation du lecteur. Dans ce sens, dans le texte oral, l’interprétation et la rectification du sens peut se faire directement lors du discours, alors que cela ne peut être possible pour le texte écrit qui ne demande une plus grande attention, une meilleure compréhension de ce qui est écrit. Mais cette compréhension ne peut se faire à moins de passer par l’analyse du contexte de sa réalisation et de la situation qui a poussé le scripteur à écrire[8].

Dans le cadre du texte, le lecteur fait toujours allusion au support papier et pourtant, le support peut aussi être multicanal. Or, cela conduit au bouleversement du rapport de l’individu par rapport à l’écrit. Cela renvoie à la notion d’écriture numérique. Mais cela a entre autre suscité l’apparition de la notion d’hypertexte. Dans cette optique, un texte peut avoir plusieurs sens, plusieurs informations[9].

Mais il a été observé qu’il existe une corrélation entre le texte écrit et le texte oral. Dans cette optique, les lecteurs ou les auditeurs ou encore les spectateurs pourraient être tentés de croire que le texte écrit constitue une transcription du texte oral. Le texte écrit pourrait être considéré comme étant une entité qui peut être lue. Elle englobe notamment, le texte littéraire, le texte sacré et le texte scientifique (Bousquet et al., 1987).

La naissance du texte écrit provient de l’émergence des supports sur lesquels, il pouvait être fixé. Ce support devrait permettre de transmettre les savoirs et les messages pour les générations à venir. Contrairement au texte oral qui ne se produit que passagèrement, le texte écrit implique une certaine durabilité. Etant donné qu’il soit fixé sur le support, les différents textes écrits tendent à susciter la discussion de la part des lecteurs. Il peut faire l’objet d’un commentaire, d’une critique et d’une interprétation (Nicolle, 2008).

Qu’est-ce qu’un texte littéraire ?

Le texte littéraire désigne entre autre, des séries de textes enchâssés les uns aux autres et fondé sur un complexe intertextuel (Riffaterre, 1981). Ahr (2005) parle de critères de littérarité permettant de classer un écrit parmi les textes littéraires. Parmi ces critères il y a :

La qualité de l’écriture de l’œuvre
Le style de l’auteur
L’absence de fautes à l’intérieur du texte
La richesse du vocabulaire utilisé
Les sentiments esthétiques qu’ils provoquent chez le lecteur

Par rapport aux textes non littéraires, les textes littéraires se caractérisent par le fait qu’ils contiennent des messages ou des sens cachés, ce qui suppose que le lecteur ne peut en appréhender le sens qu’après avoir relu à plusieurs reprises l’œuvre littéraire en question. Parfois même, et selon le niveau d’étude de l’individu, mis à part les lectures, une étude en classe permet d’en saisir le sens, de le comprendre et de l’interpréter. Le texte littéraire constitue un patrimoine littéraire (Ahr, 2005).

Le texte littéraire pourrait être considéré comme étant un objet d’art et qui comporte de ce fait, une dimension esthétique dans laquelle, l’auteur constitue l’artiste. Mais ce qui est affirmé dans l’œuvre littéraire n’est pas le fait du hasard, mais découle d’un fait social, ce qui fait de lui, un objet social. Mais il pourrait aussi être considéré comme étant une pratique artistique. Dans ce cadre, il résulte de la transformation des symboles en un produit (Gaudez-, 1997).

Le texte littéraire se caractérise par son fond et pas sa forme. Le texte scientifique s’intéresse par exemple sur la clarté et la concision des affirmations et porte une attention particulière sur le fond. Mais le texte littéraire dans le cadre où il comporte une dimension esthétique, porte aussi une importance particulière à la forme du texte. Toutefois, la forme du texte devient vaine lorsqu’elle est séparée du fond parce que ce sont deux entités corrélées. La valeur du texte littéraire provient de ce fait du lien établi entre le fond et la forme[10].

Figure 1 : Différence entre le texte littéraire et le texte non littéraire d’après Tauveron

Mais le texte littéraire pourrait aussi se distinguer des autres types de textes par sa finalité. En effet, les textes scientifiques, documentaires et directifs qui ont pour principal objectif d’informer le lecteur. Dans ce cadre, les interprétations sont limitées, puisque les informations qui sont contenues dans le document sont clairement énoncées. Par conséquent, le lecteur peut avoir une idée précise du sens, du fait que le scripteur veut véhiculer (Tsimbidy, 2000).

Par contre, l’auteur du texte littéraire permet au lecteur de faire plusieurs interprétations. Dans ce cadre, le texte littéraire peut susciter de nombreuses discussions, des débats et les confusions puisque le lecteur peut rencontrer des problèmes de compréhension. Les mots peuvent avoir plusieurs interprétations et deviennent polysémiques. A travers ses écrits, le scripteur donne plusieurs voies pour faire l’interprétation et l’analyse du texte (Tauveron cité par Tsimbidy 2000).

Le texte littéraire renvoie entre autre à une forme de communication engageant l’auteur, le de lecteur, le texte et le référent qui est composé ici par le contexte, la situation, les objets du message contenu dans le corps du texte. Mais le texte littéraire ne tente pas uniquement de véhiculer les idées, mais aussi à donner du sens et comporter une forme. Or, cela renvoie à l’art et en ce sens, elle comporte une dimension esthétique. Mais ce texte littéraire renvoie entre autre à l’universel et à l’intemporel. Mais le corpus , le contenu du texte peut être influencée par le temps et par les mutations de la société et de ses valeurs (Tang, 2011). Dans cette communication, l’auteur joue un rôle important dans la mesure où il est responsable de la réorganisation de ce qui est dit dans l’œuvre. Mais cela conduit à accentuer l’abstraction qui caractérise le texte littéraire par rapport aux autres types de textes (Kouakou, 2010).

L’œuvre littéraire se caractérise entre autre par le fait qu’il comporte une certaine valeur morale. Or, considérée sous cet angle, il pourrait être assimilé à un texte philosophique. Mais la différence entre la valeur morale et éthique véhiculée par le texte littéraire réside sur son expressivité morale. Cela implique que le texte littéraire devient un objet philosophique puisqu’il incite la réflexion morale de l’individu. Mais cette valeur morale ne devrait pas pour autant effacer le côté pratique de l’œuvre littéraire. Le texte littéraire mobilise en effet, plusieurs facultés de l’individu, dont la faculté à raisonner, à argumenter, à apporter un jugement rationnel[11].

Quels sont les autres types de textes ?

La détermination du type de texte dépend de plusieurs critères dont la modalité signifiante et de l’identité du texte lui-même. Cela permet de distinguer un texte littéraire, un texte scientifique, un texte religieux, un texte philosophique, etc. Un texte peut aussi être catégorisé sur la base de sa dimension discursive ou en fonction de son enchaînement transphrastique ce qui permet de distinguer un texte narratif, descriptif, argumentatif, explicatif et injonctif. (Jacques, 2007).

Le texte narratif renvoie à un texte récit. Il se réfère à une histoire qui peut être réelle ou fictive. Cela permet d’englober à l’intérieur de cette catégorie, les récits fictionnels et les récits factuels (Dumortier et Dispy, 2006). Le texte narratif pourrait de ce fait être considéré comme étant un produit d’un fait ou d’une pensée, d’une imagination plutôt que comme un processus. Ce genre de texte implique un vocabulaire spécifique afin d’éviter les confusions lors des interprétations. Le texte narratif fait appel à trois éléments essentiels : l’histoire qui constitue le signifié, le récit qui constitue le signifiant et l’acte narratif qui a permis de produire le texte. Le texte narratif vise plus particulièrement à communiquer un fait au lecteur. Cela implique une succession logique dans le temps, une unité thématique, l’évolution de la situation de départ vers la situation finale, le procès, la causalité et la consécution narrative, l’évaluation finale (Campion, 2012).

Le texte descriptif comme son nom l’indique, implique une description faisant appel au descripteur et au décrit, qui constituent les principaux acteurs. Dans cette optique, le descripteur peut se manifester dans le texte ou non. Parfois, le descripteur se cache sous le nom d’une personne à l’intérieur du texte et entame la description ainsi que l’interprétation de ce qu’il affirme. Le décrit pour sa part, constitue l’élément essentiel qui doit impérativement se manifester dans le texte. Le décrit peut être une personne, une notion, un objet ou un animal[12]. Le texte peut avoir plusieurs niveaux de descriptions. Dans cette optique, la description peut concerner différents sous-thèmes. Ce genre de texte peut avoir une dimension littéraire et stylistique (Rabdi, 2010).

Le texte argumentatif comme son nom l’indique, porte sur des arguments. Il a donc pour objectif de défendre une thèse. Par cette démarche, le texte argumentatif cherche à induire une opinion chez le lecteur à le convaincre de la pertinence d’un choix, d’une pensée par rapport à un autre. Mais cela ne peut se faire à moins que le scripteur n’arrive à influencer le lecteur. Pour ce faire, l’auteur peut jouer sur le symbolisme chez le lecteur ou sur ses émotions. Les faits rapportés dans le texte peuvent susciter dans ce cadre, la colère, la peur, l’admiration, etc. Outre à cela, l’auteur peut aussi écrire un texte argumentatif en s’impliquant personnellement dans le sujet de débat pour convaincre le lectorat. Ainsi, son statut, les connaissances qu’il a acquises ainsi que les différentes expériences par lesquelles il a passé pourraient permettre au lecteur de ne pas douter, et de céder facilement à ce qu’il cherche à montrer à l’intérieur de son écrit. Mais dans toutes ses démarches, l’auteur doit s’impliquer fortement pour influencer celui qui lit. Les éléments qui interviennent dans ce cadre sont l’argumentateur qui n’est autre que l’auteur, l’argumenté, le lieu et le moment pendant lequel le fait argumenté s’est produit (Lerch, 2005).

Le texte explicatif cherche à faire comprendre quelque chose au lecteur. La construction de ce texte passe par une phase de questionnement, une phase révolutive et une phase conclusive. Ce texte cherche à donner un sens à un fait et implique de ce fait, un raisonnement. Le texte comporte des énoncés descriptifs, des énoncés explicatifs, des énoncés balises. Les premiers énoncés permettent d’aider le lecteur à comprendre le phénomène exposé par l’auteur. Le deuxième énoncé permet de résoudre le problème. Les énoncés balises pour leur part, donnent un aperçu de l’enchaînement des faits qui seront évoqués dans le texte. L’énoncé doit permettre au lecteur d’établir des relations logiques entre les informations qui sont évoquées dans le texte[13].

Le texte injonctif est aussi appelé texte prescriptif. Ce genre de textes décrit des actions. Il sert de guide au lecteur. Ce texte expose la situation initiale, les objectifs des actions évoquées dans le texte, ainsi que leur déroulement dans l’ordre chronologique et la finalité de ces actions[14]. Ce genre de texte permet d’induire chez le lecteur, un comportement spécifique et de l’aider à faire un acte en lui donnant des indications. Ce texte implique un message impersonnel. D’une manière générale, le texte comporte des énumérations des différents faits à accomplir, mais ces différentes indications sont classées par ordre chronologique. Le vocabulaire employé est souvent technique et les phrases sont très courtes. Les expressions sont très explicites pour ne pas laisser de place à la confusion[15].

Mais il existe entre autre les textes dialogaux et les textes rhétoriques. Les différentes caractéristiques de ces types de texte sont résumés comme suit :

Type de texte	Narratif	Descriptif	Explicatif ou didactique	Injonctif	argumentatif	Rhétorique	Dialogal
Finalité et enjeu	raconter	Montrer, donner à voir	Faire comprendre, renseigner	Donner les moyens d’agir, guider	Convaincre, défendre un point de vue	Créer un effet esthétique, une émotion	Rapporter les propos
Formes ou genres de textes	Conte, nouvelle, roman, reportage, fait divers, Bande dessinée, anecdote, scénario, fable	Portrait, passage d’un roman, guide touristique, inventaire, prospectus, dépliant, CV, relation de voyage	Encyclopédie, dictionnaire, documentaire, manuel, revue, critique	Recette, notice, consigne, mode d’emploi, didacticiel, règlement, loi	Dossier, article de presse, slogan publicitaire, discours, politique, essai, prospectus, dépliant, lettre de candidature, sermon	Poème, chanson, proverbe, dicton, sentence, aphorisme, énigme	Pièce de théâtre, passage d’un roman, interview, saynète

(source : http://www.etudes-litteraires.com/caracteriser-texte.php)

L’importance des textes littéraires au collège
Le rôle des écrits littéraires dans la formation de l’élève (rôle formateur du texte littéraire)

Les écrits littéraires sont impliqués dans la formation de l’élève et plus particulièrement, dans l’apprentissage de la langue et pour l’inculquer la communication dans une langue précise. D’autre part, ils servent aussi se base à la production écrite des élèves. Mais dans tous les cas, les textes littéraires sont toujours utilisés en classe dans le but d’aider les élèves à maîtriser une langue[16].

La lecture de textes littéraires visent à aider les élèves à acquérir une autonomie de lecture, ce qui lui permet de s’affranchir de l’aide de son professeur pour ire correctement le texte. Dans cette optique, à la fin de sa formation, l’élève devrait être à lire à sa façon le texte et à en donner un sens (Ahr, 2005).Dufays (2007) soulève le fait que la formation littéraire de l’élève devrait l’aider à comprendre et à donner un sens à la littérature. Dans cette optique, il devrait être apte à inscrire le texte dans l’ensemble e l’œuvre littéraire elle-même. Par les valeurs qu’il véhicule, le texte littéraire devrait contribuer à modifier le rapport de l’élève au monde. En d’autres termes, il devrait contribuer à comprendre le monde et à l’aider à mieux vivre.

Ainsi, les textes littéraires incrustés à l’intérieur des manuels scolaires pourraient être destinés à stimuler chez les jeunes l’amour et la passion de la beauté littéraire. Mais en même temps, ce genre de texte conduit aussi à acquérir des valeurs morales tout en découvrant la richesse de l’écrit en lui-même. D’autre part, le texte littéraire a été considéré dans certains cas comme étant un recueil permettant de connaître et d’apprendre la grammaire et le lexique (Ahr, 2005).

L’apprentissage de la littérature vise entre autre à développer chez le jeune l’esprit d’analyse, les compétences linguistiques, les compétences en lecture mais aussi en écriture, puisque ces deux compétences se trouvent corrélées. D’autre part, à travers l’apprentissage de la littérature, les collégiens devraient être en mesure de disposer de plus de savoirs en littérature et d’augmenter en même temps son bagage culturel, d’aimer et de protéger son patrimoine linguistique et culturel. L’enfant devrait être en mesure à la fin de la formation en langue d’avoir un sens de l’esthétique et prendre goût à la littérature. Or, ces différents objectifs visés par l’apprentissage de la littérature en langue étrangère pourraient constituer un autre moyen de forger la personnalité du jeune (Richard, 2006).

Par son unicité et sa richesse, le texte littéraire constitue un patrimoine littéraire que l’élève est amené à découvrir. Il enrichit l’élève dans la mesure où il contient des messages cachés que l’élève doit mettre en évidence. Par cette démarche, il ne permet pas une interprétation superficielle telle qu’il est observée lors de la lecture à haute voix des textes non littéraires. Il aiguise de ce fait, la capacité de l’élève à donner des significations à ce qu’il lit[17].

Le rôle et la mission du texte littéraire change en fonction du pays qui l’exploite. Mais dans tous les cas, ils servent non seulement à l’apprentissage des élèves, mais contribuent aussi à leur éducation à travers les valeurs morales ou religieuses qu’ils véhiculent. Le texte littéraire a été considéré comme étant un outil permettant d’apprendre la grammaire et le lexique (Ahr, 2005). Chez les pays occidentaux, les textes littéraires servent de modèle et d’outil de formation. En Chine et en Russie, les œuvres littéraires contribuent à la formation langagière et à leur civisme et morale. Ainsi, la littéraire a été toujours considérée comme étant un fondement de l’éducation et de l’enseignement par la valeur qu’elle transmet, par la langue qu’elle utilise et par la maîtrise du discours qu’elle permet (Fraisse, 2012).

Par les systèmes de valeurs qu’ils renferment, le texte littéraire confère aux élèves, un sentiment d’appartenance à une communauté nationale ou linguistique ou les deux à la fois (Fraisse, 2012). Les textes littéraires sont sources de savoirs en ce qui concerne les spécificités d’une communauté, d’un fait social, etc. Mais il permet entre autre de résumer la nature humaine, de connaître l’histoire[18].

Enseignée, il permet de faire une pratique de la langue et de s’affranchir de la culture de l’imagination. C’est un moyen permettant à l’enseignant de s’ouvrir à d’autres cultures, d’autres pas, de nouvelles identités, etc. En ce sens, les textes littéraires constituent la preuve de l’universalité des valeurs spirituelles, morales et esthétiques. Par la richesse de son vocabulaire, il permet de découvrir et de retenir plusieurs modes d’expression. L’élève peut dans ce cas enrichir son propre vocabulaire et ses codes langagiers (Fraisse, 2012).

Le rapport de l’élève à l’écriture

Peu importe la langue dans laquelle une œuvre littéraire est écrite, il a été observé que les élèves se désintéressent de plus en plus de celle-ci. Pour illustrer ce fait, dans les écoles marocaines, les élèves ont du mal à analyser un texte littéraire français à cause de son niveau très faible en français, mais aussi à cause de la longueur du texte. Ce fait résulte en une démotivation des élèves à poursuivre la lecture de l’œuvre. Ceci pourrait supposer que le non maîtrise d’une langue dans laquelle, l’œuvre littéraire est écrite pourrait conduire à l’incompréhension des sens des mots par l’élève. Dans cette optique, les enseignants interviennent pour aider les élèves par le biais de l’explication des lexiques. D’autre part, les enseignants sont de plus en plus amenés à expliquer les différents vocabulaires contenus dans le texte afin que les élèves puissent le comprendre et l’aimer.

Mais il a été remarqué entre autre que la compréhension du texte littéraire ne peut être séparée du contexte de l’époque où il a été produit. D’une manière générale, les manuels scolaires se penchent particulièrement sur les auteurs du XVIIème et du XVIIIème siècle. Or, les élèves n’arrivent pas toujours à situer le contexte historique dans laquelle l’œuvre a été conçue. Il pourrait être difficile pour eux de saisir les expressions de l’auteur et les différentes scènes qui sont cités dans l’œuvre écrite. C’est ainsi, qu’ils commencent à se désintéresser des textes littéraires. Par ailleurs, le style et les termes utilisés dans le texte littéraire ne correspondent pas toujours aux autres termes que l’élève trouve dans les autres types de texte. Dans cette optique, il pourrait s’avérer particulièrement difficile pour eux d’assimiler les sens des mots[19].

Etant donné que nous ciblons les collégiens, il nous semble utile de présenter ici les caractéristiques des collégiens. Les élèves au collège à l’heure actuelle est marquée par un fort intérêt pour le numérique. Par ailleurs, la Technologie de l’Information et de la Communication (TIC) fait désormais partie de la vie quotidienne de ces élèves. De même, les préférences des jeunes pour les différentes activités ont aussi évolué avec l’évolution de leur environnement social. Dans ce cadre, ces élèves s’intéressent fortement à la télévision, la musique, les jeux vidéos, le téléphone et enfin, les vidéos. Il a été remarqué entre autre, que les collégiens aujourd’hui entretiennent un faible rapport avec le français. Très peu d’entre eux pratiquent cette langue à la maison. 1% des collégiens selon le DEPP n’entendent pas le français à la maison et 15% l’entendent parfois. Les tests cognitifs et scolaires de ces deux types d’élèves sont moins élevés[20].

Le rapport de l’élève à l’écrit et à la littérature semble être corrélé à la complexification du système d’apprentissage. Il a été observé que les exigences de l’école pour les différentes matières ont augmenté ces dernières années. Ainsi, à partir des années 1990, le rapport de l’élève à la littérature ne constitue plus une activité pour l’élève lui-même dans la mesure où il est mis en contact avec le livre et ne tient plus compte de l’environnement. La lecture est acceptée aujourd’hui comme étant une pratique scolaire et un instrument d’apprentissage permettant de construire des savoirs faire, par l’imprégnation, la fréquentation et l’imitation du texte. Les jeunes lecteurs fréquentent les bibliothèques pour rechercher des livres, et pour entamer leurs recherches (Lacelle et Langlade, 2007).

Le système éducatif a également progressé pour donner une place centrale à la littérature, ce qui ne manque pas d’induire chez les jeunes lecteurs, le goût de la littérature. En effet, bien avant le collège, les enseignants ont déjà inculqué la culture de la littérature à travers des textes adaptés à l’âge de l’enfant, mais qui permettent aussi de lui donner goût à la lecture, et à l’œuvre littéraire. Puis, au fur et à mesure, la littérature de jeunesse est introduite au sein de l’école (Lacelle et Langlade, 2007).

Cependant, il a été démontré que le rapport de l’élève à la littérature est aussi corrélé à sa situation sociale. Dans cette optique, les inégalités sociales conduisent à une inégalité culturelle et ensuite, à une différence du rapport de l’individu à la littérature (Lacelle et Langlade, 2007).

Il faut noter entre autre que si la lecture du texte contribue à la compréhension de celui-ci par l’élève, sa réalisation en classe s’avère encore plus difficile. En effet, chaque élève a son propre rythme de lecture. Ainsi, les élèves qui sont plus lents risquent de ne pas avoir le temps de lire tous les ouvrages qui ont été donnés ou recommandés par les enseignants. Cela constitue une pression institutionnelle et sociale qui pourrait nuire à la compréhension du texte par l’élève et de détruire en même temps la passion ou l’amour qu’il aurait pu avoir pour la lecture (Ahr, 2005).

Le rapport de l’élève avec la littérature dépend de plusieurs conditions dont l’adéquation entre les ouvrages qui sont mis à leur disposition et leurs attentes. Ahr (2005) affirme que le genre romanesque est le plus apprécié des élèves et pourtant, ce genre n’est pas toujours accessible ou exploité par les collèges. Les professeurs tendent en effet à se focaliser sur la littérature traditionnelle, qui s’avère plus rigide pour l’élève. De même, les élèves sont beaucoup plus motivés à travailler avec des œuvres contemporaines, les manuels employés en classe sont encore des manuels d’œuvres classiques. Les premières ne sont pas incluses dans le cursus scolaire. Cette inadéquation peut susciter le manque d’intérêt des jeunes pour les textes littéraires dans les manuels scolaires, mais peut aussi renforcer la tension au sein de la classe.

Le rapport de l’élève à la littérature pourrait donc être influencé par les différentes sources de tensions en classe. Sont source de tension au sein de la classe, la différence entre la perception de l’élève et de son professeur de la littérature. De même, la littérature peut être appréhendée dans certains cas comme un outil d’apprentissage, tandis que pour d’autres, elle constitue l’objet de l’étude. Les tensions peuvent se mettre en place à cause de l’incapacité des enseignants à procurer aux élèves des textes qui puissent répondre à leurs besoins, adapté à l’époque contemporaine ce qui les permet de mieux saisir le contexte et de comprendre par la suite l’écrit. De même, les conditions de lecture des œuvres peuvent différer d’un cas à un autre, ce qui constitue aussi une source de tension pour l’élève. Il existe entre autre des sources externes de tensions dans le cadre de l’apprentissage littéraire. Il s’agit notamment des pressions sociales pour contraindre l’élève à adopter un comportement précis vis-à-vis de la littérature, les pressions venant des concepteurs de manuels scolaires et qui ont par conséquent œuvré dans le cadre de la fabrication du manuel lui-même et des tensions causées par leurs auteurs qui tendent à proposer des textes destinés uniquement pour le loisir pour des collégiens (Ahr, 2005).

La littérature pourrait plus être considérée comme étant une contrainte imposée par les institutions et la société plutôt que comme un élément d’épanouissement. Les élèves tendent à se désintéresser de la littérature peut-être à cause de l’inaccessibilité du texte ou à l’incompréhension de celui-ci. La tâche s’avère beaucoup plus désobligeant pour les élèves dont la vitesse de lecture est particulièrement lente. Par conséquent, les élèves tendent plus à se défaire peu à peu de la lecture scolaire des textes littéraires (Ahr, 2005).

A cela s’ajoute la mauvaise perception par les élèves, des différentes pratiques de lecture et de l’objet de la lecture elle-même. En effet, les élèves tendent à confondre la littérature avec la lecture, qui sont deux choses complètement différentes. Or, l’apprentissage de la lecture ne suppose pas uniquement que l’élève soit apte à lire correctement les phrases, les mots difficiles, mais qu’il aime aussi la lecture et arrive à acquérir des compétences de lectures. Apprendre la lecture littéraire suppose aussi que les élèves acquièrent des savoirs et des savoirs-être (Ahr, 2005).

Cependant, Mercier et Bertrand (2013)[21] montrent un doute sur l’intérêt réel de l’élève par rapport à la littérature, plus particulièrement, la littérature de jeunesse. Les jeunes sont soupçonnés de faire une lecture uniquement pour le plaisir et ne cherche pas de ce fait, d’orienter sa lecture vers les objectifs visés par sa formation initiale. Les jeunes sont aussi soupçonnées de ne pas chercher à travers la lecture des œuvres littéraires, les valeurs morales qu’elles véhiculent alors que les concepteurs des manuels scolaires ont visé cet objectif dans le choix des textes pour les jeunes.

Dans ce cas, les réponses apportées par l’étudiant à travers son interaction avec la littérature n’arrivent pas à atteindre les objectifs initialement fixés par les enseignants. Si nous revenons sur le rapport entre l’élève et la littérature, nous sommes amenés à analyser les interactions entre la lecture et l’œuvre littéraire. Dans cette optique, il nous paraît utile de déterminer les rôles et les implications du lecteur pendant cette interaction. Ce dernier peut en effet prendre plusieurs positions

Le lecteur implicite actualise les messages véhiculés par l’œuvre littéraire
Le lecteur modèle comble les manques laissés par l’auteur, pour donner un sens au texte. Ce dernier aspect pourrait être la forme la plus fréquente chez les élèves[22].

Mais il existe aussi des groupes d’élèves qui montrent une certaine distanciation envers l’œuvre littéraire. Cette distanciation de l’élève par rapport à l’écrit démontre une posture de lecteur interprète qui se lancent dans la contextualisation du texte et de faire des évaluations des différentes valeurs de l’œuvre. D’un autre côté se trouve les élèves qui sont absorbés par la lecture et qui montrent une forte implication dans le processus de lecture. Ces élèves ne font pas des évaluations ni des interprétations du texte. Dans un certain sens, leur compréhension du texte reste encore à déterminer. Ce genre d’élève constitue les élèves récitants qui restituent uniquement donc ce qu’ils ont vu sans en saisir le sens. Mais ce sont surtout les enfants récitants qui sont les plus nombreux. La différence de réactions entre les élèves témoigne d’une différence au niveau de sensibilité des élèves aux textes littéraires et conduisent de ce fait, une différence au niveau de la lecture de valeurs (Croce-Spinelli, 2006).

Il est intéressant cependant, de constater que les orientations de l’apprentissage de la littérature dans le domaine de l’apprentissage littéraire varient en fonction du temps et ne peut être séparée du contexte de l’époque. Etant donné que les objectifs visés évoluent avec le temps alors qu’ils modèlent le rapport de l’élève à la littérature. Dans cette optique, cette relation entre la littérature et l’élève varie en fonction de l’époque. Ainsi, Richard (2006) a observé des modifications notables du rapport de l’élève avec la littérature en fonction des contraintes de l’établissement et de l’Institution et en fonction du contexte social. Dans les années 1970 jusqu’en 1980, l’avancée en psychopédagogie ainsi que la multiplication des recherches menées dans le domaine de la lecture ont fortement incité les enseignants à apprendre les élèves à avoir du goût pour la lecture. Cette époque a été marquée par la prédominance du caractère psychoaffectif et de l’esthético-culturel. Les étudiants éprouvent beaucoup de plaisir à lire les textes littéraires (Richard, 2006).

Puis dans les années 1980, la psychologie cognitive a encouragé le développement de la recherche dans le domaine de la langue et de la lecture. Cela a renforcé comme la décennie précédente, la dimension psychoaffective de la lecture des textes littéraires et la relation entre la langue et la cognition. Durant cette période, les élèves ont été amenés à faire une analyse formelle du texte. C’est à partir de cette époque que la littérature est considérée non seulement comme une source de plaisir pour le lecteur, mais lui apporte aussi des connaissances. Puis dans les années 1990, la littérature a été considérée comme étant un outil pour comprendre le monde et les hommes dans une société marquée par la perte de sens humains. La littérature a été exploitée pour s’ouvrir aux autres, pour établir la communication avec les autres cultures, avec les autres identités et de constituer une culture commune (Richard, 2006).

L’interaction lecture – écriture et la compréhension du texte par l’élève

Le texte renvoie à un ensemble de mots constituant des phrases. L’ensemble de ces dernières vont constituer le texte lui-même. Dans cette optique, la compréhension du texte peut se faire à trois niveaux. Le premier niveau d’analyse est la micro-sémantique c’est à-dire, une analyse centrée sur les mots à l’intérieur du texte. Puis, le deuxième niveau d’analyse est le niveau méso-sémantique qui renvoie à l’analyse de la phrase. Enfin, le troisième niveau d’analyse du texte est la macro-sémantique qui analyse l’ensemble du corpus du texte (Vergnioux, 2009).

La lecture constitue la première démarche permettant de comprendre le texte. Mise à part la lecture du texte, sa compréhension nécessite l’interprétation de la part du lecteur. Cette deuxième phase permet au lecteur de donner un sens à ce qu’il vient de lire. La lecture peut se faire à travers le commentaire mais aussi à travers l’intégration conceptuelle. Elle permet d’intégrer de nouvelles idées à l’ensemble de la connaissance acquise par le lecteur. Ainsi, lorsqu’une personne lit un texte pour la première fois, cette première démarche n’est pas réalisée dans le but de comprendre le texte qu’il actuellement, mais de créer un autre objet textuel. Ainsi, la lecture permet d’intégrer de prime abord la lecture, mais permet aussi de faire une projection à travers l’écriture (Thérien, 2007).

La lecture de textes littéraires nécessite beaucoup plus d’investissement de la part du lecteur. Une seule lecture ne suffit pas à le comprendre, ce qui pousse le lecteur à renouveler encore la lecture jusqu’à ce qu’il puisse en donner une signification (Ahr, 2005). Mais il a été constaté que quelquefois, la lecture et la découverte du texte littéraire constitue un objet de fascination ou d’admiration pour le lecteur à tel point qu’il pourrait être tenté de l’imiter. Or, cette admiration ne peut pas conduire en une lecture naturelle ou neutre de l’œuvre (Fraisse, 2012).

La lecture du texte permet d’aider l’élève à la compréhension du texte. En effet, ce processus fait appel dans un premier temps, à l’extraction du sens avant de construire un nouveau sens. La lecture permet en effet de faire une interaction les connaissances qui sont nouvellement acquise par le biais de la lecture et les informations qui sont déjà acquises par l’individu lors de son expérience ou de sa formation. Cela nécessite l’identification et la compréhension du sens des mots employés dans le texte. Mais pour ce faire, il est nécessaire que la lecture des mots se fasse de manière spontanée (St-Pierre et al., 2010).

D’autre part, la lecture implique le déploiement de mécanismes langagiers et le déploiement et la reconstruction des connaissances du lecteur. L’intervention de ces différentes connaissances doit se faire de manière dynamique et flexible en fonction de ce qu’il lit et les besoins de l’interprétation. Cette lecture par l’identification et la connaissance des mots. D’abord, le sens de mot peut se faire de manière étymologique. Mais ce n’est qu’après une lecture plus approfondie, qu’il est possible de révéler les sens cachés des mots. Cela devrait amener l’individu à avoir une certaine représentation. Les représentations varient en fonction de l’individu, de son implication et de son imagination.

La représentation repose entre autre sur la capacité de l’individu à remettre en question les différentes interprétations qu’il a déjà faites. Cela implique que le lecteur soit apte à contrôler sa capacité de compréhension des choses, de ce qu’il lit. La capacité du lecteur à comprendre ce qu’il lit implique la capacité du lecteur à discerner les obstacles à la compréhension du texte et à prendre des mesures afin de réguler ce déséquilibre causé par l’incompréhension. Or, cela ne peut être possible à moins de développer des capacités métalinguistiques, des capacités d’inférence. Cela permet de distinguer les personnes qui arrivent à comprendre facilement le texte de ceux qui ne le sont pas[23].

La lecture combinée à l’écriture permet à l’élève d’améliorer la rédaction. Lors de la première lecture, les élèves peuvent faire une critique concernant le texte lu et arrivent de ce fait, à déceler les différents manques qu’il convient de combler. Quand le texte comporte d’importantes expressions difficiles, les enseignants doivent allouer beaucoup plus de temps à la lecture pour aider l’élève à la compréhension. De même, l’enseignant doit aussi apporter des explications des mots ou des expressions difficiles (Garcia-Debanc et al., 2007).

L’écriture pour sa part, permet aussi de comprendre le texte écrit. Cette compréhension implique une certaine capacité de décodage de la part de l’individu. Mais cette capacité est dépendante de la capacité de compréhension oral d’un texte. En effet, il faut que l’individu arrive à faire une lecture à haute voix avant de pouvoir saisir le sens des mots. Mais il arrive des fois où la lecture à haute voix ne permet pas toujours à l’individu de bien comprendre le texte écrit. Dans ce sens, l’individu présente une compréhension de l’oral défaillante soit, il présente une faible capacité de décodage. Le dernier schéma provient du fait que l’incompréhension écrite du texte implique à la fois une mauvaise oralisation du texte écrit couplé à une faible capacité de décodage de l’individu. Or la lecture et l’écriture se produit en deux étapes distinctes. Dans ce contexte, l’élève fait une lecture au début avant de se lancer dans l’écriture par la suite. Ces deux démarches permettent d’améliorer la compréhension du texte et pourtant, la prédisposition de l’individu à poursuivre l’écriture provient du plaisir qu’il a eu lors de la lecture (Marot, 2009).

Or, l’écriture permet de compléter la lecture mis à part le fait qu’elle contribue à la compréhension du texte. En effet, la reconnaissance des mots peut être facilitée par l’acte d’écriture. Cette reconnaissance comporte une dimension sémantique et linguistique. A travers cet acte, l’élève peut parfaire aussi la lecture. La compréhension des mots par le biais de l’écriture permet de faire une graphophonologie qui aide à la perception des régularités dans les actes d’écriture et lecture. Par ailleurs, cela facilite la mémorisation de la graphie des mots qu’il emploie[24].

En d’autres termes, la lecture-écriture permet de faire une lecture découverte dans laquelle, le lecteur entame une exploration des phrases et du texte lui-même afin de s’en approprier le sens. Puis, il est amené à faire un apprentissage systématique et met la lumière sur les relations entre ce qu’il voit et ce qu’il entend par le biais de la lecture à haute voix. Cela renvoie au travail sur le code. Ce travail va porter sur les phonèmes , les syllabes et les mots. Ces deux premières analyses vont conduire à une accumulation de nouveaux termes, des expressions, des mots, ce qui conduit à l’augmentation du capital lexical orthographique et sémantique. Par ailleurs, le lecteur-scripteur va aussi apprendre à connaitre les mots et à les écrire correctement afin de pouvoir les utiliser par la suite. Le travail de compréhension du texte dans son entièreté porte entre autre sur le travail de compréhension du texte lu. Et comme le lecteur écrit aussi un texte à partie des nouvelles expressions qu’il a acquise, alors il doit observer le fonctionnement de la langue écrite afin de s’assurer qu’il ne fait pas de fautes. Or, cela constitue une approche grammaticale et permet aussi de corriger l’orthographe et la formulation de la phrase. Toutes ces démarches contribuent à la culture de l’écrit, et induit chez le lecteur, le plaisir et l’envie de lire et de faire une lecture littéraire[25].

Les TICE comme support de l’enseignement

Les TICE offrent de nombreuses fonctionnalités aux élèves. Par le biais des logiciels de correction et de traitement de texte, les élèves peuvent faire des productions écrites tout en diminuant les fautes d’orthographes par le biais des correcteurs automatiques. Mais elle facilite aussi la compréhension des écrits sur les supports numériques. Ainsi, les logiciels de traitement de texte permettent aux élèves d’améliorer les textes qu’ils ont à leur disposition et de les étudier et enfin, de les réviser. La planification en mode plan permet aux élèves de mieux appréhender leurs structures et de les réviser (Depover et al., 2007).

L’entrée dans l’ère du numérique a profondément changé le rapport de l’individu à l’écrit. Mais elle a aussi conduit à la numérisation des objets culturels. Dans ce sens, la TICE a permis de soutenir la mémoire culturelle des textes et remet en question la définition et les caractéristiques distinctives d’un texte lui-même[26].

Comme les TIC ont changé les différents rapports entre les principaux acteurs de l’apprentissage, leur entrée dans le domaine de l’enseignement de matière littéraire a également causé de profonds changements. Il a été observé de prime abord, que les technologies numériques ont révolutionné la formation littéraire des élèves dans la mesure où elles sont sources de nouvelles pratiques d’écritures et de lectures. L’introduction des TIC dans le domaine littéraire a entre autre causé des modifications au niveau des postures intellectuelles aussi bien chez les élèves que chez l’enseignant.

Les outils informatiques sont désormais omniprésents et aussi bien les élèves que leurs maîtres semblent ne pas pouvoir s’en passer. Les ressources multimédia sont utilisés désormais pour entamer des recherches, de tirer des extraits, d’accéder à des textes bruts ou des images pouvant servir de support de cours. Pour les enseignants, les TIC permettent aussi d’entrer en communication avec les autres enseignants littéraires, de faire des échanges de pratiques et d’expérience. Les logiciels de traitement de texte et les diaporamas sont des outils fortement requis dans le domaine de l’apprentissage par les TIC.

Les TIC permettent d’améliorer l’apprentissage des élèves et plus particulièrement, chez ceux qui présentent de difficultés. Cependant, leur intégration au sein de la classe conduit à doubler le travail du professeur puisqu’il n’est plus tenu d’assurer uniquement le cours, mais est également obligé d’aider l’élève à bien manipuler l’outil informatique. Cependant, les résultats positifs rapportés par les différents chercheurs ne peuvent qu’encourager, voire à contraindre l’enseignant à utiliser et à exploiter autant que faire se peut les différentes ressources informatiques pour les élèves. Cela renvoie non seulement à connaître les effets des TIC sur les élèves, mais d’anticiper en même temps les différentes répercussions de l’utilisation de ces outils par l’élève.

Pour les élèves, l’utilisation des TIC dans le cadre de leur apprentissage met en relief d’abord, les impacts de l’interaction entre l’élève et l’ordinateur, à travers la modification des gestes et par conséquent, le changement d’attitude et de pratique de lecture et d’écriture. Le fait de feuilleter les pages d’un livre ou d’écrire sur du papier avec du stylo sont complètement modifiés par les TIC. Ces derniers induisent la lecture du texte sur l’écran de l’ordinateur. De même, pour écrire, l’élève doit interagir avec la machine à travers le clavier.

La posture de l’élève à travers les TIC est complètement différente de celle adoptée dans le cadre d’un apprentissage sur du support papier. En effet, l’utilisation de cet outil permet de souligner le fait que le processus de lecture n’implique pas uniquement des investissements physiques mais aussi intellectuels. Face aux différentes options offertes par les outils multimédias, les élèves peuvent apprendre à leur propre rythme, ce qui est aussi différente des méthodes classiques d’apprentissage où la collectivité prime sur l’individu.

Le développement des TIC a également conduit à développer des sites à vocation éducationnelles qui présentent des outils d’apprentissage. Internet a été utilisé pour mener des cours, lancer des recherches. Cela demande l’habileté de l’adolescent à manipuler l’outil informatique. A travers Internet, l’individu effectue des opérations manuelles comme le fait de cliquer sur un lien, d’ouvrir des fenêtres, etc. Cependant, le fait de faire une lecture et une écriture sur l’outil informatique revient aussi à développer et à faire montre d’une bonne capacité visuelle et auditive de la part du manipulateur. En d’autres termes, l’apprentissage par le biais des TIC permet d’acquérir ou de développer certaines connaissances et de développer en même temps, des nouvelles postures intellectuelles.

Le recours à un outil informatique attribue au manipulateur plusieurs profils. Il peut lire les différents contenus des pages Web qui sont à ses dispositions, regardées passivement, les différents contenus de ce matériel informatique. Dans ce cadre, le manipulateur agit comme simple spectateur. Par contre, il interagit et lance des recherches avec l’outil, ce qui fait de lui, un explorateur. Enfin, par le biais des différents échanges entre l’individu et la machine, le manipulateur constitue un intervenant. Contrairement à ce qui se passe dans le cadre d’une lecture sur un support papier, la lecture et l’écriture sur un support multimédia permet à l’individu d’être plus actif[27].

Mais dans l’acception des différences de comportements et d’attitudes induites par l’utilisation des outils multimédias en classe, il paraît pertinent de s’interroger sur les possibles répercussion de l’interaction entre l’homme et la machine non seulement du point de vue pédagogique, mais également au niveau de la cognition et de la réflexivité de l’individu. Dans cet état de fait, l’enseignant pourrait s’interroger si la pensée de l’élève pourrait être remplacée par une simple réflexivité. L’enseignant pourrait être amené à chercher les possibles conséquences de l’écran sur le cerveau humain, la corrélation entre la réflexivité cognitive et la formalisation informatique (Fick, 2000).

Dans cette optique, (Fick, 2000) met en relief le décodage multi sémiologique. L’écran permet à l’individu de trouver un lien, une connexion avec d’autres utilisateurs et constitue en même temps un lieu de rencontre de plusieurs informations, qui s’ouvrent au simple fait de cliquer. Les liens inscrits sur la page écran permettent entre autre, d’entrer en communication avec d’autres individus, de faire des échanges avec d’autres individus qui travaillent en même temps sur le sujet. Il faut noter que cette interaction entre l’individu et la machine comporte un aspect ludique, qui pourrait plus motiver le manipulateur à poursuivre sa quête. Le jeu se fait à travers le cliquage, la navigation, le copier-coller. Ce sont des manipulations simples et ludiques qui permettent au manipulateur d’éviter les réflexions linéaires et les comportements mono chroniques. Or, cette caractéristique à notre avis, pourrait être particulièrement intéressante pour les enfants et les adolescents.

Fick (2000) montre entre autre, une autre caractéristique de l’outil informatique que sont la juxtaposition et la superposition des images, des sons et des textes, chose qui n’a pas été permise par les supports papiers. Et pourtant, cette caractéristique constitue un des points forts de l’ordinateur. Par ailleurs, l’interaction entre l’ordinateur et l’individu permet à celui-ci de développer ses capacités d’expression et de création. En effet, en interagissant avec l’outil multimédia, il peut s’exprimer à la communauté à travers les réseaux sociaux ou les réseaux internes de son organisation.

Les innovations apportées par la technologie du Web 2.0 permettent à l’individu de modifier le contenu de certaines pages, d’en améliorer l’aspect, etc. Par ailleurs, les interactions entre l’individu et la machine offre la possibilité de développer la créativité par le biais de la capacité de l’ordinateur à offrir à l’individu la possibilité d’accéder à de nouvelles informations, de nouvelles visions, des choses imprévues et qui suscitent des réactions chez les jeunes. En d’autres termes, l’interaction entre l’homme et la machine constitue une expérience inédite. A travers cette expérience, l’individu se forge des caractères et permet entre autre de développer sa personnalité (Fick, 2000).

L’importance de la TIC dans le domaine de l’apprentissage de langue étrangère est particulièrement observée chez les enseignants de cours de langue et de littérature. En effet, les actes fondamentaux à la base de l’apprentissage tel que le fait de lire, d’écrire, de parler, de rechercher des informations et de communiquer est fortement influencés par les supports et les techniques utilisés lors de leur étude.

La compréhension d’un texte, d’une production littéraire ne peut être comprise que si le lecteur arrive à saisir le contexte dans lequel, la production écrite a été faite. De ce fait, les outils et les méthodes utilisées pour étudier le texte littéraire devrait être adapté à la situation dans laquelle, l’œuvre littéraire a été produite. Les contextes qui ont conduit à la réalisation du texte et de l’œuvre littéraire dans son intégralité supposent une bonne compréhension de l’histoire et de la culture du pays de provenance du texte afin que les codes et les modes de réception des messages véhiculés soient adaptés au contexte[28].

En ce qui concerne les créations artistiques et les différents exercices permis par l’outil multimédia dans le cadre de l’apprentissage de matières littéraires, l’outil informatique permet de trouver des situations, des exercices de grammaire, des syntaxes. D’autre part, il permet aussi l’ajustement du temps et du lieu au contexte. L’individu peut à travers cette interface créer et apprendre (Fick, 2000)

La place des textes littéraires dans la société actuelle

Le texte littéraire comme reflet de la société

Etant donné que le texte littéraire ne peut être séparé du contexte et de la situation qui a conduit le scripteur à l’écrire, alors il pourrait être accepté comme étant un reflet de la société. Par ailleurs, dans le cadre de la mise en place des éléments facilitant l’interprétation par la société, le texte littéraire porte en lui un sens et une valeur sociale. Ainsi, un texte littéraire nécessite la compréhension des différents évènements qui se sont produits à l’époque de la narration, mais nécessite aussi une analyse du contexte qui se produit dans le texte lui-même afin de déterminer la situation sociolinguistique de la société d’origine de l’œuvre littéraire mais aussi des intérêts sociaux de l’écrit. Par ailleurs, cette situation sociolinguistique permet aussi de déterminer les structures socioéconomiques de l’époque de la narration. Outre à cela, le texte littéraire donne aussi un reflet des valeurs sociales de la population d’où elle naît. Elle permet de ce fait, de montrer la culture d’un pays (Zima, 2000).

Gaudez (1997) soutient cette idée en mentionnant que l’étude du texte littéraire ne peut se faire à moins de considérer des facteurs extrinsèques tels que la production mais aussi l’auteur, le lectorat, le marché, la diffusion, etc. En d’autres termes, le texte littéraire porte en lui de nombreuses informations qui peuvent être considérées. Le texte littéraire porte l’identité culturelle d’une société, mais il comporte entre autre l’identité de l’individu qui l’a créé. En ce sens, le texte littéraire constitue une « représentation de l’Homme sur lui-même parmi les êtres, les choses et les évènements ».

Mais la littérature ne constitue pas uniquement un reflet de la société. Elle pourrait aussi constituer un moyen d’expression à la disposition de la société. Ainsi, la littérature pourrait aussi constituer une forme d’action de la société. Par ailleurs, la société influence aussi la littérature dans la mesure où les différents courants de pensées, les mouvements et les différents évènements historiques d’une Nation sont souvent reflétées dans les écrits littéraires. L’écrit littéraire constitue de ce fait, une résultante de faits internes mais aussi externes (Sayre, 2011).

Les pensées collectives sont compilées et reflétées dans l’écrit par l’auteur. Ainsi, le texte littéraire permet de faire une mémorisation de ce qui s’est passé, des différents évènements qui ont conduit la collectivité à adhérer pour telle ou telle pensée. Devant un évènement, les acteurs ne sont pas toujours bien conscients de ce qu’ils ont vécus ou de ce qu’ils attendaient. Par contre, le texte littéraire permet de les situer dans les différents contextes historiques tout en permettant aux membres du groupe de connaitre ou de prendre conscience de ce qu’ils faisaient. Mais dans cette acception, ce n’est pas uniquement, la vie et l’expérience de l’auteur qui sont mis en relief, mais plus particulièrement, la vie de la société. Le texte littéraire devient de ce fait, une autre vision du monde et ne peut pas être analysée sans se référer à la société toute entière et non pas uniquement, sur l’individu. Le texte littéraire véhicule la conscience collective[29].

Par ailleurs, le style et les différents faits évoqués par les auteurs varient en fonction de l’époque où ils vivent l’évènement. Dans cette optique, la littérature permet d’avoir un aperçu concernant la perception du monde par l’auteur et leur analyse de l’histoire de leur temps. Les auteurs peuvent être amenés à faire une analyse de l’histoire. Ainsi, chaque auteur donne sa représentation de la société ainsi que les différentes dimensions ou angles d’analyse des évènements sociaux. De ce fait, la lecture peut devenir une lecture non seulement littéraire, mais aussi une lecture sociologique. En ce sens, la littérature permet de caractériser et de connaitre une époque précise.

Cependant, la littérature ne peut pas uniquement être considérée comme étant un fait social ou un produit social. Dans le sens où il s’agit d’un texte littéraire, il peut induire des réactions chez le lecteur et ouvrir la voie à la recherche sociologique. En effet, la littérarité du texte suppose des bouleversements au niveau du signifiant et du signifié. De même, la littérature ne peut pas toujours refléter ce qui s’est passé réellement dans la mesure où il découle de l’imagination du scripteur. Le texte littéraire ne cherche ni à dénoncer, ni à induire une réaction chez le lecteur. Il comporte une dimension ludique et cherche particulièrement à procurer du plaisir au lecteur. Il ne cherche pas non plus à exposer la vérité concernant une personne, un fait, une époque. Il se balance entre le réel et l’imaginaire pour donner du plaisir, véhiculer une valeur, apporter du sens[30].

Cependant, la littérature ne peut pas être séparée de la société. C’est dans cette otique, qu’il a été stipulé que la littérature constitue une société qui existe à l’intérieur de la société. Il est indéniable que le texte littéraire est fortement dépendant des faits sociaux et de l’histoire d’un pays. Ainsi, la lecture, l’analyse et l’interprétation de ce texte ne peut se faire indépendamment de l’identité de l’auteur, celle du lecteur et de l’œuvre elle-même. Mais d’un autre côté, cette analyse ne peut aussi se faire à moins que le lecteur ne se réfère à certains faits sociaux (Gilli, 1985).

Le rapport de la société avec le texte littéraire

Les œuvres littéraires tiennent un rôle important aussi bien au niveau de la société, qu’au niveau de la nation, au niveau de la communauté et au niveau de l’individu. Les œuvres littéraires tiennent un rôle prépondérant dans la mesure où ils constituent un patrimoine de la société. Dans cette optique, les écrits littéraires jouent un rôle dans la fédération des différents individus, ethnies qui composent un peuple. Ils aident entre autre à la formation morale et religieuse (tout au moins) pour certains textes, le lecteur. Ainsi, la sélection et l’intégration de textes littéraires à l’intérieur des manuels destinés à l’apprentissage n’est pas un simple fait du hasard. En effet, les concepteurs de manuels assimilent les textes des grands auteurs à l’intérieur des ouvrages qu’ils vont proposer à un public en fonction de leur perception de l’œuvre littéraire elle-même et de la conception qu’il en fait (Ahr, 2005).

Les textes littéraires ne constituent pas uniquement l’objet d’étude scolaire pour la société actuelle, mais constitue surtout une discipline à part entière. Elle reflète la valeur d’une Nation et d’une communauté, mais permet de mettre en évidence entre autre, les valeurs propres à l’auteur. Or, s’il est admis que la culture implique un système de valeur et permet d’identifier, de distinguer un groupe de personnes particuliers, alors le texte littéraire ne peut être que le reflet de l’identité nationale de son auteur. Mais en même temps, il constitue aussi une identité linguistique, que l’élève est amené à s’approprier. Les textes littéraires constituent de ce fait, un héritage ou un patrimoine à préserver. Mais leur origine pourrait être décelée par l’histoire de leur pays d’origine (Fraisse, 2012).

Pour expliquer les différents comportements et les rapports de l’individu actuel avec la littérature, il nous semble intéressant de développer ici, les différents critères qui sont recherchés par l’individu dans la lecture littéraire. Dans l’acte de lecture, le lecteur cherche certainement du plaisir. Ainsi, il procède à un jugement de valeur. Ainsi, il regarde la morale de l’histoire, son esthétique, sa valeur sémantique, le thème qu’il aborde, etc. Dans cet état de fait, le lecteur pourrait être amené à chercher la méta-valeur incluant le système de valeurs classiques, mais aussi le système de valeur moderne. Les lecteurs pourraient être attirés par les valeurs morales traditionnelles et les canons esthétiques et les représentations déjà reconnues. En effet, la lecture pourrait les permettre de retrouver cette morale qui est en train de se perdre dans la société actuelle. Mais ce critère est seulement recherché par le lecteur classique (Dufays et al., 2005).

Devant cet état de fait, nous serions tentés de dire que les écrits littéraires peuvent intéresser la société actuelle. Et pourtant, force est de constater que la société actuelle tend de plus en plus à se désintéresser de la lecture et de la lecture littéraire. Cette tendance est particulièrement observée chez les jeunes générations que chez les anciennes. C’est la raison pour laquelle, les jeunes enseignants ont proposé de partir de texte qui suscitent l’intérêt des élèves afin d’induire des expériences et des pratiques positives en ce qui concerne la littérature (Emery-Bruneau, 2011).

Dans cette optique, la lecture littéraire pourrait être considérée comme étant une pratique permettant d’avoir une nouvelle vision du monde, de la société, de l’inconnu. Par ailleurs, cette démarche pourrait aussi être rapportée dans le cadre du développement et de la recherche de sa propre identité. Le rapport avec l’œuvre littéraire pourrait se faire à travers le rapport de l’individu à la société et au monde (Emery-Bruneau, 2011)

Caractéristiques de la littérature espagnole

La littérature espagnole est marquée par une profonde singularité qui fait penser l’auteur que l’Espagne est un pays situé au bout de l’Europe. Les écrits hispaniques ne peuvent qu’être influencés par leur coexistence avec les arabes, les juifs et les chrétiens, qui a conduit à des conflits sanglants entre les différentes populations, mais aussi à des complémentarité de ces dernières. Les écrits littéraires hispaniques font souvent allusion aux procès de l’Inquisition, à la Reconquête. D’une manière générale, les écrits hispaniques consistaient au début en des autobiographies. Ce genre d’écrits permet d’exprimer l’originalité de la personne, son destin et son énergie[31].

Parmi ces écrits autobiographiques, le Picaro constitue une des plus grandes figures. Les autobiographies de l’époque révèlent toujours cet esprit de la liberté par le biais de personnages sans scrupules qui cherchent à survivre sans travailler dur pour autant. Cela met en évidence entre autre, les réalités sociales de l’époque marquée par un mépris pour les héros et une société marquée par une hypocrisie[32].

La littérature espagnole se caractérise enter autre par la rapidité de ses scènes épisodiques et par sa grande sensibilité (Losada-Goya, 1999). Mais la littérature espagnole se caractérise entre autre par un certain humanisme. Dès la fin du XVème siècle, les écrits hispaniques se caractérisent par l’utilisation du terme « fou » afin d’investiguer et de mettre la lumière sur la réalité humaine. En effet, ce personnage a été utilisé pour véhiculer tous les idéaux de son époque (Redondo, 1979).

Il permet entre autre de témoigner des faits sociaux et anthropologiques ainsi que des valeurs de l’époque. Mais la folie qui a été clamée dans la littérature espagnole pourrait entre autre témoigner l’aspiration vers la liberté. En effet, le fou fuit la tyrannie et cherche ses droits. Il est aussi libre de différentes responsabilités imposées par une société autoritaire et dogmatique. Le « fou » véhicule entre autre, des valeurs chrétiennes, des valeurs morales (Redondo, 1979).

Avant le XVème siècle, la littérature espagnole est marquée par une forte influence de la religion. Ce n’est que vers la fin du XVème siècle, que la littérature commence à se séparer de la littérature. Puis, à partir du XVIème siècle, Charles Ier a permis le développement de la littérature espagnole à travers la sortie de Don Quijote de la Mancha l’œuvre ultime de Cervantes. Mais la parution de ce livre a marqué une tournure importante dans la création du roman moderne. La littérature espagnole du XVIème siècle se démarque par sa structure grammaticale et syntaxique qui lui permet d’être facile à appréhender pour le public (Auzias et Labourdette, 2012).

Du XVI au XVIIè siècle, la littérature espagnole connut son âge d’or. Cette époque était marquée par la romance qui constitue une autre caractéristique de cette littérature. La romance a été transmise entre les générations qui se sont succédé. Par conséquent, elle est encore retrouvée même chez les romantiques et les œuvres actuelles (Benzécri et Benzecri, 1992).

Au XIXème et XXème siècle, la littérature espagnole est marquée par l’apparition de bohèmes, des Arlequins. Ce sont des personnages qui se singularisent par leurs habits négligé, leurs habitudes nocturnes. De même, la société à laquelle ils appartiennent à des classes qui suscitent la méfiance et la suspicion des autres sociétés. Par ailleurs, cette communauté accueille les personnages qui se sont égarées. Plusieurs personnes peuvent donc se retrouver dans ce cercle (Escudero, 2011).

L’œuvre littéraire espagnole contemporaine reflète la société actuelle. Elle cherche toujours à explorer la culture et les coutumes espagnoles, mais sur un style différent. Maintenant, les auteurs réputés dans le domaine littéraire sont Carlos Fuentes, Isabelle Allende, Julio Cortázar et Gabriel Márquez[33].

Importance des textes littéraires espagnols pour la société actuelle

Etant donné que nous considérons les écoles françaises, alors il nous paraît utile de porter une attention particulière au rapport de la société française avec la littérature espagnole. Mais l’analyse de ce rapport ne peut se faire à moins d’y associer l’histoire et notamment, les rapports de la France avec l’Espagne. En effet, les rivalités politiques opposant la France et l’Espagne a modifié la considération de la population française en ce qui concerne les ouvrages espagnols.

Les conflits entre les Français et les Espagnols se reflètent à travers la rivalité de leurs œuvres respectives. Ainsi, quand les Français ont entrepris la traduction des œuvres hispaniques, à une certaine époque, ils cherchaient plus à étendre leur hégémonie. Ainsi, l’acte de traduction était plus considéré comme étant une certaine forme de dominance de la littérature espagnole. Et pourtant, au XVIIème siècle, les œuvres espagnoles étaient source d’inspiration pour les écrivains Français. Cela semble se refléter à travers les l’augmentation du nombre de traduction des œuvres littéraires espagnoles.

Même quand les travaux de traduction sont entamés en France, il a été constaté que les différences culturelles entre les écrivains français et espagnols ont eu des impacts négatifs sur la perception de l’œuvre par la société et plus particulièrement, par les écrivains français. Ainsi, l’authenticité de l’œuvre n’est plus retrouvée dans l’œuvre traduite. Cela pourrait découler du fait que les auteurs français ont cherché à combler les « failles » qu’ils ont retrouvées au niveau de ces œuvres. Cela marque le désir des Français à franciser tout les textes littéraires qui parviennent dans leur Nation[34].

Méthodologie
Présentation de la méthode : outils et techniques utilisés, population et échantillonnage

Notre étude a pour objectif de mettre en évidence

Les différentes perceptions des élèves en ce qui concerne le texte écrit de langue espagnole
La perception du texte écrit hispanique par les enseignants
La place des textes littéraires dans les textes officiels

Etude auprès des enseignants de langues

Pour pouvoir analyser ces différents éléments, nous avons effectué une enquête auprès des enseignants de langues. Nous avons choisi d’étudier cette population parce qu’elle est la plus proche des élèves d’une part, mais parce qu’elle utilise aussi les différents manuels pour apprendre aux élèves d’autre part. Ainsi, ils constituent des répondants clés pour connaitre l’univers scolaire et pour mettre en exergue les différentes approches permettant d’apprendre les langues aux élèves.

Nous avons utilisé le questionnaire suivant afin de collecter les données :

Questions	Objectifs
1. Quelle est votre perception de la littérature ?	Analyser la perception de la littérature par les enseignants
2. Pensez-vous que la littérature en général intéresse vos élèves ?	Connaitre l’intérêt des élèves pour la littérature
3. Est-ce que vous pensez que la littérature a sa place dans l’enseignement des langues ?	Connaitre la place de la littérature dans l’apprentissage des langues
4. Plus spécifiquement, quel est l’intérêt selon vous de l’enseignement des langues ?	Connaitre les objectifs et les avantages de l’apprentissage des langues
5. Est-ce que vous choisissez des textes littéraires comme supports de vos cours ?	Analyser l’utilisation des textes littéraires pendant les cours
6. Si oui, à quelle fréquence et pour quelle raison ?	Analyser les raisons poussant un enseignant à utiliser ou non les textes littéraires comme support des cours
7. Quelle est la réaction de vos élèves face à ces textes ?	Analyser le rapport de l’élève à la littérature
8. Est-ce que leurs réactions sont les mêmes pour tous les supports ou est-ce qu’elles sont très différentes en fonction du support choisi ?	Connaitre les intérêts des élèves pour les différents supports
9. Quelle est la place du texte et surtout du texte littéraire dans les apprentissages par rapport à l’image ou les documents sonores ?	Analyser la compréhension et l’assimilation du texte par rapport aux autres supports (images et son)

Présentation de l’échantillon étudié

Pour faire notre étude, nous avons choisi de mener notre enquête chez les enseignants d’une part. Ceci est représenté sur le tableau suivant

Langue enseignée	Nombre d’enseignants
Anglais	2
Espagnol	2
Italien	1
Allemand	1
Total	6

Nous avons enquêté en tout, 6 répondants qui sont tous des enseignants de langue anglaise, espagnole, italienne, allemande. Ces enseignants travaillent dans différents collèges en Ile-de-France. Ces personnes sont déjà dotées de plusieurs années d’expérience dans l’enseignement et qui ont donc pu voir l’évolution du système éducatif et des supports utilisés lors des cours.

Nous avons orienté notre choix vers cette catégorie de population parce qu’elle est la mieux placée pour connaitre les comportements des élèves ainsi que les différents programmes scolaires, les démarches pédagogiques qui permettent de faciliter l’apprentissage de la langue par les élèves. En d’autres termes, ce sont les personnes qui sont en contact direct avec les élèves et qui les connaissent mieux.

Enquête auprès des collégiens

D’autre part, il nous a semblé utile de questionner les élèves dans le cadre de notre étude. En effet, les différentes démarches pédagogiques, tout comme la conception des manuels scolaires visent à permettre d’inculquer les élèves, la langue et les transmette le goût de la lecture. En ce sens, il nous semble indispensable de mettre les élèves au cœur de toutes les démarches que nous entreprenons. Dans cette optique, nous avons aussi fait une enquête auprès des collégiens. Le but de ces enquêtes est de connaître les perceptions des élèves actuels en ce qui concerne le texte littéraire, les différentes raisons de leur intérêt ou de leur désintérêt pour la littérature. Nous avons donc choisi de collecter les réponses en utilisant un questionnaire. Les objectifs de chaque question posée à l’élève sont représentés sur le tableau suivant :

Questions	Objectifs
Est-ce que la littérature en général vous intéresse ? pourquoi ?	Connaitre les motifs de l’intérêt ou du désintérêt de l’élève pour la littérature
Est-ce que vous pensez que la littérature a sa place dans l’enseignement de langues ?	Connaitre si l’élève arrive à saisir la place de la littérature dans l’enseignement des langues Connaitre si la littérature arrive vraiment à être perçue par les élèves comme étant un outil d’apprentissage de la langue
Est-ce que vous voyez un intérêt de l’enseignement de la littérature pendant le cours d’espagnol ? Justifiez votre réponse.	Connaitre si l’élève arrive à saisir l’intérêt de la littérature lors des cours de langue
Parmi les leçons de votre livre d’espagnol, laquelle vous a le plus plu ? Expliquez.	Connaitre les thèmes, les styles qui intéressent l’élève et en connaitre les raison
Est-ce que le barrage de la langue vous a empêché de comprendre les leçons ?	Savoir si l’incompréhension de l’espagnol était à l’origine du désintérêt pour les textes littéraires espagnols.

Présentation de la population étudiée

Pour faire l’enquête, nous avons fait notre enquête auprès de 14 élèves de la classe 3^ème et 4^ème. Mais la grande majorité des répondants (9 répondants) sont des élèves de la 4^ème. Ceci est représenté sur la figure suivante :

Figure 2 : Répartition des répondants en fonction de leur niveau d’étude

Les répondants sont des élèves de collège qui ont choisi d’apprendre la langue espagnole comme LV2. Ils sont âgés de 13 à 15 ans.

Nous avons fait cette enquête auprès des élèves afin de connaitre ce qu’ils savent vraiment en ce qui concerne la contribution de la littérature dans l’apprentissage. Mais nous avons aussi cherché à détecter les différentes raisons qui poussent les élèves actuels à ne plus s’intéresser à la littérature. Nous avons choisi les élèves du 4^ème et du 3^ème parce qu’ils possèdent plus de connaissances concernant la littérature par rapport à leur cadet.

Analyse des résultats et discussion

Les impressions des enseignants concernant la place de la littérature dans l’enseignement de langue

A l’issue de ces entretiens, nous avons pu tirer les principaux thèmes et les réponses qui sont compilées dans le tableau suivant :

Thèmes	Réponses
Perception de la littérature par les enseignants	– Permet de plonger les élèves dans l’imaginaire collectif de la langue cible – La littérature devrait être mieux représentée dans les manuels scolaires – La littérature est sous-représentée dans les manuels scolaires au profit des textes didactiques – La littérature donne un éclairage sur un thème ou amener vers l’actualité – Importante : lecture, jeu avec les mots et apprentissage à travers la lecture – La littérature constitue une partie importante de la culture du pays – Moyen d’expression de la culture, de l’histoire, de la mentalité, de la langue d’un pays
Intérêt des élèves pour la littérature	– Faible – Les élèves ne s’intéressent pas trop aux œuvres littéraires anglais jugées « trop compliqués, trop ringards » – La littérature intéresse peu les élèves au détriment des nouvelles technologies – Les élèves ne s’intéressent pas à la littérature en général – La plupart des élèves ne s’y intéresse pas mais cela dépend du niveau
Mesures permettant d’améliorer la perception de la littérature par les élèves	– Vigilance dans le choix du texte – En troisième, choisir un extrait de Shakespeare , un poème – Varier la nature des documents en alternant dialogue, poèmes, extraits de pièces de théâtre – Choisir des textes très courts et assez simples
Place de la littérature dans l’apprentissage des langues	– La littérature a sa place dans l’apprentissage des langues cibles par leur beauté qui « peuvent subjuguer nos jeunes élèves » – L’enseignement de la littérature doit être pérennisé à travers les textes, les poèmes et les autres – L’enseignement de la littérature permet de connaitre de nouveaux auteurs, les mouvements auxquels ils appartiennent, dégager leur style d’écriture, s’enrichir culturellement – Le texte littéraire devrait amener les élèves à s’intéresser à la littérature et à enrichir leur culture – La littérature constitue un moyen pour véhiculer la culture – L’enseignement de la littérature permet de travailler plusieurs activités langagières telles que la compréhension de l’écrit et l’expression orale – La littérature a sa place dans l’enseignement des langues parce qu’elle fait partie de la culture et de la langue – Les textes littéraires peuvent rapprocher les élèves de la langue visée et augmenter leur intérêt pour la langue, la culture, le pays, etc. – Les textes littéraires aident à l’acquisition de nouveaux vocabulaires et de nouvelles structures
Objectifs de l’apprentissage des langues	– Intégrer le patrimoine culturel de la langue cible
Utilisation des textes littéraires en classe	– Les textes littéraires sont utilisés mais ils ne constituent pas des supports exclusifs – Les textes littéraires sont particulièrement utilisés pendant les cours pour les élèves du troisième – Les textes choisis sont des poèmes, des extraits de pièces de théâtre ex : La déclaration d’amour de Roméo à Juliette à raison d’une à deux fois par an en fonction du thème, du niveau des élèves et de leur intérêt pour la littérature. – Les extraits des textes littéraires sont choisis et étudiés pendant les cours, mais ils sont adaptés en fonction du niveau. Mais il faut travailler sur les grandes figures littéraires telles que Cortazar, Rubendario, etc. – Les textes littéraires sont utilisés pour faire progresser les élèves sur la compréhension écrite et pour découvrir de nouveaux auteurs hispanophones. – Les textes littéraires sont utilisés 1 ou 2 fois par séquence pour travailler la CE et l’EOC/EOI – Les textes littéraires sont utilisés comme support quand c’est possible (dans les nouveaux manuels, il n’y a presque pas de textes) – L’utilisation des textes littéraires est faible. Ils sont utilisés uniquement quand ils peuvent apporter des connaissances aux élèves et leur faire découvrir un aspect différent de la langue
Réaction de l’élève face au texte littéraire	– Varie en fonction des textes et du vécu des élèves – Les élèves de troisième peuvent parfois réclamer une poésie ou un texte, pièce. Les réactions sont variées en fonction du niveau de leur intérêt pour la littérature – La poésie effraie les élèves. Les thèmes comme « Dracula » les intéressent – Inattention, ce qui amène à choisir des textes très courts et assez simples – 10 élèves sur 30 lisent réellement le texte et le comprennent – Les élèves ne s’intéressent pas à l’origine de l’auteur – Variés – Positive parce qu’on ne lit pas souvent les textes
Variation des intérêts des élèves pour les différents supports	– Variation des réactions en fonction des sensibilités des élèves et de leur niveau – Intérêt pour l’ordinateur par rapport au livre – Les élèves sont réfractaires à l’écrit, mais ils s’intéressent aux images, chansons, reportages – Les élèves sont plus à l’aise avec un texte par rapport aux autres supports parce qu’ils s’y sont habitués – Les textes sont moins utilisés au profit des images et des CO qui prédominent
Compréhension et assimilation du texte par rapport aux autres supports (images et son)	– Il peut intéresser les élèves mais doit être alterné avec les autres supports pour éviter la lassitude – Les images, les vidéos, les documents sonores et les textes didactiques (faits exprès par les élèves) : e-mails, lettres ou autres sont plus acceptés par les élèves par rapport au texte littéraire – Le texte littéraire est aussi important que les autres documents, besoin de varier, de travailler sur les textes littéraires, les tableaux, les documents sonores, etc. – Tous les types de documents sont importants et apporte quelque chose de différent pour compléter le tout

La place de la littérature

Notre enquête nous a permis de voir que la littérature tient un rôle important dans la mesure où elle permet de représenter la culture, l’histoire, la mentalité, la langue d’un pays. Pour les élèves, elle constitue donc un moyen pour apprendre la langue d’une part, mais aussi pour appréhender la culture d’un pays. Dans certains cas, la lecture des textes littéraires permet aux élèves de connaitre l’actualité et de découvrir un autre aspect d’un thème. D’autre part, elle permet aussi d’amener les élèves dans « l’imaginaire collectif de la langue cible ». Cependant les élèves tendent de plus en plus à se désintéresser de la littérature. Ce phénomène est associé à la diminution des textes littéraires dans les manuels scolaires.

Rapport de l’élève à la littérature

D’une manière générale, les élèves actuellement, ne s’intéressent pas trop à la littérature. Tous les répondants ont rapporté ce fait. Mais ils ont mis en évidence un autre facteur qui pourrait influencer le rapport de l’élève aux écrits littéraire : la branche d’étude. Un répondant a mentionné la nécessité d’adapter les textes littéraires à fournir aux élèves en fonction de leur intérêt pour la littérature et dans ce cas, il met l’accent sur les classes « littéraires » et « scientifiques ». Dans ce cadre, nous pourrions estimer que les élèves en classe littéraires seraient plus prédisposés à lire et à apprendre le texte littéraire par rapport aux classes « scientifiques ».

D’autre part, un autre répondant a aussi mentionné le fait que la littérature n’arrivait pas à intéresser les classes « professionnelles ». Enfin, un autre enseignant a souligné l’importance du niveau qui influence le rapport de l’élève à la littérature. Dans cette optique, les élèves peuvent ne pas trop s’intéresser à la littérature au début mais quand ils sont en troisième, ils s’y intéressent. Cependant, cet intérêt pour la littérature en classe de troisième pourrait résulter des différentes approches adoptées par les enseignants pour inculquer et transférer aux élèves la passion pour la lecture de textes littéraires.

Mais les répondants rapportent entre autre la réduction de textes littéraires dans les manuels d’apprentissage tandis que les textes didactiques tendent à gagner du terrain. Devant le faible intérêt des élèves pour la littérature, les enseignants ont adopté certaines mesures. Le choix du texte doit être pertinent et adapté au niveau et à l’intérêt de l’élève pour la littérature. Dans cette optique, les enseignants choisissent les textes qui sont les plus susceptibles d’intéresser les élèves comme les poèmes, les dialogues, les extraits de pièces de théâtre. Au cas où les élèves ne s’intéressent pas du tout à la littérature, il est nécessaire de choisir des textes très courts et simples.

Mais il pourrait être intéressant de multiplier encore les exercices permettant de faire une lecture et une analyse du texte littéraire par les élèves en prenant plus de temps pour donner le goût de la lecture pour les élèves. En effet, nous avons montré que les enseignants, utilisaient des textes littéraires comme support de cours. Or, la lecture du texte littéraire tout comme son analyse et sa compréhension fait appel à des démarches complexes. Ainsi, l’enseignant pourrait consacrer plus de temps à l’apprentissage des différentes expressions et mots difficiles aux élèves afin que la barrière causée par l’incompréhension des vocabulaires puisse être démantelée.

D’autre part, il est aussi nécessaire que la lecture soit située dans le contexte de l’époque. Dans ce sens, il pourrait être intéressant d’intégrer à l’intérieur du cours, une petite partie qui sera consacrée à la présentation de la culture espagnole, des valeurs défendues par l’auteur, et les différents modes de vie et les styles de vie des espagnoles à l’époque de la narration.

Mais dans nos résultats, nous ne pouvons pas être catégoriques en ce qui concerne les raisons qui poussent les élèves à se désintéresser de la littérature. Lors de l’enquête des enseignants de langue, nous avons pu mettre en évidence que la lecture de l’écrit semble être difficile pour les élèves, contrairement à ce qui se passe lorsqu’un autre support est considéré. Ainsi, nous ne pouvons pas faire le lien de causalité entre le support utilisé et l’intérêt de l’élève. En effet, nous n’arrivons pas à discerner si l’élève se désintéresse vraiment de la littérature ou s’il se désintéresser du support papier.

Enfin, nous avons démontré que la compréhension des écrits littéraires pourrait devenir difficile quand l’époque de la narration est différente de la période où la lecture se produit. Ainsi, il pourrait être probable que l’élève ne se désintéresse pas à la littérature entière. Peut-être qu’il pourrait être intéressé par les textes littéraires contemporaines dont le sens sont plus compréhensible. En effet, les textes littéraires disponibles au collège se situent seulement au XVIIème et XVIIIème siècle alors que cela représente quatre voire cinq siècle d’écart de son époque actuelle. Par conséquent, les pensées des auteurs, les scènes, les différents évènements qui sont racontés dans le corpus du texte sont très difficiles à saisir pour les élèves.

Place de la littérature dans l’apprentissage des langues

Tous les répondants ont montré l’importance de la littérature dans l’apprentissage des langues. Elle intervient notamment dans l’amélioration de la compréhension de l’écrit et de l’expression orale. D’ailleurs, la littérature fait partie intégrante de la culture et de la langue. Etant donné qu’elle fasse partie de la langue, elle constitue un outil permettant de rapprocher l’élève de la langue, tout en lui permettant d’acquérir de nouveaux vocabulaires et de nouvelles structures.

Cependant, ce n’est pas uniquement dans l’apprentissage de la langue que la littérature intervient. Elle permet en effet d’enrichir la culture de l’élève, de connaitre de nouveaux auteurs, de prendre connaissance des différents mouvements auxquels appartiennent ces auteurs et de découvrir les styles d’écriture. Cela constitue entre autre, une autre démarche pour appréhender l’histoire. En d’autres termes, la littérature permet d’intégrer le patrimoine culturel de la langue cible. C’est la raison pour laquelle, malgré le faible intérêt des élèves pour la littérature, les enseignants continuent encore d’intégrer les textes littéraires dans leurs cours.

Utilisation des textes littéraires en classe

La plupart des répondants ont affirmé utiliser les textes littéraires comme support de cours. Un seul parmi eux ne l’utilise pas à cause de l’inaccessibilité de ces textes dans les nouveaux manuels. Cependant, la fréquence d’utilisation de ces derniers nous semble encore très faible. Celle-ci est conditionnée en effet, par le niveau d’intérêt des élèves pour la littérature mais aussi, par la nature de l’écrit littéraire. Les poèmes par exemple et les extraits de pièces de théâtres tendent plus à intéresser les jeunes par rapport à d’autres écrits. Un répondant a manifesté toutefois, la nécessité de travailler sur les grandes figures littéraires. D’ailleurs l’utilisation des textes littéraires comme support de cours est une nécessité en classe.

Pour les élèves qui n’arrivent pas à accéder à des textes littéraires, la lecture en classe est toujours bien accueillie. Cependant, dans les classes qui bénéficient de fréquentes lectures de textes littéraires, les réactions sont plutôt variées. Les élèves en classe de troisième sont ceux qui sont les plus prédisposés à s’intéresser voire à réclamer les textes littéraires. Or, cela pourrait traduire le fait que les élèves ne se désintéressent pas forcément de la littérature, mais montrent des intérêts sélectifs pour les textes et cherchent des textes qui soient adaptés à leur niveau et qui puisse les intéresser. Pour illustrer ce fait, un de nos répondants a parlé de l’intérêt des élèves pour « Dracula » ou l’histoire de Roméo et Juliette.

Rapport des élèves aux différents supports de cours

D’une manière générale, les élèves manifestent de l’intérêt pour les supports sonores et les images par rapport au texte écrit. Un seul répondant a manifesté l’aisance des élèves à utiliser le support écrit. Mais cela vient du fait que les élèves se sont habitués à ce support. Cela pourrait traduire le fait que le rapport de l’élève à la littérature et plus particulièrement, au texte écrit est fortement influencé par l’avancée technologique. Ainsi, les élèves tendent plus à s’intéresser aux sons et aux images qu’au texte écrit.

Mais cet intérêt pourrait manifester l’aisance de l’élève à utiliser le son et l’image pour comprendre que le simple texte écrit. Par ailleurs, un répondant a manifesté la « complémentarité entre les différents supports » qui contribuent à la compréhension. Ceci pourrait découler de la théorie du double codage mentionnant qu’il est plus facile de comprendre quand un individu lit le texte et voit les images en même temps[35].

Ces entretiens nous montrent que la littérature tend à être sous-représentée dans les manuels scolaires et tend à être sous-utilisées dans les classes actuellement. Ceci pourrait expliquer en partie la diminution de l’intérêt des élèves pour la littérature. A cela s’ajoute, la montée en puissance des textes didactiques qui intéressent plus les élèves. Or, cela les mène à s’intéresser de moins en moins aux textes littéraires.

Mais nous avons pu voir entre autre, que la réticence des élèves à lire le texte littéraire provient de la montée en puissance des nouvelles technologies qui tendent à réduire ou à enlever la culture et la passion de la lecture chez les jeunes. Or, s’ils ne lisent pas, ils ne peuvent pas découvrir et apprécier la beauté de la littérature. L’acharnement des enseignants à intégrer ces textes littéraires comme support de cours pourrait expliquer la raison pour laquelle, les élèves qui arrivent en classe de troisième s’intéressent plus à la littérature par rapport à leurs cadets.

Nous observons de ce fait toute la complexité des interactions entre le style de vie marqué par l’omniprésence des outils numériques ou d’autres supports, le système d’éducation qui tend plus à donner du terrain aux textes didactiques et à la culture de l’élève en général et l’environnement dans lequel ils vivent qui tendent à influencer de manière négative le rapport à la lecture d’une part, mais aussi et surtout, le rapport aux textes littéraires. Cela pourrait démontrer la nécessité de reconsidérer la place de la littérature pour la société d’abord puisque les élèves vivent à l’intérieur de la société. Ils ne peuvent que suivre les construits sociaux. Mais d’une part, il pourrait être indispensable de reconsidérer aussi la place de la littérature à l’école elle-même, où les élèves puisent le savoir et sont éduqués.

Perception des élèves en ce qui concerne le texte littéraire en classe

Les différentes impressions des élèves en ce qui concerne l’apprentissage de la langue et l’utilisation des textes littéraires en classe sont résumées sur le tableau suivant :

Objectifs	Réponses
Les motifs de l’intérêt ou du désintérêt de l’élève pour la littérature	– N’aime pas lire – Difficulté à comprendre les livres – N’aime pas lire et ne veut pas y consacrer du temps – Aime plus les films que la lecture – Ne lit que quand elle y est obligée – Ennuyeux – Le livre n’est pas intéressant – Les livres sont souvent trop longs et il est difficile de tout comprendre – Un peu intéressé par la littérature : quand le livre est passionnant, il arrive à lire vite – Préfère plus la science parce qu’il veut en faire son métier – Aime quand le livre est bien avec de l’action et n’aime pas quand le livre est long avec des passages super longs. – On nous donne trop, on lit plus et au final, ça devient pénible – La littérature ne m’apporte pas grand-chose à part du vocabulaire – Peut-être que la langue espagnole est très riche et un peu compliqué
Perception de la place du texte littéraire	– Apprentissage de nouveaux mots, et culture – Apprendre plus vite – Moyen d’apprentissage de nouvelles choses et amélioration du niveau d’espagnol – La lecture à haute voix permet de s’exprimer et d’utiliser la langue – Permet la compréhension des textes, compréhension de nouveaux mots et de nouvelles expressions – Moyen d’apprentissage des leçons, des conjugaisons – Apprentissage des langues – Améliorer l’accent lors des lectures à haute voix – Compréhension de la langue – Bonne formulation des phrases, construction des phrases, du temps, de la conjugaison – La littérature n’a pas sa place dans le cours d’espagnol, l’élève s’intéresse plus à la civilisation – Tout passe par l’écrit, c’est là qu’on apprend le plus
Les thèmes, les styles qui intéressent l’élève	– « Qué están hacienda » qui permet d’apprendre le gérondif – Littérature fantastique – Les premières leçons – L’interactivité : tout le monde était libre de dire ce qu’il voulait et de faire des débats – La leçon avec une vidéo sur la paëlla car elle me permet de découvrir la culture. La vidéo était très intéressante – Les textes littéraires français – La vidéo sur le collège en Espagne : cela permet de comprendre le système scolaire espagnol – Apprentissage de la forme progressive, parce que c’est facile – Le cours avec gaturro qui a permis de faire l’agenda du samedi – BD, des livres drôles – « Te gusta » car c’était amusant et on pouvait se décrire entièrement (âge, nom, goût, …) – Una entrevista – Chapitre utile – « El mundo del trabajo » car c’est notre avenir et permet de connaitre le déroulement des métiers
Niveau de compréhension de l’espagnol pour les élèves	– Bon – Les mots sont durs à comprendre – Le professeur explique très bien – Il y a des mots qui sont transparents et d’autres qui sont compliqués à comprendre – Certains mots ne ressemblent pas au français – Comprend le texte parce que les mots se ressemblent

Intérêt de l’élève pour la littérature

D’une manière générale, les répondants ne s’intéressent pas du tout à la littérature. Ceci est représenté sur la figure suivante :

Figure 3 : Proportion d’élèves intéressés par la littérature

Sur cette figure, nous pouvons constater que deux répondants seulement se sont intéressés à la littérature tandis que les douze autres ont manifesté leur désintérêt.

Le désintérêt des élèves pour la littérature provient de plusieurs raisons qui peuvent être classées en trois catégories

Désintérêt pour la lecture : Nous avons montré dans le cadre de notre enquête, que les répondants n’aiment pas trop lire les livres. Les lectures ne sont réalisées que quand les élèves sont obligés de le faire. Cela pourrait suggérer un désintérêt de l’élève pour le texte littéraire, mais il pourrait aussi traduire un manque de motivation des élèves à utiliser le support papier.
Les caractéristiques du livre : Les répondants ont mentionné certaines caractéristiques du livre qui les démotive de la lecture. Parfois, les livres sont considérés comme étant, « trop longs », avec des phrases « super longues » ou trop compliqués. Les élèves trouvent que les livres sont ennuyeux. Ils ne s’intéressent qu’aux livres drôles et aux BD.
Autres raisons : Cette dernière catégorie regroupe la multitude de livres à lire. En effet, un répondant a mentionné qu’il devient pénible à la fin de lire de nombreux texte. Il trouve que les livres recommandés par les enseignants sont trop nombreux. D’autre part, un répondant a parlé d’un autre facteur qui pourrait démotiver les élèves. Il s’agit notamment de leur incapacité à comprendre l’apport de la littérature pour la vie quotidienne. Le répondant dit « la littérature ne m’apporte pas grand-chose à part le vocabulaire ». Et un autre répondant a parlé du fait qu’il s’intéresse beaucoup plus à la science par rapport à la littérature parce qu’il veut en faire son métier.

Ces constatations permettent de déduire que les élèves au collège sont plus conscients du métier qu’ils veulent faire et par conséquent, ils éliminent ou s’intéressent peu aux matières, qui n’ont pas de répercussions directes sur la carrière qu’ils veulent. D’autre part, nous pouvons en déduire que le rapport de l’élève à l’écrit a complètement changé dès l’entrée à l’ère numérique. Dans notre enquête, nous avons pu déceler que les élèves s’intéressent plus aux vidéos et aux films plutôt qu’aux textes écrits. Et enfin, les élèves se désintéressent du texte littéraire parce qu’ils n’arrivent pas toujours à en comprendre le sens. Les élèves n’aiment pas non plus les lectures trop longues et trop compliquées.

Perception de la place du texte écrit dans le domaine de l’apprentissage de la langue.

Un seul répondant uniquement n’est pas arrivé à discerner l’importance du texte littéraire dans l’apprentissage de la langue. Mais tout le reste a admis que la littérature permettait de mieux comprendre la langue espagnole. Les répondant ont aussi accepté le fait que les textes littéraires les aidaient à acquérir de nouvelles expressions et donc, à enrichir leur vocabulaire, à enlever les accents par le biais de la lecture à haute voix. Par ailleurs, ils permettent aussi aux étudiants de connaitre la culture espagnole. Les textes littéraires permettent entre autre de faire de bonnes articulations et de formulations de phrases.

Un seul répondant a pensé que les textes littéraires n’étaient pas indispensables pour les cours d’espagnols, mais que plus de temps devait être consacré à l’apprentissage de la civilisation. Ces faits nous montrent que les élèves sont bien conscients de la place et de l’importance des textes littéraires dans l’apprentissage de la langue espagnole. Et pourtant, cette conscience n’arrive pas pour autant à les motiver à lire les textes. Cela pourrait supposer que la langue espagnole n’intéresse pas les élèves. Par ailleurs, un répondant a mentionné le fait que la langue espagnole était complexe. Nous pensons en effet, que les élèves ne cherchent pas trop à comprendre la langue espagnole, mais pourrait plus s’intéresser à la dimension ludique, ou à la dimension technique d’un texte. Ceci conduit à la démotivation des élèves au texte littéraire espagnole.

Nous avons vu entre autre, qu’un répondant était bien conscient de la place de la littérature dans l’apprentissage de la langue mais il voulait que les textes littéraires soient complètement en Français. Devant cet état de fait, nous pourrions être tentés de penser que les élèves ne veulent pas trop s’ouvrir à la culture espagnole, mais chercherait plutôt à approfondir leur propre culture. Dans cette optique, le manque d’intérêt des élèves aux textes littéraires dans une langue autre que la langue française pourrait découler de leur désintérêt ou de leur manque d’ouverture aux autres cultures dans le monde.

Quels genres d’écrits intéressent les élèves actuellement ?

Les élèves d’une manière générale, s’intéresse à des textes qui sont plus pratique et utile dans la vie quotidienne. Ils sont aussi intéressés par les textes littéraires français, les textes fantastiques, les textes faciles à lire et plus courts. A travers ces textes, les élèves cherchent à comprendre la grammaire, les expressions orales et écrites. Les répondants ont aussi cherché à des textes qui leur permettent de faire une description et qu’ils peuvent utiliser dans la vie quotidienne. Par exemple, les élèves se montrent particulièrement intéressés par les textes qui portent sur le thème du travail, la nourriture, la description de soi aux autres, etc.

Dans le cadre de notre étude, nous avons pu déceler entre autre, que c’est l’acte de lecture en lui-même qui pourrait conduire les élèves à se désintéresser de la littérature. Ils aiment plus voir les vidéos qui les permettent de saisir directement et plus facilement les actes à réaliser. Dans cette démarche, l’élève aime plus voir les vidéos que les textes écrits. Par ailleurs, il veut aussi avoir des interactions lors des cours, afin de ne pas avoir à faire des lectures trop monotones. Les élèves aiment entre autre, les textes qui les permettent de bien comprendre et d’appliquer la langue. Devant cet état de fait, les élèves cherchent des textes beaucoup plus accessibles, qui les permettent de connaitre ce qui se passe ailleurs, et les différentes postures à prendre devant telle ou telle situation.

Ceci pourrait aussi souligner la raison pour laquelle, les élèves se désintéressent des textes littéraires. En effet, ces textes se focalisent plus sur les valeurs morales et religieuses, sur la beauté des expressions, sur l’esthétique, sur l’histoire. Pourtant, ces différents éléments qui sont soulignés par le texte littéraire ne constituent pas les finalités de la recherche par l’élève. Or, quand les objectifs du texte ne coïncident pas à ceux des enfants qui vont le lire, alors les élèves peuvent se désintéresser de la littérature. Ainsi, cela pourrait souligne la nécessité pour les enseignants de combiner le côté pratique dans les cours et à favoriser les débats autour du texte pour mieux motiver les élèves.

Est-ce que le désintérêt des élèves aux textes littéraires provient d’une mauvaise compréhension de la langue espagnole par les élèves ?

Nous n’avons pas pu établir dans le cadre de notre étude, que le manque de motivation des é lèves pour les textes littéraires provient effectivement de la mauvaise compréhension de la langue espagnole.

Figure 4 : Répartition des répondants en fonction de leur compréhension du texte

Sur cette figure, nous pouvons constater que les élèves qui ont répondu à notre questionnaire arrivent à comprendre dans la grande majorité des cas (9 cas sur 14) le texte. Les élèves et plus particulièrement, les élèves du troisième ont rapporté que leurs enseignants faisaient des démarches afin de pouvoir aider l’élève à comprendre le texte. Comme ce que nous avons vu dans le cadre de notre recherche bibliographique, les enseignants doivent consacrer un peu plus de temps à l’explication des mots qui sont mal compris, qui comportent des ambiguïtés.

Chez les élèves qui ne sont pas arrivés à comprendre le texte, ils mentionnent le fait que certains mots montrent des similitudes avec les français. Ces mots sont plus faciles à comprendre, et à interpréter. Par contre, il est difficile de saisir les mots qui ne montrent pas de ressemblance avec le français. Cet état de fait permet de conclure que les élèves arrivent à comprendre tout au moins d’une manière générale, les principales idées qui sont véhiculées dans le texte. Et pourtant, le fait qu’ils n’arrivent pas à cerner le sens de certains sens pourrait suggérer le fait que la connaissance et la compréhension du texte par l’élève est approximative et non pas complètement acquise.

Confrontations entre les réponses des élèves et les réponses apportées par les enseignants

Dans cette partie, nous allons confronter les différentes propositions des enseignants et les superposer avec les données qui sont apportées par les élèves. Cette démarche va nous permettre de comprendre si les approches utilisées par les enseignants coïncident bien aux attentes des élèves. En ce qui concerne les rapports des élèves avec la littérature, les observations de la diminution de l’intérêt des élèves pour les écrits littéraires semblent être confirmées par les affirmations des élèves. Les élèves montrent bien des intérêts différents en fonction de leur branche d’étude, et cherchent beaucoup plus de la technicité, de l’utilité dans le cadre de la lecture de texte que des dimensions esthétiques, etc.

Dans le domaine de l’intérêt des élèves pour le support utilisé en classe, il a été prouvé une fois de plus que les élèves aiment plus les vidéos par rapport au texte littéraire. Les élèves ont manifesté leur ennui et la pénibilité à faire de trop longues lectures. Cela pourrait montrer la pertinence des propos avancés par les enseignants, à varier autant que faire se peut, les différents supports utilisés en classe. De même, les observations des enseignants en ce qui concerne le genre de texte intéressant pour les élèves est aussi corroboré par les réponses apportées par les élèves. Ces derniers tendent plus à se pencher vers les textes didactiques que vers les textes littéraires.

Ces différents faits pourraient contribuer à confirmer la première hypothèse selon laquelle, les élèves ne s’intéressent plus aux textes littéraires si bien que les concepteurs des manuels scolaires se sont adaptés à leur tendance. Ainsi, le désintérêt de l’élève pour la littérature a causé une diminution des textes littéraires espagnols dans les manuels scolaires. Mais nous n’avons pas pu vérifier la deuxième hypothèse.

Mais ces différentes constatations nous a permis de souligner la nécessité de changer radicalement, les approches adoptées par les enseignants pour motiver les élèves à faire une lecture littéraire. Dans cette optique, il serait peut-être intéressant de faire la lecture en utilisant des périphériques nomades ou sur les ordinateurs afin de motiver les élèves puisque cette génération, a toujours côtoyé les nouvelles technologies de l’information et de la communication si bien qu’ils pourraient plus s’intéresser à ces outils d’apprentissage qu’aux supports papiers.

D’autre part, l’intérêt des élèves pour les textes littéraires pourrait être augmenté au cas où ils arrivent à situer l’évènement évoqué dans le texte dans son contexte historique. Ainsi, il pourrait être intéressant de les aider à comprendre l’histoire en faisant un bref rappel au début du cours, des contextes historiques, sociopolitiques et socioéconomiques de l’Espagne à l’époque mentionné dans le livre.

Etant donné que les élèves cherchent des choses très pratiques et que l’utilité de la matière soit vraiment important pour eux, alors il paraît intéressant de sensibiliser de plus en plus les élèves en ce qui concerne l’utilité des textes littéraires en tant qu’outil d’apprentissage de la langue espagnole, mais aussi en tant que patrimoine culturel de la Nation.

Nous avons établi entre autre que les élèves se désintéressent complètement du texte écrit. Dans ce cadre, des mesures doivent être prises pour attirer de plus en plus les jeunes générations à aimer lire. Ceci pourrait se faire à travers l’utilisation des TICE mais également à travers la recherche des textes littéraires contemporains qui sont plus accessibles et plus compréhensibles pour ces jeunes au lieu de parler d’une réalité trop lointaine à leurs yeux.

Limites et obstacles rencontrés

Dans le cadre de cette étude, nous avons pu jauger les corrélations entre l’incompréhension de la langue espagnole et le désintérêt des élèves pour les textes littéraires espagnols. Mais nous n’avons pas pu mettre en place, une mesure permettant d’apprécier les différents niveaux des élèves en espagnol, pour les mettre en relation par la suite à leur intérêt ou leur désintérêt pour le texte littéraire espagnol. La collecte des notes des élèves en espagnol aurait pu nous aider à apprécier le niveau de chaque élève et de superposer ces notes avec l’intérêt des élèves pour le texte littéraire.

De même, nous n’avons pas pu mettre en évidence les différentes relations entre les choix des textes par les enseignants et la perception par les élèves. En effet, il aurait pu être intéressant de connaître les différents styles littéraires qui attirent plus les élèves et de les superposer aux textes littéraires qui sont effectivement utilisés par les enseignants comme support de cours.

Dans notre étude bibliographique, nous avons pu retenir que le texte littéraire était ancré dans l’histoire et les faits sociaux vécus par une société. Dans cette optique, leur lecture nécessite non seulement le déploiement de certaines capacités cognitives et métalinguistiques, mais fait appel aussi à des capacités de décodage de l’élève. Mais la lecture du texte littéraire comme étant un produit provenant des faits sociaux nécessite que le lecteur dispose de certaines connaissances concernant le mode de vie, les faits politiques, la situation socio-économique de l’époque de la narration pour pouvoir saisir le contenu du texte.

Dans ce sens, il pourrait être intéressant de se focaliser non pas sur le niveau de compréhension et d’application de la langue espagnole par l’élève, mais aussi sur ses connaissances en histoire pour faire le recoupement entre son intérêt ou son désintérêt pour le texte écrit littéraire hispanique. Ainsi, notre étude, n’a pas pu déterminer la corrélation entre les difficultés de compréhension du texte littéraire par l’élève et sa faible connaissance concernant la culture, les valeurs et les contextes politiques et socio-économiques de l’Espagne aux XVIIème et XVIIIème siècle.

Direction de recherches futures

La présente étude a permis de montrer les différents facteurs de désintérêt des élèves pour la littérature. Elle ouvre donc la voie à de nouvelles pistes de recherches. Parmi celles-ci se trouve l’étude du rapport des jeunes générations avec la littérature contemporaine. En effet, si nous admettons qu’il est nécessaire de trouver des textes qui pourraient intéresser les jeunes, alors nous serions amenés à dire que les jeunes pourraient être plus intéressés par les textes contemporains que les anciens textes qui mentionnent des réalités complètement différentes de notre époque actuelle. Par ailleurs, cette démarche pourrait aider les enseigner à inculquer aux élèves, la passion de la lecture. Ainsi, nous pourrions envisager d’étudier dans le cadre d’une recherche plus approfondie les différents types de textes qui pourraient intéresser les élèves au collège.

Notre étude a montré entre autre que l’apprentissage de la langue ne peut se faire sans considérer d’autres disciplines notamment l’histoire, la civilisation, etc. Par ailleurs, notre étude n’a pas pu établir les différents liens de causalité entre l’incompréhension du texte, l’incompréhension du contexte dans lequel se déroule l’évènement évoqué dans le texte littéraire et le manque d’intérêt des élèves pour la littérature. Dans cette optique, une étude ultérieure pourrait aider à l’établissement des liens de causalité entre les différents éléments précédemment cités.

Conclusion

A l’issue de notre étude, nous avons pu mettre en relief les causes du désintérêt des élèves à a littérature. Nous avons pu avancer que les élèves se désintéressent de la littérature à cause du désintérêt des élèves pour la lecture. Alors que cette pratique est indispensable à la compréhension du texte littéraire, nous avons pu vérifier dans le cadre de notre étude que les élèves n’aiment pas lire. Ce changement de comportement provient entre autre du bouleversement causée par l’entrée dans le monde du numérique. Ainsi, les élèves n’aiment plus faire des lectures sur des supports papiers. Ils cherchent plus d’interactivités avec ses pairs, avec ce qu’il lit, mais également, avec les différents outils qui sont à sa disposition comme les écrans, les claviers.

Nous avons pu observer entre autre, que le désintérêt des élèves pour le texte littéraire peut provenir de la méconnaissance du contexte politique, sociale et économique de l’époque où se déroule l’évènement auquel le scripteur fait référence dans l’écrit littéraire. En effet, le texte littéraire subit l’influence du contexte social, politique et économique de la période de sa conception. Bien que sa vocation ne soit pas de dénoncer un évènement qui s’est réellement produit, il est observé que le texte littéraire à moins de ne prendre compte de ces éléments. De même, les expressions utilisées par l’auteur peuvent être compliqués pour les élèves. Dans cette optique, les élèves se désintéressent de la littérature à cause de l’incompréhension des mots, des expressions et des faits qui sont évoqués dans l’écrit littéraire.

D’autre part, nous avons pu déterminer que la littérature espagnole se démarque par les autres œuvres littéraires et notamment, de la littérature française. Dans cette optique, il pourrait être probable que l’écart entre la culture française et la culture espagnole pourrait contribuer au rejet de la littérature espagnole par la société française. Pourtant, la littérature espagnole a inspiré plus d’un auteur français. D’ailleurs, les élèves s’intéressaient à la culture espagnole. D’autre part, dans la grande majorité des cas, les élèves arrivaient toujours à comprendre le sens des mots et le contenu du texte en général.

Ainsi, le désintérêt des élèves pour la littérature pourrait être un construit social progressif né de la progression de la technologie et de la pensée des jeunes qui s’intéressent plus au côté pratiques. La jeune génération cherche des textes qui puissent les donner des informations directement applicables dans la vie quotidienne. Or, les apports des textes littéraires dans la vie quotidienne sont encore mal compris par les élèves. De ce fait, il est probable que la faible fréquence de texte littéraire hispanique dans les manuels scolaires pourrait découler de l’observation de cette évolution du rapport de l’élève avec l’écrit littéraire. Par ailleurs, les textes didactiques tendent à gagner plus de terrain par rapport aux textes littéraires.

Cette étude pourrait constituer une balise qui permet de comprendre les besoins des collégiens en matière de lecture et de texte. En effet, il pourrait servir aux enseignants de langue, dans la mesure où ces derniers sont incités à utiliser les textes littéraires comme support de cours. Dans cette optique, il est nécessaire de motiver les élèves en leur donnant des textes qui soient plus compréhensibles pour eux en misant sur les auteurs contemporains.

Mais il serait indispensable entre autre de diversifier les supports pour éviter la monotonie. L’interactivité semble entre autre intéresser les jeunes par rapport à une simple lecture. Cependant, nous n’avons pas encore pu établir les différents liens causalité entre la complexité du texte, la difficulté pour les élèves et le manque d’intérêt des élèves pour la littérature. Cela ouvre à d’autre voie de recherche focalisée sur la résolution de cette énigme.

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La place des textes littéraires dans les manuels de langue espagnole au collège

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