L’utilisation de supports vidéo dans l’enseignement du portugais langue étrangère

UNIVERSITE PARIS III—SORBONNE NOUVELLE

L’utilisation de supports vidéo dans l’enseignement du portugais langue étrangère

Mémoire pour l’obtention du Diplôme de Master recherche 2 présenté par : MORAES TUNU DA COSTA Vanessa

sous la direction de : BEACCO Jean-Claude, Professeur

année universitaire 2009-2010

Juin 2010

Introduction………………………………………………………………………………………………………. 1

CHAPITRE I – LA PROBLEMATIQUE ET LA METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE…………………………………………………………………………………………………… 4

1.1 Les avantages et les inconvénients liés à l’usage du support vidéo……………………….. 4

1.1.1. Les inconvénients, causes principales du recul de l’emploi didactique des supports vidéo…………………………………………………………………………………………… 5

1.1.2 Les avantages de l’utilisation des supports audio-visuels……………………….. 6

1.2. Examen des pratiques des enseignants portugais relatif à l’usage du support vidéo en tant qu’adjuvant pédagogique…………………………………………………………………………………….. 9

1.2.1 Description des techniques d’exploitation pédagogique des supports vidéo. 9

1.2.2 Les objectifs recherchés dans l’utilisation des supports vidéo………………….. 11

1.3 Les constats afférents à l’utilisation des documentations visuelles………………………… 19

1.3.1 La réalisation audiovisuelle ……………………………………………………………….. 19

1.3.2. Les apports de la technologie de l’information et de la télécommunication à l’enseignement du portugais……………………………………………………………………….. 23

1.4. Les constats afférents à la mise en œuvre des documentations visuelles……………….. 26

1.4.1 La réalisation audiovisuelle ……………………………………………………………….. 26

CHAPITRE II – DEMARCHES DE RECHERCHE…………………………………………… 33

2.1. Etat des lieux des pratiques de l’univers éducatif français en matière d’utilisation des supports audio-visuels…………………………………………………………………………………………. 33

2.2 Analyses des pratiques pédagogiques liées à l’utilisation de la vidéo…………………… 37

2.2.1 Les objectifs recherchés à travers ces pratiques pédagogiques……………….. 39

2-2-2 La spécificité de la vidéo dans l’apprentissage de la langue………………….. 43

2-2-3. Lien entre la spécificité de la vidéo et les objectifs linguistiques………….. 44

2-2-4 Un bon document vidéo pour atteindre les objectifs…………………………….. 49

2-2-5 Un équipement satisfaisant aux besoins spécifiques de la discipline………. 51

2-2-6 L’offre éditoriale répondant aux attentes des professeurs……………………… 51

2-2-7 L’évolution des pratiques de l’enseignement de cette langue…………………. 55

CHAPITRE III – DES ACTIVITES ET DES PROPOSITIONS AUTOUR DU DOCUMENT VIDEO……………………………………………………………………………………….. 62

3.1 Les choix des séquences vidéo………………………………………………………………………… 62

3.2 Objectifs et création des tâches……………………………………………………………………….. 62

3.2.1 Objectifs d’acquisition……………………………………………………………………… 66

a – La sélection des messages……………………………………………………………………. 67

b – La répétition des messages…………………………………………………………………… 67

c – Activité d’élaboration…………………………………………………………………………… 67

d – L’organisation de contenus…………………………………………………………………… 67

3.2.2 Objectifs de renforcement……………………………………………………………….. 68

3.2.3 Objectifs d’expression……………………………………………………………………… 68

3.3 Les tâches en classe………………………………………………………………………………………. 69

3.4 Le guide du professeur………………………………………………………………………………….. 70

3.4.1 Découper le document vidéo en séquence………………………………………….. 74

3.4.2 Les stratégies d’apprentissage………………………………………………………… 75

3.4.3 Ce que l’enseignant peut faire d’un document vidéo……………………………. 76

3.4.4 Une ligne directrice pour un manuel de l’utilisation du document vidéo… 76

3.4.5 Recommandations………………………………………………………………………….. 78

Annexes

Bibliographie

INTRODUCTION

Introduit dans le système éducatif hexagonal en 1919 par le biais de la cathèdre d’Histoire de l’université de la Sorbonne, le Portugais mit un certain nombre d’années avant de s’imposer véritablement en tant que langue vivante à travers les différentes strates de l’univers éducatif. Ainsi, après cette première expérimentation, il fallut attendre le début des années 1960 avant qu’une seconde tentative ne fût intentée cette fois-ci au niveau de l’enseignement secondaire. Dix ans plus tard (en 1970), le premier concours pour l’obtention du Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré (CAPES) pour l’enseignement du Portugais fut ouvert. Quatre ans après, ce fut au tour du concours d’agrégation d’être inauguré. Aujourd’hui, 40 ans après son intégration officielle, le Portugais figure en bonne place dans le monde de l’enseignement puisque qu’à l’instar des langues vivantes internationales comme l’anglais ou l’espagnol.

On le retrouve également aussi bien au niveau universitaire, secondaire qu’au niveau des grandes écoles. Habituellement enseigné dans le cadre de la LV1 au niveau élémentaire, et en option LV2 ou LV3 au niveau secondaire, le Portugais est également admis en tant que langue vivante étrangère de spécialité au niveau des grands concours académiques français tels que le Concours de Professorat, le concours d’entrée à l’ENA, en Polytechnique, aux Ponts-et-Chaussées, en HEC (Hautes Etudes Commerciales), à la Fonction Publique ou encore à l’Institut d’Etudes Politiques. De récentes statistiques de l’Inspection Générale de l’Education Nationale (réalisées en 2009) sur l’enseignement du Portugais en France constatent que depuis l’an 2000, le Portugais n’a cessé de séduire les étudiants français. En effet, selon l’enquête menée par les inspecteurs, depuis maintenant quasiment dix ans, chaque année, le taux des élèves optant pour cette langue en tant que LV1 ou LV2 s’élève à près de 5% par an, tant et si bien qu’en 2009, la courbe de progression du Portugais dans le système éducatif a fait un bond de l’ordre de 36%.

Même si cette progression reste géographiquement inégale, (en effet, les plus fortes progressions sont essentiellement concentrées au niveau de certaines académies comme Lyon, Versailles, La Guyane ou encore Créteil), ces données démontrent indéniablement l’importance croissante que prend la langue portugaise dans le système éducatif en France. Devant cette réalité avérée, il apparaît judicieux de se poser la question de savoir si les méthodes d’enseignement utilisées par les enseignants de cette langue sont réellement adaptées à son acquisition. D’autant plus que le Portugais a, comme les initiés le savent fort bien la réputation d’être l’une des langues romanes les plus complexes qui puissent exister.

Pour illustrer un tant soit peu le propos, il suffit de s’attarder un bref instant sur la structuration grammaticale de cette langue. En effet, le Portugais conserve beaucoup de formes grammaticales que l’on ne trouve plus dans le groupe des langues romanes. Par exemple, le subjonctif futur et le subjonctif futur antérieur sont encore utilisés. Comme en ancien espagnol, les terminaisons du futur et du conditionnel, peuvent en portugais moderne se détacher du radical pour permettre l’insertion du pronom objet. Le portugais est la seule langue romane qui possède un infinitif flexionnel ou personnel. Par exemple, le verbe partir peut avoir la forme conjuguée partir eu, qui signifie « que je parte » ou « que je puisse partir ». Outre le plus-que-parfait composé, le portugais a également un plus-que-parfait simple, qui provient du plus-que-parfait latin. Le portugais est, par ailleurs, grammaticalement proche de l’espagnol. De façon caractéristique, un grand nombre de noms présentent au féminin la terminaison en a et au masculin la terminaison en o, qui correspondent respectivement aux noms latins de la première et de la deuxième déclinaison. La marque habituelle du pluriel en portugais est le s.

Outre ses difficultés grammaticales, la langue portugaise possède également une phonétique assez complexe qui nécessite un apprentissage approprié pour être intégré proprement par l’apprenant. Pour avoir une idée de l’étendue de cette complexité phonétique, il suffit de s’attarder une fois de plus sur la structuration des phonèmes de la langue. Ainsi, une rapide analyse phonétique du Portugais indique l’existence de vingt-cinq consonnes distinctes, qui ont pratiquement la même valeur que dans les autres langues romanes, avec quelques variations d’une région à une autre. Les variations les plus importantes portent d’une part sur le rr, qui est en général alvéolaire au Portugal et souvent grasseyé ou guttural au Brésil, et d’autre part sur les sons correspondant à l’anglais ch et dj, qui n’existent pas au Portugal alors qu’ils sont représentés au Brésil par ti et di. Le lh correspond à l’espagnol ll et à l’italien gl. Le nh correspond à l’espagnol ñ et à l’italien gn. Le ch et le j se prononcent comme en français. La liaison en portugais parlé de mots syntaxiquement apparentés dans une phrase explique la variation phonique de plusieurs consonnes. Ce phénomène est particulièrement évident dans le cas des consonnes sifflantes s et z. L’un des traits caractéristiques du portugais est la perte du l et du n intervocaliques. Ainsi, le mot quais vient du latin quales et pessoa du latin persona. Les formes portugaises o et a de l’article (« le », « la ») sont dues à la position intervocalique du l dans des combinaisons syntaxiques comme de lo et de la (« du », « de la »), d’où proviennent les formes contractées do et da, qui furent réinterprétées en « d’o » et « d’a ». Enfin, un mot se terminant par l au singulier perd ce l au pluriel parce que celui-ci se trouvait en position intervocalique en latin et dans les formes anciennes du portugais. Le mot sol (« soleil ») a ainsi pour pluriel sóis (du latin soles).

Devant cette complexité patente de l’apprentissage du Portugais, force est de constater de la légitimité encore une fois de notre questionnement de départ. Pour résoudre ces problèmes de didactique, bon nombre de spécialistes de la pédagogie estiment aujourd’hui que le support audio-visuel serait l’un des adjuvants nécessaires pour un enseignement efficace des langues vivantes, et a fortiori du Portugais. En effet, étant donné la place incommensurable que l’image a prise dans nos sociétés modernes aujourd’hui, il est indéniable que l’audiovisuel s’est incontestablement intégrée à nos cultures et qu’à ce titre, il serait un outil pédagogique approprié par le biais duquel l’apprenant assimilerait plus facilement les codes culturels et surtout langagiers d’une langue étrangère. Mais au-delà de cette assertion, comment concrètement concevoir l’utilisation de ces supports vidéo dans l’enseignement du Portugais ?

Pour cerner la question, il nous est apparu judicieux dans un premier temps de bien fixer d’abord les tenants et aboutissants de la problématique (Chapitre 1) avant de décortiquer dans le détail les démarches de recherches que nous avons entreprises pour réaliser notre étude (Chapitre 2). Enfin, en guise de conclusion, et après avoir essayé de synthétiser au mieux les avantages comme les inconvénients que nous avons rencontré au cours de notre étude par rapport l’utilisation de ces supports, nous nous sommes permis d’avancer quelques propositions didactiques pour améliorer, nous l’espérons, l’enseignement des langues vivantes dans le système éducatif dont particulièrement celui du Portugais (chapitre 3).

CHAPITRE I

LA PROBLEMATIQUE ET LA METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Pour cerner de façon adéquate la problématique de l’utilisation des supports vidéo dans l’enseignement des langues vivantes et plus particulièrement, en ce qui nous concerne, de l’enseignement du portugais, deux axes d’études sont à considérer en priorité : l’intérêt véritable de l’utilisation de ces supports dans un premier temps ; puis l’évaluation inévitable qu’il faudra effectuer de telles utilisations de documents audiovisuels dans la pratique

L’intérêt de l’utilisation de la vidéo dans l’enseignement du portugais

1.1 Les avantages et les inconvénients liés à l’usage du support vidéo

La langue portugaise comme toute langue vivante compte parmi les matières pour lesquelles l’utilisation de l’outil vidéo est aujourd’hui d’un intérêt manifeste et fait partie des usages d’enseignement les plus courants. L’idée de ce recours à la vidéo remonte sans doute aux années 1960/1970 lorsque la technologie audiovisuelle avait ouvert de nouvelles perspectives aux enseignants et plus particulièrement aux enseignants de langue vivante de profiter de nouveaux supports didactiques dont l’ergonomie dépassait celle des matériels qu’ils avaient à leur disposition jusqu’alors.

La réalité des classes de langue aujourd’hui ne reflète pourtant que très peu cette image d’un enseignement ayant intégré depuis longtemps cet outil au même titre par exemple que le magnétophone.

Toutefois, il serait très peu judicieux de vouloir tirer des conclusions hâtives sur la fréquence de l’emploi de la vidéo dans les cours de langue portugaise.

En effet, l’on constate que la plupart des enseignants européens non portugais déclarent utiliser la vidéo régulièrement dans leur enseignement et de façon ponctuelle; les stages de formation consacrés à cet outil et très sollicités en sont les témoins les patents. Même si on peut s’étonner et s’inquiéter de la part importante des enseignants qui – d’après leurs propres dires – ne font appel à cet outil que très rarement (par exemple à la veille de congés scolaires) ou jamais, la vidéo n’est pas aussi étrangère aux cours de langue que pourrait le laisser penser la forte réticence à présenter une séance intégrant cet outil lors d’une inspection. Ces nombres sont néanmoins révélateurs. Ils montrent pour le moins le sentiment d’insécurité ressenti par la plus grande partie des enseignants devant cette utilisation et la crainte de sortir – dans cette situation particulière – de démarches plus ou moins ritualisées, attitude analogue à celle que l’on peut hélas constater dans l’emploi d’autres technologies.

1.1.1. Les inconvénients, causes principales du recul de l’emploi didactique des supports vidéo

Questionnés sur les raisons qui les poussent à avoir recours à la vidéo dans leur enseignement et sur les écueils qu’ils rencontrent pour ce faire, ainsi que sur les considérations qui les conduisent éventuellement à renoncer à cet outil, les enseignants portugais sont beaucoup plus loquaces sur les deux dernières rubriques ; leurs remarques sur les obstacles à surmonter sont presque deux fois plus nombreuses que les raisons plaidant pour l’usage de la vidéo.

Il est très facile de regrouper ces réponses et de les présenter brièvement par ordre décroissant de fréquence.

Les professeurs de langue portugaise évoquent en tout premier lieu :

– leurs difficultés à disposer du matériel nécessaire au moment où ils en ont besoin.

– les attentes insuffisamment satisfaites de documents vidéo adaptés à leurs objectifs, à la progression linguistique suivie et aux possibilités de compréhension de leurs élèves.

– puis l’absence de formation tant sur le plan technique que sur le plan didactique.

Apparaissent ensuite :

– les phénomènes d’incompréhension manifeste du rôle que peut jouer la vidéo dans un tel apprentissage.

– la crainte de la charge de travail que signifie la préparation sérieuse d’une séance intégrant la vidéo.

Et enfin les problèmes soulevés par les droits d’auteur des œuvres cinématographiques ou des extraits des émissions de télévision.

Il est intéressant de noter d’une part que ce dernier point n’apparaît qu’en sixième position des préoccupations des enseignants de langue portugaise et d’autre part que les raisons liées à un refus personnel de la vidéo par le professeur sont très marginales.

Les raisons d’une utilisation, régulière ou ponctuelle, de la vidéo sont essentiellement au nombre de quatre :

les préoccupations didactiques de varier les supports, d’exposer les élèves à des documents et à une langue authentiques et d’entraîner (voire d’évaluer) ainsi la capacité de compréhension sont les plus fréquemment citées.

viennent ensuite les considérations d’ordre plutôt pédagogique prenant en compte l’intérêt des élèves pour ces supports et le renforcement de la motivation que l’on peut en attendre.

on reconnaît à la vidéo le pouvoir d’offrir aux élèves des informations sur la culture et la civilisation des pays dont ils étudient la langue.

Enfin, des professeurs accordent au support vidéo des qualités particulières qui faciliteraient la prise de parole des élèves.

En dehors d’une minorité de professeurs convaincus de l’intérêt de cet outil, on constate qu’une grande partie des enseignants de langue portugaise considère encore les cours utilisant la vidéo comme des séances « à part » et que nombre d’entre eux ne reconnaissent à ces documents qu’une valeur marginale, parfois associée à la crainte de « perdre du temps ».

1.1.2 Les avantages de l’utilisation des supports audio-visuels

A] Les faveurs liées aux bienfaits de l’usage de ces documents

C’est tout d’abord, la conviction que l’enseignement de la langue portugaise a beaucoup à gagner d’une utilisation réfléchie de la vidéo. Cette prise de position n’est pas nouvelle et se trouve largement documentée par de nombreuses incitations à utiliser la vidéo dans les programmes et documents d’accompagnement des différentes classes et cycles ainsi que dans les textes rédigés par les corps d’inspection.

L’importance accordée à ces documents vidéo est visible dans les actions nationales ou académiques de formation et se traduit également par des initiatives telles que l’inscription d’œuvres cinématographiques au programme des concours de recrutement d’espagnol ou d’italien ou encore par la présence de documents vidéo (séquences filmiques, documentaires, etc.) parmi les supports de l’épreuve sur dossier des concours externes ou de l’épreuve professionnelle de l’oral de concours internes d’un plus grand nombre encore de langues.

L’insistance sur l’utilité du recours à ces documents a pu être variable au cours des années d’une langue à l’autre et les attentes afférentes à cette utilisation peuvent être légèrement différentes. Au-delà des variations dans les pédagogies mises en œuvre à son sujet, un accord unanime existe sur l’intérêt de la présence de la vidéo parmi les outils utilisés par les professeurs de langue vivante.

Comme pour toutes les images fixes ou animées, la fonction des documents vidéo est multiple : ils illustrent (facilitent l’entrée dans un thème, évoquent une atmosphère, contribuent à la constitution de repères culturels et ancrent une étude dans un contexte spécifique), expliquent, informent, déclenchent la parole et permettent d’évaluer. Dans le second cycle particulièrement, cet outil facilite les rapports avec la littérature et privilégie les aspects culturels.

Documents authentiques, les documents vidéo permettent d’exposer les élèves à la réalité sonore de la langue et à des niveaux de langue différents, présentent des individus en interaction langagière, sont une source irremplaçable d’informations sur les réalités sociales, culturelles, artistiques ainsi qu’en terme de civilisation des pays concernés. Eléments à part entière du patrimoine artistique de ces pays, ils sont des objets d’étude précieux. Par l’utilisation critique de ces documents, les professeurs de langue vivante participent à la mission collective d’éducation à l’image, qui doit être conduite dès l’école élémentaire et poursuivie dans le secondaire.

Suscitant invariablement chez les élèves une attitude positive, ils sont un moyen privilégié de nourrir leur motivation pour l’apprentissage linguistique. Bien choisis, ils autorisent la présentation de situations qui intéressent des élèves débutants dont les seules possibilités linguistiques en interdiraient l’accès ; de tels documents vidéo permettent ainsi d’éviter le parallélisme réducteur et peu motivant pour ces élèves entre les documents proposés et leurs capacités de compréhension linguistique et d’expression encore très limitées.

Au-delà des conseils qui ont pu être apportés à l’issue des séances observées, il convient de souligner que dans la totalité des cas les inspecteurs ont félicité les enseignants d’avoir recours à cet outil et les ont encouragés à persévérer. Cette attitude se situe en totale cohérence avec la prise de position rappelée plus haut et devrait contribuer à surmonter les réticences encore existantes.

B] L’intention poursuivie et les conditions de réalisation de l’enseignement

Il ne s’agit donc plus de s’interroger sur l’intérêt de l’utilisation de la vidéo. Il n’est plus question de définir les méthodologies ou à faire l’inventaire des démarches exposées dans les ouvrages spécialisés ou dans les publications consacrées à cet outil. Son objet est de faire le point sur la réalité des pratiques d’enseignement faisant appel à cet outil et sur les conditions dans lesquelles les professeurs de langue portugaise peuvent mettre en œuvre les conseils qui leur sont apportés ainsi que de rechercher les voies d’une diffusion plus importante de la vidéo dans les classes :

Une première partie portera sur les aspects plus spécifiquement didactiques de l’utilisation de la vidéo grâce à une analyse des pratiques observées. Sans prétendre à une quelconque normalisation des usages, il semble en effet utile de tirer les enseignements des observations réalisées en classes, de faire connaître certains facteurs de réussite et de mettre en garde les utilisateurs de la vidéo contre certaines dérives mises à jour à cette occasion.

Ensuite, faire le point sur l’équipement des salles et des lieux dans lesquels s’effectuent l’enseignement et l’apprentissage de langue portugaise ainsi que sur les documents vidéo disponibles.

Il faut pour ce faire développer par des politiques d’équipement, des initiatives éditoriales et poursuivre la réflexion pédagogique de la présence de la vidéo dans les salles à l’heure où le multimédia semble en mesure de prendre à son compte et même d’enrichir les fonctionnalités de cet outil.

1.2. Examen des pratiques des enseignants portugais relatif à l’usage du support vidéo en tant qu’adjuvant pédagogique

1.2.1 Description des techniques d’exploitation pédagogique des supports vidéo

La lecture des comptes rendus de séances faisant intervenir la vidéo montre clairement que la pratique consiste à exploiter une séquence vidéo, quelles que soient la nature et la durée du document, de façon fractionnée, le découpage intervenant soit dans le déroulement linéaire soit entre les composantes sonores et visuelles. Des différences importantes apparaissent cependant dans le mode de segmentation choisi et dans la démarche de présentation du document. Ces choix ont, d’une façon générale, un fort degré de corrélation avec d’une part les pratiques dominantes de la langue portugaise pour l’exploitation des documents de travail et d’autre part avec le degré d’opacité que peut présenter pour un public lusophone un document sonore dans la langue étudiée.

Les démarches adoptées pour présenter les documents vidéo peuvent – pour l’essentiel – être résumées par quatre modèles principaux. Ces divers types d’exploitation se retrouvent parfois mêlés.

Le modèle le plus fréquemment rencontré dans l’enseignement du Portugais consiste à présenter dans un premier temps le document dans sa totalité, à en vérifier la compréhension globale par la classe puis de procéder à la présentation des fragments successifs, avec de fréquents arrêts sur image, pour faire parvenir les élèves – à travers la description parfois exhaustive de ces images ou séquences – à une compréhension plus précise ainsi que pour apporter les explications lexicales nécessaires et les greffes linguistiques choisies par le professeur.

Une seconde démarche privilégie le visionnement, souvent sans l’audition de la bande son, du début de la séquence, suivi d’une invite faite aux élèves de formuler des hypothèses sur son contenu ou d’en anticiper la suite, hypothèses qui sont ensuite vérifiées par une présentation de l’ensemble du document dans son intégralité (images et son) ; interviennent enfin un résumé et un commentaire. Cette approche a la particularité de distinguer assez nettement phases d’expression et de compréhension et de renverser l’articulation traditionnelle entre ces deux capacités dans l’exploitation d’un document, l’expression ayant ici pour fonction de préparer la réussite des élèves lors de l’activité de compréhension.

Le troisième mode de « découpage » observé consiste à présenter l’ensemble du document dans sa durée, limitée à quelques minutes, mais ou bien en occultant les images ou bien en supprimant la bande son. Ainsi, par exemple, le professeur exploite dans un premier temps en cours la bande son d’une séquence d’un film, puis la bande vidéo en module avant d’entreprendre avec la classe l’étude du texte correspondant dans le manuel en usage.

Une dernière modalité est le découpage de l’ensemble du document en plusieurs segments, dont la présentation (avec ou sans le son) est suivie d’une description orale ; la totalité de la séquence n’est parfois, dans ce type d’exploitation, pas même présentée aux élèves.

Cette démarche, dont chacun sait qu’elle ne saurait être productive dans l’exploitation d’un texte imprimé, est parfois effectivement adoptée ici par les professeurs sans poser visiblement de problème aux élèves : l’activité proposée consiste en fait à traduire dans des énoncés un contenu perçu essentiellement par des éléments visuels, échappant ainsi au risque de la paraphrase. Ceci est d’autant plus vrai que l’on s’aperçoit que dans bien des cas la bande son ne joue qu’un rôle très mineur et que la compréhension des composantes linguistiques sonores du document n’est pas au centre des préoccupations lors du visionnement. Cette approche a cependant une limite : elle ne permet pas toujours à la classe de percevoir la signification véritable du document ; de même qu’un texte n’est pas une suite de mots, de même un film n’est pas conçu comme une suite d’images mais comme un tout cohérent de séquences qui s’enchaînent pour produire du sens. Le découpage systématique du document vidéo peut effectivement – dans certaines conditions – être pertinent mais il doit respecter les unités de sens et tous les observateurs rappellent qu’il convient de visionner rapidement soit l’ensemble du document soit une séquence complète.

A l’inverse des procédés décrits brièvement ci-dessus, on rencontre quelques tentatives d’entretien avec les élèves après un seul visionnement intégral, parfois répété, du document vidéo. Les réactions des élèves et l’observation du déroulement de la séance conduisent à penser que, sauf dans le cas d’extraits très courts, une démarche plus progressive aurait permis de mieux accompagner l’exploitation de ce document, par exemple par des explications lexicales, des bilans intermédiaires et des traces structurées portées au tableau (ou sur transparent), particulièrement utiles aux élèves plus faibles. Dans les séances observées, cette pratique amène souvent à un questionnement systématique par le professeur et l’on note parfois que le document vidéo « est relégué à l’arrière-plan ». Le visionnement d’un tel document à la fin du projet pédagogique peut naturellement poser moins de problèmes dans la mesure où les élèves sont familiarisés avec le sens.

La qualité du document ne suffit pas à garantir le succès de la séance. Celui-ci passe nécessairement par une analyse didactique rigoureuse, tant pour réunir les conditions de réussite dans les tâches de compréhension demandées aux élèves que pour atteindre les objectifs linguistiques poursuivis dans les activités d’expression à propos du document vidéo. Les objectifs et démarches afférentes doivent être adaptés au support.

1.2.2 Les objectifs recherchés dans l’utilisation des supports vidéo

Les réussites observées et l’analyse des causes des difficultés parfois rencontrées pendant l’exploitation de la vidéo confirment que la seule confiance dans le plaisir évident des classes à travailler avec ces supports est une illusion. Cette attitude favorable ne peut certes être niée. Les élèves, qui, lorsqu’ils sont interrogés, font preuve de beaucoup de discernement, sentent leur travail valorisé quand le professeur leur propose un document authentique. Un inspecteur signale même, en parlant d’une séance, « des résultats probants que n’explique pas le niveau réel des élèves, mais plutôt leur bonne motivation » ; un autre, enthousiaste, écrit à propos d’un professeur : « Dans ses mains la télécommande n’est pas seulement un adjuvant pédagogique, elle devient un véritable objet magique déclencheur de prise de parole ». Cependant, dans les deux cas, comme pour l’ensemble des autres séances, la raison essentielle du succès et de l’adhésion des élèves à la conduite de la classe par l’enseignant est la qualité de la préparation du cours.

1.2.2.1 Premier objectif:l’entraînement à la compréhension

Seule la recherche initiale des obstacles éventuels à la compréhension du document permet d’élaborer une démarche adaptée et de rechercher les modalités possibles d’accès au sens.

Même si cela est évident, il convient de rappeler que les conditions matérielles doivent être réunies pour proposer aux élèves un entraînement à la compréhension ; bande son inaudible ou hauts parleurs ne permettant pas une audition de qualité au fond de la salle interdisent des activités de compréhension des répliques ou commentaires qui accompagnent les images.

Ces images peuvent représenter une difficulté. Certains professeurs nourrissent des ambitions très élevées dans les objectifs culturels qu’ils fixent à l’exploitation de tels documents, ce qui en soi est très positif, à la condition qu’ils ne s’interrogent pas uniquement sur les résultats de l’exploitation attendue mais tout autant sur les chemins d’accès à prévoir pour les élèves ; de nombreux exemples témoignent de l’efficacité de consignes précises pour le repérage d’éléments visuels (comportements culturellement marqués, sites et monuments, etc.) déjà connus ou facilement identifiables.

Bien évidemment, la difficulté principale de compréhension concerne la bande son. Elle nécessite autant d’attention que la préparation d’un entraînement à l’audition de tout document sonore. Cette évidence est parfois ignorée. Une analogie uniquement apparente avec les documents pédagogiques souvent utilisés en début d’apprentissage peut faire croire que les images fonctionnent comme une aide à la compréhension du texte qui les accompagne, ce qui est souvent contredit par une analyse préalable des documents vidéo. Une écoute habilement guidée par la formulation de consignes précises de repérage est parfois le moyen de réussites notables ; dans certains cas, l’inspecteur peut même noter que la combinaison adroite du repérage de structures linguistiques et des images qui leur sont associées rend tout recours à la métalangue superflu pour faire saisir aux élèves le lien entre forme et sens. Une autre garantie de succès dans cet entraînement est le visionnement de la séquence après une préparation efficace, soit par une activité d’expression préalable soit par l’intégration de ce document dans une unité pédagogique qui a permis aux élèves de se familiariser avec sa thématique et avec les éléments linguistiques essentiels pour la compréhension orale.

Rares sont toutefois les séances où sont exploitées toutes les possibilités des ressources linguistiques de la bande son ; par exemple, la pratique fréquente de demander aux élèves d’imaginer les énoncés prononcés par les personnages après un visionnement sans le son est rarement suivie d’une écoute ciblée des énoncés réellement formulés dans le document et d’un travail de comparaison entre les deux, occasion d’un enrichissement linguistique. Des attitudes différentes peuvent être observées quant au degré d’aboutissement de la compréhension de la composante linguistique d’un document vidéo, qui dépendent certes de la nature et de la qualité de la bande son mais également des objectifs poursuivis. Les observateurs font remarquer qu’il est dommage de renoncer parfois trop vite à un entraînement à la compréhension de tels documents authentiques et qu’il est d’un grand intérêt pédagogique de respecter la spécificité de chaque support ; le script et la bande son ne peuvent être confondus, ils ne donnent pas lieu au même type d’entraînement et ne peuvent servir des objectifs identiques.

La compréhension linguistique n’est pas toujours prise au sérieux lors du travail avec la vidéo ; il est révélateur à ce sujet que l’on peut observer un nombre non négligeable de séances où le document est projeté avec des sous-titres portugais non occultés. Il est tout à fait légitime de privilégier une capacité (ici l’expression) lors de l’exploitation d’un document et de vouloir éviter ainsi une ritualisation excessive dans le déroulement du cours ou une tâche que les élèves ne peuvent pas effectuer. Il semble cependant que ce recours à des documents en français ou projetés avec des sous-titres devrait être limité à des objectifs bien définis d’apport d’informations ou servir de point de départ à un travail spécifique sur la compréhension ou bien encore s’intégrer dans une approche contrastive marquée. Dans le cas contraire, il est dommage de renoncer délibérément à la présentation de documents authentiques.

1.2.2.2 Second objectif: l’entraînement à l’expression orale

La réputation des documents vidéo d’être « déclencheurs de parole » est source de bien des déconvenues quand elle dispense le professeur d’une préparation adaptée. D’une part, un véritable entraînement des élèves à l’expression en langue portugaise nécessite la définition d’objectifs précis ; pour s’exprimer, les élèves ont certes besoin de l’envie de parler mais aussi des moyens linguistiques de formuler leurs pensées. L’anticipation par le professeur des besoins langagiers créés par les tâches à effectuer reste indispensable. D’autre part, le professeur doit garder ses objectifs présents à l’esprit et les phases de décryptage de l’image, par exemple, ne doivent pas l’amener à négliger le nécessaire enrichissement de la langue des élèves.

Discussion dans le cadre de l’APC ? IO possible à partir de RO/RAV ?

Des cours construits autour de supports de même nature (spots publicitaires) donnent lieu à des déroulements très contrastés quant aux réalités des prises de parole par les élèves ; ici également la démarche adoptée par le professeur est déterminante.

Les séances pendant lesquelles les objectifs définis par l’enseignant sont pertinents et permettent aux élèves de s’impliquer autant qu’ils le souhaitent dans une expression construite sont les plus nombreuses. Elles se caractérisent souvent par une situation favorisant les réactions personnelles grâce à la polysémie des documents, leur ambiguïté ou leur caractère provocateur ; ces facteurs « déclencheurs de parole » sont parfois créés par le mode de présentation du document vidéo.

Le travail avec un tel document peut donner lieu aussi bien à l’apprentissage de notions ou de fonctions langagières qu’à l’assimilation de structures grammaticales. La pratique de la description des images conduit plus naturellement à l’emploi de la troisième personne qu’à une prise de parole à la première personne. Les élèves réagissent spontanément au visionnement d’une séquence vidéo en rendant compte de ce qu’ils ont observé. Mais cette exclusive serait en contradiction avec les objectifs de la discipline et en particulier avec ceux fixés par les programmes de plusieurs langues en sixième et dans le cycle central du collège. L’expérience prouve qu’il est possible d’éviter la seule « reconstitution narrative ». De nombreux documents vidéo montrent des personnages en interaction langagière ; une identification avec ceux-ci est facile et permet un travail linguistique très productif. Des exemples réussis de cette pratique ont été observés, aussi bien dans les classes de débutants qu’avec des élèves ayant un niveau confirmé dans la langue.

Le lecteur aura très certainement remarqué que, à quelques détails près, ces observations auraient pu être faites à propos de tout autre document pédagogique utilisé pour l’enseignement d’une langue vivante. Il n’y a pas lieu de s’en étonner. Les acquis de la didactique des langues vivantes demeurent valables pour cet outil particulier. Qu’il s’agisse d’un document écrit ou sonore, d’un document iconographique ou vidéo ou de documents proposés par un outil multimédia ou accessibles par un réseau informatique, les objectifs linguistiques restent déterminants ainsi que les exigences de continuité et de cohérence par rapport à l’ensemble de la séquence pédagogique. Le souci louable de varier les documents utilisés et de répondre aux attentes des élèves ne peut, comme le montrent clairement les pratiques observées, dispenser le professeur de l’analyse didactique du support et de la définition d’objectifs s’inscrivant dans la progression retenue. Comme pour tout autre document, une analyse critique de la mise en œuvre proposée par d’autres enseignants ou par les auteurs d’une méthode et son adaptation aux besoins et aptitudes de la classe relèvent de la responsabilité pédagogique du professeur.

Il n’est pas moins vrai que cette analyse doit permettre également de faire apparaître la spécificité de cet outil, dont il est possible de tirer profit pour ces mêmes objectifs linguistiques. Il ne peut être utilisé comme un document écrit et un travail spécifique doit être effectué sur l’image.

1.2.2.3 La considération du caractère particulier de la vidéodéfinition, les genres de supports vidéo et les finalités linguistiques

Comme toutes les disciplines, la langue portugaise prend part aux missions transversales du système éducatif, y compris à celle de l’éducation à la lecture de l’image. En rendant les élèves attentifs à l’implicite de la composition de l’image et aux caractéristiques de certains plans particulièrement repérables dans le document étudié, les professeurs de langue, issus des centres universitaires de Lisbonne et de Coimbra, jouent le rôle que l’on attend d’eux. Ils contribuent ainsi à rendre l’élève conscient que toute image est construite, peut être interprétée et donner lieu parfois à une manipulation du spectateur. C’est également le cas lorsque l’exploitation du document permet d’examiner de façon critique le rapport entre images, texte, bruitages et musique dans un document vidéo. De nombreux exemples de séances réussies pourraient être décrits. L’une d’entre elles, menée avec des élèves de troisième dont certains étaient en classe d’insertion, suffira. Elle est consacrée à une étude d’un document vidéo destiné à la promotion du candidat Anibal Cavaco Silva lors de l’élection présidentielle portugaise en janvier 2006 ; grâce à une analyse critique de ce document, le professeur est parvenu à faire reconnaître par quels procédés filmiques ses auteurs avaient présenté le candidat sous un jour favorable (structure interne du document, signification du langage non verbal, etc.). D’autres réussites sont à noter en particulier dans la décomposition de spots publicitaires.

La qualité de ce travail comme de toutes les séances que les observateurs ont tenu à mettre en valeur réside essentiellement dans le fait que les enseignants poursuivent ces objectifs éducatifs de pair avec les objectifs linguistiques. Aucune activité de repérage de la composition de l’image, d’analyse des éléments visuels ou sonores n’a de place en cours de langue vivante si elle n’est pas liée à un projet d’entraînement ou d’enrichissement linguistique, qui ne peut bien évidemment pas se limiter à l’apprentissage de quelques termes techniques ou spécifiques.

Les pratiques de classe vont de l’ignorance de la composante visuelle à l’étude assumée du langage filmique, en passant par une simple utilisation de l’image comme « déclencheur de parole ».

Très fréquemment les professeurs sélectionnent dans le document vidéo des images sur lesquelles ils attirent l’attention des élèves par le recours à un arrêt sur image, par la présentation via le rétroprojecteur de l’une des scènes ou plus rarement grâce à une image numérisée. Ce moment est le plus souvent l’occasion d’une description qui permet d’introduire ou de faire utiliser par les élèves les moyens linguistiques adéquats; il sert surtout pour interpréter l’image, reconstituer ce qui la précède dans le document et anticiper la suite, ce qui donne lieu à un véritable travail d’expression.

Une pratique parfois signalée consiste à faire mémoriser, à partir d’un visionnement sans la bande son, les plans successifs d’une brève séquence et d’en faire restituer le déroulement, ce que certains observateurs nomment la « mémorisation filmique » ; elle sensibilise les élèves à cette dimension essentielle du film et suscite effectivement des énoncés construits, voire la prise de parole en continu.

Moins nombreuses, les tentatives de faire prendre conscience des éléments plus directement filmiques sont néanmoins d’un grand intérêt. L’analyse des comportements des personnages, de leurs déplacements et de leur place respective dans l’image pour percevoir leur position sociale, la nature de leurs relations ou l’enjeu de la séquence semblent être par exemple des repérages très productifs tant sur le plan du contenu que sur celui des énoncés qu’ils peuvent susciter. L’approche la plus favorable à une véritable analyse filmique paraît être le projet d’étude successive du document vidéo et du roman. L’objet d’étude étant bien cerné, l’attention des élèves et de l’enseignant est plus facilement centrée sur ce qui constitue la spécificité de chacun de ces supports; ainsi l’étude, en terminale, d’une scène d’un film tiré d’un roman policier fait apparaître le rôle actif de certains personnages, à l’opposé du statisme d’autres protagonistes et conduit les élèves à en tirer les conséquences pour l’action et l’atmosphère, puis la lecture de l’extrait correspondant du roman permet la poursuite du commentaire, cette fois à propos de la notion de point de vue.

Formés à l’analyse filmique par l’étude d’un document iconographique, les professeurs portugais en particulier attachent une grande importance à la sémiologie de l’image, abordée dès les premières classes avec le dessin humoristique ou la peinture.

D’autres pistes d’utilisation de la vidéo existent et font l’objet d’actions de formation spécifiques, mais aucune d’entre elles n’a pu être observée suffisamment pour permettre d’en rendre compte ici, bien qu’elles puissent présenter un intérêt pour l’enseignement de la langue portugaise. Il est possible de citer l’utilisation du caméscope (par exemple pour un travail, la réalisation par les élèves de vidéogrammes pour la correspondance scolaire ou l’incitation à la lecture suivie par l’utilisation de versions filmées des mêmes œuvres.

1.2.2.4 La qualité du document vidéo: un critère primordial

Tout d’abord, il semble utile de se demander ce qu’est un « bon document vidéo » pour l’enseignement d’une langue.

Le seul critère qui puisse être affirmé sans hésitation est celui de sa durée. Tout plaide en effet pour l’utilisation de séquences brèves n’excédant pas un maximum de trois ou quatre minutes. Toutes les observations réalisées vont dans ce sens et les séances faisant intervenir des documents plus longs ont fait apparaître des difficultés pour la réalisation des tâches prévues. Ceci n’exclut pas l’étude de films long métrage, à la condition qu’elle passe par le choix de séquences brèves choisies selon leur intérêt pour le déroulement du récit et les informations qu’elles contiennent, ainsi que pour les entraînements linguistiques auxquels elles peuvent se prêter, un visionnement de l’ensemble étant possible quand les élèves ont été placés en situation de l’apprécier et dans le respect de l’équilibre entre les heures d’enseignement disponibles et les objectifs de la classe.

Aucun autre critère ne peut être avancé, si ce n’est, bien sûr, le respect des règles générales qui président au choix d’un document utilisé avec une classe et l’adaptation à l’âge des élèves. Comme pour tout document pédagogique, la valeur du document vidéo réside essentiellement dans l’adéquation entre d’une part son utilisation et les objectifs qu’il permet d’atteindre, et d’autre part sa nature et son contenu très vague . Ces objectifs sont multiples : document de travail pour la progression linguistique, support d’une activité de réactivation des acquis à la compréhension et/ou à l’expression, illustration d’un fait culturel, relatif à une civilisation ou historique rencontré, introduction à une unité pédagogique, présentation des réalités des pays dont les élèves étudient la langue, etc.

La prise de parole des élèves est favorisée lorsque la séquence vidéo présentée est polysémique et donne lieu à des interprétations ou hypothèses diverses ; cette caractéristique peut être propre au document ou créée par le mode de présentation choisi par le professeur.

Nous sommes loin de la représentation qui a pu prévaloir pendant un temps du visionnement passif d’un document vidéo qui pouvait occuper une partie importante, voire la totalité d’une séance et qui se déroulait dans une salle réservée à cet usage. L’utilisation responsable de la vidéo pour l’enseignement des langues vivantes suppose qu’elle s’effectue au moment le plus approprié et qu’elle puisse s’appuyer sur tous les autres outils dont le professeur de langue a besoin (tableau, rétroprojecteur, magnétophone de qualité, tables de travail disposées de façon adaptée à un enseignement reposant essentiellement sur les échanges, documents disponibles dans la salle de classe, voire appareils multimédia). Bref, le magnétoscope et le téléviseur sont, pour le professeur de langue vivante, des outils nécessaires à un enseignement varié et adapté à ses objectifs spécifiques.

1.3 Les constats afférents à l’utilisation des documentations visuelles

Le premier constat quant à l’utilisation des documentations visuelles est celui du manque d’équipement. Cependant, ce moyen de documentation suscite l’intérêt des apprenants.

1.3.1 La réalisation audiovisuelle

1.3.1.1 Lacunes des établissements français en matière d’équipement audiovisuel

Même s’il correspond à une amélioration sensible par rapport à ce qui existait depuis ; l’état d’équipement des salles de langue vivante n’est cependant pas encore à la hauteur des nécessités de l’enseignement de cette discipline.

D’après certaines statistiques dans la plupart des établissements visités, seules 40% environ des salles où est dispensé cet enseignement sont équipées d’un matériel permettant de visionner à tout moment un document vidéo. La situation est particulièrement préoccupante dans les collèges : 24% des salles de langue sont équipées contre 50% en lycées.

La confrontation de ces ordres de grandeur avec les taux d’équipement de l’ensemble des locaux des établissements scolaires montre que les langues vivantes ne font pas l’objet d’un effort d’équipement particulier perceptible en ce domaine, dans l’ignorance des besoins spécifiques de la discipline. Prenons l’exemple d’une académie ayant réalisé une étude^[1] détaillée de l’état d’équipement des établissements, l’académie de Besançon : elle fait apparaître que les collèges disposent, toutes disciplines confondues, d’un matériel audiovisuel léger (téléviseur et magnétoscope) pour 16 élèves, les lycées d’enseignement général et technologique d’un équipement pour 19 élèves et les lycées professionnels pour 20,5 élèves ; cette même enquête indique que les langues vivantes représentent, dans cette académie, en moyenne 11,01% de l’utilisation d’ensemble de ces équipements. Une enquête menée dans le cadre de notre étude sur l’enseignement de l’allemand dans les lycées professionnels de onze académies montre que la situation y est semblable à celle esquissée ci-dessus et que les mêmes causes produisent les mêmes effets.

La communauté éducative s’alarmerait avec raison d’un taux d’équipement scientifique aussi faible dans les salles dédiées à des disciplines qui exigent des outils particuliers pour les expérimentations nécessaires à cet enseignement, mais elle ne s’émeut visiblement pas de l’état des salles de langue vivante.

La sévérité de ce bilan doit être néanmoins nuancée. Ces données correspondent à des moyennes et il est indéniable que certains établissements scolaires ont effectivement engagé une politique d’équipement systématique, souvent sous l’impulsion des équipes de direction avec l’aide des collectivités locales. Il faut reconnaître ensuite que les enseignants eux-mêmes ne sont parfois pas désireux d’un tel équipement ; les demandes argumentées d’équipement progressif présentées au conseil d’administration par l’équipe des professeurs linguistes de l’établissement sont encore rares. Dans certains cas même, les observateurs sont amenés à se demander si l’absence de matériel n’est pas un prétexte pour faire l’économie d’une véritable réflexion sur l’intégration de cet outil. On cite des exemples où au regret formulé par un professeur de ne pas disposer de moniteur et de magnétoscope, le chef d’établissement répond en indiquant le très faible taux d’utilisation du matériel disponible ; parfois enfin il s’avère que des professeurs de langue vivante ignorent jusqu’à l’existence de ce matériel dans leur établissement.

La présence d’un équipement adéquat n’est pas une condition suffisante à l’utilisation systématique de la vidéo. Ainsi, parmi les professeurs rencontrés au cours de cette enquête et disposant effectivement d’un matériel audiovisuel dans la salle de cours, seuls 26% ont eu recours à cet outil pendant la séance observée et 20% d’entre eux disent utiliser la vidéo régulièrement dans leur enseignement ; 19,7% déclarent ne le faire que rarement ou jamais, ce qui suscite parfois des regrets et des interrogations de la part du chef d’établissement. Malgré tout, cette présence d’un équipement disponible dans la salle habituelle de cours est un élément facilitateur indéniable. Il suffit pour s’en convaincre d’écouter les professeurs décrire leurs difficultés pour accéder aux locaux ou au matériel nécessaires : obligés de prévoir à l’avance le changement de salle et donc de préparer bien à l’avance leur cours, devant obtenir l’accord de leur collègue qui occupe habituellement la salle et ayant à gérer ensuite les déplacements d’élèves avec toutes les incompréhensions et gênes qu’entraîne fatalement une modification de l’emploi du temps ou de la salle utilisée, beaucoup renoncent, en particulier quand l’utilisation de la vidéo ne doit occuper qu’une partie réduite de la séance.

Des réponses provisoires au besoin d’équipement sont recherchées dans certains établissements (49,4% des établissements visités) par la mise à disposition de chariots mobiles équipés d’un magnétoscope et d’un téléviseur pour une moyenne de 6 salles de classe par ensemble. Cette mesure fournit ainsi un début d’équipement destiné à croître de façon à permettre à terme l’équipement de chaque salle de langue. Il est cependant important de préciser qu’il ne peut s’agir que d’une réponse temporaire et que l’effort d’équipement des salles de langue vivante ne doit pas être détourné brutalement vers d’autres outils dont l’utilisation quotidienne au bénéfice des élèves reste en grande partie à inventer.

Une dernière remarque sur cet aspect de notre problématique portera sur l’inégalité de traitement entre les différentes langues. Il est fort compréhensible que l’on cherche à satisfaire les demandes de matériel des enseignants ayant en charge les effectifs les plus importants, mais un élève a le droit à un enseignement de qualité, quelle que soit la langue qu’il a choisi d’étudier parmi celles que l’institution lui a proposées ; de même, il est difficilement justifiable de ce point de vue que l’accès à des équipements appropriés soit de fait rendu plus difficile à des enseignants devant partager leur service sur plusieurs établissements ou ne possédant pas une grande ancienneté dans le collège ou le lycée. Trop souvent les professeurs de langues à effectif plus réduit, comme par exemple le russe, signalent une difficulté spécifique qu’ils rencontrent : assignés à enseigner dans une salle de cours de petite taille, ils ne disposent souvent pas du matériel nécessaire et ne peuvent pas proposer aux professeurs d’autres langues un échange de salle pour une séance particulière; c’est sans aucun doute aussi pour cette raison que l’on peut expliquer que 52% des professeurs de russe interviewés déclarent n’avoir recours à la vidéo que rarement ou jamais (contre 39% pour l’ensemble des langues). Pour les équipements, comme pour les seuils d’ouverture des groupes, il convient sans doute de mesurer la responsabilité de l’institution quant à la réussite de la politique de diversification. Il semble encore nécessaire de sensibiliser certains chefs d’établissement aux conséquences de l’absence d’une politique volontariste en la matière ou même simplement de rappeler l’importance d’accorder aux demandes de professeurs de « petites langues » une attention aussi grande qu’à celles provenant d’autres enseignants.

1.3.1.2. Constats relatifs à l’utilisation de la vidéo dans les écoles élémentaires portugaises

Dans les écoles élémentaires lusophones, l’éducation est gratuite et obligatoire pour les enfants âgés de 6 à 14 ans. Pourtant, le Portugal fait partie des pays où le taux d’alphabétisation reste le plus faible de l’Union européenne. Cependant, en 2002–2003, l’État a consacré 5,9 % du PNB aux dépenses d’éducation.

L’observation a montré que l’attrait de l’outil sur les élèves ne faiblissait pas et ne subissait pas les effets de la lassitude ; de même, les observateurs ont pu noter que l’utilisation régulière de la vidéo n’entraînait pas une attitude passive de la part des enfants, qui faisaient preuve d’un enthousiasme sans faille et suivaient les aventures des personnages avec une attention soutenue. « Les réactions spontanées des élèves sont nombreuses. Dans la plupart des cas, les cassettes non seulement les intéressent mais les absorbent, les captivent, les fascinent. »^[2]

Si les effets positifs sur la motivation des élèves sont évidents, les limites de l’emploi de l’outil ont également été très rapidement visibles. Non seulement l’impossibilité de compenser par une cassette vidéo la compétence insuffisante d’un instituteur dans la maîtrise de la langue et dans la didactique de son enseignement est très vite apparue mais l’observation a confirmé que, comme pour tout outil, l’exploitation pertinente d’une cassette vidéo dépend du degré d’autonomie du maître dans la discipline et de son aptitude à définir les objectifs de cette utilisation ; bref, un document pédagogique, quel qu’il soit, ne peut être qu’un auxiliaire au service du projet de l’enseignant.

Enfin une insuffisance criante de la première série de cassettes a été relevée, qui souligne une des exigences quant au contenu d’un document vidéo utilisé pour l’enseignement d’une langue : « Le choix d’un scénario unique pour les quatre langues et la formule de comédie de situation se déroulant exclusivement dans une salle de classe, limitent d’emblée le contact avec la réalité du pays. La langue n’est pas donnée à entendre dans son contexte culturel, ce qui en appauvrit l’intérêt. »^[3] Ce défaut a été pour partie corrigé dans la seconde série de cassettes.

Toujours est-il que parmi les effets positifs de cette expérimentation il faut citer d’une part l’habitude des maîtres prise ainsi à utiliser régulièrement la vidéo et d’autre part le vécu des élèves qui ont associé pendant une ou deux années l’enseignement d’une langue vivante à l’outil vidéo et qui ne manqueront pas d’avoir certaines attentes à ce sujet quand ils poursuivront cet enseignement en collège.

1.3.2. Les apports de la technologie de l’information et de la télécommunication à l’enseignement du portugais

Il est temps de lever une ambiguïté présente tout au long de ce rapport : le terme « vidéo » y a pour référent tour à tour le document exploité avec les élèves et le support technique qui permet sa présentation. Les deux sont certes le plus souvent liés dans l’esprit des enseignants, dans les actions de formation et dans la réalité des équipements actuels des établissements scolaires. Mais il est important – à l’heure où apparaissent d’autres possibilités de visionnement des mêmes documents – de souligner que la formation et la réflexion sur l’utilisation pédagogique de la vidéo ne perdent rien de leur validité du fait de la possibilité de remplacer ce support par le multimédia. Bien au contraire, l’approfondissement de la réflexion à propos d’outils d’un usage fréquent – au moins dans l’environnement quotidien – se révélera d’autant plus utile quand les enseignants se trouveront confrontés à d’autres technologies qu’ils ne maîtrisent pas massivement. C’est sans doute à cette condition que sera évité le contresens qui consisterait à ne pas voir dans une technologie un outil au service d’objectifs que seul le maître peut définir mais à prendre l’utilisation de cet outil pour une finalité de l’acte pédagogique.

Si la formation apparaît indispensable, la lecture des pages qui précédent montre que les trois aspects développés, pour les besoins de l’exposition, de façon séparée, à savoir la formation, les équipements et les documents disponibles, sont des conditions complémentaires à une meilleure diffusion de cet outil. Aucun de ces trois leviers d’évolution ne pourra être suivi d’effets durables si les deux autres ne connaissent pas une progression parallèle. Comme dans bien d’autres domaines, l’expérience montre que les efforts de formation se révèlent souvent un investissement peu bénéfique quand les enseignants ne disposent pas d’un matériel suffisant ; les équipements des établissements accompagnés d’une formation à leur utilisation ne signifient pas toujours une intégration régulière de cet outil dans le cours de langue vivante, en partie par manque d’information sur les documents disponibles ou à cause de la difficulté à se les procurer. La cause essentielle de ces échecs relatifs est cependant le plus souvent la décision d’équipements importants qui ne repose pas sur un projet pédagogique cohérent, construit par une équipe incluant les professeurs des langues vivantes enseignées dans l’établissement. Chaque observateur peut citer l’exemple de lycées ou de collèges dotés à grands frais d’un équipement techniquement très performant mais dont l’utilisation s’avère trop contraignante pour une utilisation régulière.

Le meilleur moyen d’éviter de tels gaspillages est de faire émerger de véritables projets d’équipement cohérents avec les usages pédagogiques qu’ils doivent permettre et d’engager dans l’établissement scolaire une réflexion commune à tous les professeurs de langue vivante sur la spécificité de leur discipline et le besoin d’équipement adapté de l’ensemble des lieux qui sont consacrés aux langues vivantes et qui devraient constituer un secteur spécialisé, identifié comme tel dans l’établissement.

Un tel complexe de locaux diversifiés réservé aux langues vivantes doit être doté d’équipements complémentaires. Il est communément admis que chaque salle de langue vivante doit posséder en permanence un magnétophone et que les élèves doivent trouver des appareils multimédia dans des lieux de travail autonome comme les espaces langues. Outre le fait que cette distinction ne répond pas ou plus aux exigences d’un enseignement moderne et efficace des langues vivantes, cette façon d’envisager la question des équipements fait fi de l’exigence de continuité et de cohérence dans les entraînements proposés aux élèves. Cette exigence n’est pas sans conséquence sur l’équipement en vidéo qui nous préoccupe ici. L’entraînement à la compréhension de documents authentiques incluant des images animées et du son passe par des phases d’apprentissage guidé et de travail plus autonome, dont certaines gagnent à être prises en charge par des outils multimédia alors que d’autres peuvent se « contenter » d’un équipement plus léger et moins coûteux comme un moniteur et un magnétoscope (ou lecteur de cassettes vidéo). Renoncer a priori à tout équipement vidéo du fait du développement de technologies plus récentes risque de priver l’établissement et l’enseignement qui y est dispensé de la souplesse nécessaire et de limiter le nombre des matériels disponibles alors qu’un équipement vidéo important rendrait de grands services dans les phases d’enseignement collectif, lors de travaux en groupes plus réduits ou individuels ou même dans les lieux de libre service, dans des locaux différents et en complément de l’équipement multimédia. L’efficacité des apprentissages que permettent les technologies de l’information et de la communication a tout à gagner de la possibilité ainsi offerte aux élèves de mettre en application pendant le cours de langue les savoir faire développés sur les outils multimédia et de frotter leurs acquis à l’épreuve des réalités linguistiques et culturelles rencontrées via les documents vidéo adéquats mis à leur disposition par leur professeur ou l’équipe pédagogique.

1.4. Les constats afférents à la mise en œuvre des documentations visuelles

1.4.1 La réalisation audiovisuelle

1.4.1.1. Le matériel utilisé ne correspond pas à ce qu’on attend de la discipline

Dans la plupart des établissements visités, seules 40% environ des salles où est dispensé cet enseignement sont équipées d’un matériel permettant de visionner à tout moment un document vidéo. La situation est particulièrement préoccupante dans les collèges : 24% des salles de langue sont équipées contre 50% en lycées.

La confrontation de ces ordres de grandeur avec les taux d’équipement de l’ensemble des locaux des établissements scolaires montre que les langues vivantes ne font pas l’objet d’un effort d’équipement particulier perceptible en ce domaine, dans l’ignorance des besoins spécifiques de la discipline. Prenons l’exemple d’une académie ayant réalisé une étude[4] détaillée de l’état d’équipement des établissements, l’académie de Besançon : elle fait apparaître que les collèges disposent, toutes disciplines confondues, d’un matériel audiovisuel léger (téléviseur et magnétoscope) pour 16 élèves, les lycées d’enseignement général et technologique d’un équipement pour 19 élèves et les lycées professionnels pour 20,5 élèves ; cette même enquête indique que les langues vivantes représentent, dans cette académie, en moyenne 11,01% de l’utilisation d’ensemble de ces équipements. Une enquête menée dans le cadre de notre étude sur l’enseignement de l’allemand dans les lycées professionnels de onze académies montre que la situation y est semblable à celle esquissée ci-dessus et que les mêmes causes produisent les mêmes effets.

L’observation a montré que l’attrait de l’outil sur les élèves ne faiblissait pas et ne subissait pas les effets de la lassitude ; de même, les observateurs ont pu noter que l’utilisation régulière de la vidéo n’entraînait pas une attitude passive de la part des enfants, qui faisaient preuve d’un enthousiasme sans faille et suivaient les aventures des personnages avec une attention soutenue. « Les réactions spontanées des élèves sont nombreuses. Dans la plupart des cas, les cassettes non seulement les intéressent mais les absorbent, les captivent, les fascinent. »[5]

Enfin une insuffisance criante de la première série de cassettes a été relevée, qui souligne une des exigences quant au contenu d’un document vidéo utilisé pour l’enseignement d’une langue : « Le choix d’un scénario unique pour les quatre langues et la formule de comédie de situation se déroulant exclusivement dans une salle de classe, limitent d’emblée le contact avec la réalité du pays. La langue n’est pas donnée à entendre dans son contexte culturel, ce qui en appauvrit l’intérêt. »[6] Ce défaut a été pour partie corrigé dans la seconde série de cassettes.

CHAPITRE II

DEMARCHES DE RECHERCHE

Dans notre démarche de recherche, nous avons considéré principalement deux axes d’études pour mettre au jour les problèmes que rencontre le système éducatif français dans la généralisation de l’usage des supports vidéo en tant qu’auxiliaire pédagogique :

-dans un premier temps, un état des lieux des pratiques de l’univers éducatif par rapport à l’usage par les enseignants des documents vidéo nous a paru nécessaire avant de nous atteler à une,

-analyse approfondie des pratiques pédagogiques en la matière pour ceux des enseignant qui ont effectivement recours à la vidéo dans leur enseignement des langues.

2.1. Etat des lieux des pratiques de l’univers éducatif français en matière d’utilisation des supports audio-visuels

Plusieurs raisons ont été avancées par les professeurs interviewés pour dénier le réflexe du recours à la vidéo : selon leurs explications, l’une des premières raisons qui fait qu’une bonne partie des enseignants de langue vivante n’ait pas encore totalement réussi, voulu, ou voire même carrément renoncer à intégrer la vidéo dans leur méthode d’enseignement tient avant tout à certains écueils inhérents à cet auxiliaire pédagogique.

Parmi les reproches récurrents des professeurs de langue que nous avons rencontré, il y a ainsi :

-les difficultés d’accès au matériel adéquat : en effet, même s’il y a eu une légère amélioration sensible par rapport à ce qui était auparavant; l’état d’équipement des salles de langue vivante n’est toujours pas à la hauteur des nécessités de l’enseignement de cette discipline aujourd’hui. Ainsi, d’après certaines statistiques[1] dans la plupart des établissements français, seules 40% environ des salles où sont dispensé cet enseignement sont équipées d’un matériel vidéo. La situation est particulièrement préoccupante dans les collèges puisque seules 24% des salles de langue sont équipées contre 50% dans les lycées. La confrontation de ces ordres de grandeur avec les taux d’équipement de l’ensemble des locaux des établissements scolaires montre que les langues vivantes ne font pas assez l’objet d’un effort d’équipement. Prenons l’exemple d’une académie ayant réalisé une étude[7] détaillée de l’état d’équipement des établissements, l’académie de Besançon : elle fait apparaître que les collèges disposent, toutes disciplines confondues, d’un matériel audiovisuel léger (téléviseur et magnétoscope) pour 16 élèves, les lycées d’enseignement général et technologique d’un équipement pour 19 élèves et les lycées professionnels pour 20,5 élèves ; cette même enquête indique que les langues vivantes représentent, dans cette académie, en moyenne 11,01% de l’utilisation d’ensemble de ces équipements.

Une enquête menée dans le cadre de notre étude sur l’enseignement de l’allemand dans les lycées professionnels de onze académies montre que la situation y est semblable à celle esquissée ci-dessus et que les mêmes causes produisent les mêmes effets. La communauté éducative s’alarmerait avec raison d’un taux d’équipement scientifique aussi faible dans les salles dédiées à des disciplines qui exigent des outils particuliers pour les expérimentations nécessaires à cet enseignement, mais elle ne s’émeut visiblement pas de l’état des salles de langue vivante. La sévérité de ce bilan doit être néanmoins nuancée. Ces données correspondent à des moyennes et il est indéniable que certains établissements scolaires ont effectivement engagé une politique d’équipement systématique, souvent sous l’impulsion des équipes de direction avec l’aide des collectivités locales. Il faut reconnaître ensuite que les enseignants eux-mêmes ne sont parfois pas désireux d’un tel équipement ; les demandes argumentées d’équipement progressif présentées au conseil d’administration par l’équipe des professeurs linguistes de l’établissement sont encore rares. Dans certains cas, les observateurs sont amenés à se demander si l’absence de matériel n’est pas un prétexte pour faire l’économie d’une véritable réflexion sur l’intégration de cet outil. On cite des exemples où au regret formulé par un professeur de ne pas disposer de moniteur et de magnétoscope, le chef d’établissement répond en indiquant le très faible taux d’utilisation du matériel disponible ; parfois enfin il s’avère que des professeurs de langue vivante ignorent jusqu’à l’existence de ce matériel dans leur établissement. La présence d’un équipement adéquat n’est pas une condition suffisante à l’utilisation systématique de la vidéo.

Ainsi, parmi les professeurs rencontrés au cours de cette enquête et disposant effectivement d’un matériel audiovisuel dans la salle de cours, seuls 26% ont eu recours à cet outil pendant la séance observée et 20% d’entre eux disent utiliser la vidéo régulièrement dans leur enseignement ; 19,7% déclarent ne le faire que rarement ou jamais, ce qui suscite parfois des regrets et des interrogations de la part du chef d’établissement. Malgré tout, cette présence d’un équipement disponible dans la salle habituelle de cours est un élément facilitateur indéniable. Il suffit pour s’en convaincre d’écouter les professeurs décrire leurs difficultés pour accéder aux locaux ou au matériel nécessaires : obligés de prévoir à l’avance le changement de salle et donc de préparer bien à l’avance leur cours, devant obtenir l’accord de leur collègue qui occupe habituellement la salle et ayant à gérer ensuite les déplacements d’élèves avec toutes les incompréhensions et gênes qu’entraîne fatalement une modification de l’emploi du temps ou de la salle utilisée, beaucoup renoncent, en particulier quand l’utilisation de la vidéo ne doit occuper qu’une partie réduite de la séance.

Une situation est particulièrement inadaptée à une utilisation cohérente de ce support en cours de langue : l’utilisation d’une salle dédiée à la vidéo vers laquelle doivent se déplacer, après réservation, les élèves et leur professeur pour visionner une cassette. Cette disposition tend à être fort heureusement moins souvent le seul mode d’utilisation de la vidéo mais sa persistance dans un certain nombre d’établissements contraint à rappeler ici que cette pratique conduit à la conception d’une séance autour de l’outil vidéo et non – comme toutes les réflexions didactiques et pédagogiques amènent à le préconiser – à une intégration de cet outil au service des objectifs spécifiques de la séquence pédagogique. D’un point de vue psychologique (« On va au cinéma. »), didactique et matériel (certaines de ces salles ne disposent même pas de tables pour les élèves), cette modalité est la pire des solutions envisageables pour l’utilisation souhaitée dans la plus grande majorité des cours de langue vivante. Des réponses provisoires au besoin d’équipement sont recherchées dans certains établissements (49,4% des établissements visités) par la mise à disposition de chariots mobiles équipés d’un magnétoscope et d’un téléviseur pour une moyenne de 6 salles de classe par ensemble. Cette mesure fournit ainsi un début d’équipement destiné à croître de façon à permettre à terme l’équipement de chaque salle de langue. Il est cependant important de préciser qu’il ne peut s’agir que d’une réponse temporaire et que l’effort d’équipement des salles de langue vivante ne doit pas être détourné brutalement vers d’autres outils dont l’utilisation quotidienne au bénéfice des élèves reste en grande partie à inventer.

Inventaire peu visible :

– le manque « d’ergonomie » des documents vidéo disponibles : en effet, à la différence des supports pédagogiques classiques tels que les cassettes audio, les manuels scolaires, ou encore le professeur lui-même, le document vidéo pose l’étudiant devant les réalités culturelles, linguistiques et techniques de la langue qu’il étudie. Généralement habitué à un flot d’échange linguistique artificiellement simplifié par ces différents supports pédagogiques, l’élève devra ainsi doubler ses efforts de compréhension et d’intégration pour pouvoir appréhender les conversations qu’il aura entendues dans la vidéo. Outre ce premier aspect, l’étudiant devra aussi malgré lui, avec la vidéo, non seulement, appréhender les différents accents de la langue étudiée (avec notamment les nombreux accents régionaux que compte la langue portugaise), mais aussi la richesse lexicale des flots de conversations. Bref, toute une myriade d’obstacles qui pourraient, s’ils ne sont pas adéquatement démontés, inhiber la progression linguistique des apprenants.

– le manque criant de formation pédagogique destinée à l’endroit des enseignants censés faire usage de ces supports vidéo pour les aider à en exploiter au mieux les avantages.

– les difficultés patentes d’intégration (au niveau des étudiants notamment) des informations véhiculées par ces supports vidéo.

-une certaine réticence assez palpable, cette fois-ci au niveau des professeurs, par rapport notamment à l’effort de préparation assez conséquente tout de même qu’il faut accomplir lorsque l’on décide d’avoir recours à la vidéo.

-et enfin, en dernier lieu, les soucis juridiques relatifs notamment à la protection des droits d’auteur lorsqu’il s’agit notamment de recourir à certains extraits d’émissions télévisuelles ou encore d’œuvres filmographiques. Notons toutefois que bien qu’il soit réellement tangible, ce dernier argument ne constitue pas en réalité le souci majeur des enseignants de langue vivante puisque seule une petite poignée des professeurs interviewés (moins de 5%) y ont fait allusion.

Aucune citation des entretiens ?

2.2 Analyses des pratiques pédagogiques liées à l’utilisation de la vidéo

La pratique consiste à exploiter une séquence vidéo, quelles que soient la nature et la durée du document, de façon fractionnée, le découpage intervenant soit dans le déroulement linéaire soit entre les composantes sonores et visuelles. Des différences importantes apparaissent cependant dans le mode de segmentation choisi et dans la démarche de présentation du document. Ces choix ont, d’une façon générale, un fort degré de corrélation avec d’une part les pratiques dominantes de la langue portugaise pour l’exploitation des documents de travail et d’autre part avec le degré d’opacité que peut présenter pour un public lusophone un document sonore dans la langue étudiée.

Les démarches adoptées pour présenter les documents vidéo peuvent – pour l’essentiel – être résumées par quatre modèles principaux. Ces divers types d’exploitation se trouvent parfois mêlés.

Le modèle le plus fréquemment rencontré dans l’enseignement du portugais consiste à présenter dans un premier temps le document dans sa totalité, à en vérifier la compréhension globale par la classe puis de procéder à la présentation des fragments successifs, avec de fréquents arrêts sur image, pour faire parvenir les élèves – à travers la description parfois exhaustive de ces images ou séquences – à une compréhension plus précise ainsi que pour apporter les explications lexicales nécessaires et les greffes linguistiques choisies par le professeur.

Une seconde démarche privilégie le visionnement, souvent sans l’audition de la bande son, du début de la séquence, suivi d’une invite faite aux élèves de formuler des hypothèses sur son contenu ou d’en anticiper la suite, hypothèses qui sont ensuite vérifiées par une présentation de l’ensemble du document dans son intégralité (images et son) ; interviennent enfin un résumé et un commentaire. Cette approche a la particularité de distinguer assez nettement phases d’expression et de compréhension et de renverser l’articulation traditionnelle entre ces deux capacités dans l’exploitation d’un document, l’expression ayant ici pour fonction de préparer la réussite des élèves lors de l’activité de compréhension.

Le troisième mode de « découpage » observé consiste à présenter l’ensemble du document dans sa durée, limitée à quelques minutes, mais ou bien en occultant les images ou bien en supprimant la bande son. Ainsi, par exemple, le professeur exploite dans un premier temps en cours la bande son d’une séquence d’un film, puis la bande vidéo en module avant d’entreprendre avec la classe l’étude du texte correspondant dans le manuel en usage.

Une dernière modalité est le découpage de l’ensemble du document en plusieurs segments, dont la présentation (avec ou sans le son) est suivie d’une description orale ; la totalité de la séquence n’est parfois, dans ce type d’exploitation, pas même présentée aux élèves.

2.2.1 Les objectifs recherchés à travers ces pratiques pédagogiques

Seule la recherche initiale des obstacles éventuels à la compréhension du document permet d’élaborer une démarche adaptée et de rechercher les modalités possibles d’accès au sens.

L’entraînement à l’expression orale :

Des cours construits autour de supports de même nature (spots publicitaires) donnent lieu à des déroulements très contrastés quant aux réalités des prises de parole par les élèves ; ici également la démarche adoptée par le professeur est déterminante.

Les séances pendant lesquelles les objectifs définis par l’enseignant sont pertinents et permettent aux élèves de s’impliquer autant qu’ils le souhaitent dans une expression construite sont les plus nombreuses. Elles se caractérisent souvent par une situation favorisant les réactions personnelles grâce à la polysémie des documents, leur ambiguïté ou leur caractère provocateur ; ces facteurs « déclencheurs de parole » sont parfois créés par le mode de présentation du document vidéo.

Le travail avec un tel document peut donner lieu aussi bien à l’apprentissage de notions ou de fonctions langagières qu’à l’assimilation de structures grammaticales. La pratique de la description des images conduit plus naturellement à l’emploi de la troisième personne qu’à une prise de parole à la première personne. Les élèves réagissent spontanément au visionnement d’une séquence vidéo en rendant compte de ce qu’ils ont observé. Mais cette exclusive serait en contradiction avec les objectifs de la discipline et en particulier avec ceux fixés par les programmes de plusieurs langues en sixième et dans le cycle central du collège. L’expérience prouve qu’il est possible d’éviter la seule « reconstitution narrative ». De nombreux documents vidéo montrent des personnages en interaction langagière ; une identification avec ceux-ci est facile et permet un travail linguistique très productif. Des exemples réussis de cette pratique ont été observés, aussi bien dans les classes de débutants qu’avec des élèves ayant un niveau confirmé dans la langue.

utilisé comme un document écrit et un travail spécifique doit être effectué sur l’image.

2-2-2 La spécificité de la vidéo dans l’apprentissage de la langue

L’intérêt de la vidéo en classe est largement reconnu :

L’une des particularités de l’enseignement des langues vivantes est que la méthodologie déjà traditionnelle de cette discipline fait depuis près de quarante ans une large utilisation des technologies de l’information et de la communication : emploi de ressources iconographiques, utilisation de ressources audio, ressources vidéo, enregistrement des élèves… Par ailleurs, les laboratoires de langue sont depuis trente ans déjà utilisés dans les établissements scolaires. Et cela est bien compréhensible, car l’enseignement des langues vivantes vise à développer des capacités complexes qui sont à la fois de l’ordre des savoirs, des savoir-faire. Leur acquisition demande donc un entraînement physique intense ainsi qu’une exposition importante à la langue. Si les technologies de l’information et de communication doivent permettre d’accroître ces processus, il n’en demeure pas moins vrai qu’elles ne peuvent accomplir des « miracles », pas plus qu’un professeur équipé d’un bout de craie et d’un tableau noir ne saurait faire apprendre de manière acceptable une langue de communication courante.

En tant que document authentique, les films permettent de faire vivre les élèves à la réalité sonore de la langue qu’ils apprennent. Ils sont une source d’information sur les réalités sociales, et culturelles d’un pays. L’analyse didactique d’un document vidéo doit permettre à part les activités linguistiques un travail spécifique sur l’image. En effet, les apprenant sont attentifs à l’image, aux caractères visuels et sonores de certains plans, tandis que l’enseignant de la langue contribue à l’éducation à la lecture d’image.

L’utilisation de la vidéo est une approche actionnelle. En effet, la linguistique a un rapport très étroit à la vidéo. La vidéo fait partie de la science du langage, elle touche aux voix et aux gestes. Mais dans la pratique pédagogique réelle, la vidéo laisse rapidement la place à l’écrit. Les enseignants, en voulant travailler sur la vidéo travailleront toujours sur des documents écrits. L’intérêt est alors porté sur les mots, donc du vocabulaire, puis la combinaison des mots, en travaillant de la syntaxe. Les gestes, les mouvements et les intonations ont disparu. Voilà pourquoi, la vidéo est un élément déclencheur d’une séance d’apprentissage de la langue, d’où la nécessité de sélectionner des documents d’exploitation pour leur intégration dans le parcours d’apprentissage. Ces documents étaient analysés selon les éléments visuels, éléments oraux, indices culturels, élaborés selon les niveaux, les objectifs, et les types d’activités et classés selon les compétences à acquérir.

La vidéo est donc une ressource indispensable à la réalisation d’une activité langagière spécifique. Pour ménager une progression didactique la vidéo organise un enseignement de compréhension en deux volets : un document oral et visuel spontané pour continuer avec un document écrit à contenu informatif. Pour être productif, il faut qu’il existe un lien entre cette spécificité de la vidéo et les objectifs linguistiques.

2.2. Lien entre la spécificité de la vidéo et les objectifs linguistiques

Les techniques de la classe : l’utilisation de ces techniques se décline en trois aspects principaux :

utilisation de documents audio pour le décodage de l’oral, pour l’exposition à la langue et pour la compréhension approfondie de l’oral,
utilisation de documents visuels, de documents vidéo (vidéo en réseau ou vidéo-projeté), de DVD vidéo-projeté ou de CDRom, pour déclencher les actes de parole, pour explorer des champs lexicaux, pour mettre en oeuvre des fonctions langagières sur la base des situations observées, enfin pour prélever des informations propres à développer les compétences culturelles sur lesquelles mettent l’accent les nouveaux programmes de langues vivantes.
enregistrement des élèves avec du matériel audio ou multimédia afin d’accroître et de contrôler les performances.

Le travail individuel de l’élève consiste à faire des exercices d’application (manipulation en situation expérimentale systématique) et d’entraînement oral (audition, prononciation), réinvestissement, re brassage, approfondissement par des travaux à partir de documents multimédia fabriqués par le professeur, prélevés en ligne ou sur CDRom mettant en oeuvre l’ensemble des compétences acquises : compréhension de l’écrit, compréhension de l’oral, compétences culturelles, expression écrite, expression orale).

Le travail autonome de l’élève se présente par une recherche et production de travaux personnels (encadrés ou non), utilisant des ressources en ligne ou captives (CDRom, sites capturés pour plus d’efficacité et de sécurité) et le courrier électronique.

Les relations internationales et la correspondance scolaire se présente par des échanges d’informations, de courrier, de documents audio, vidéo, iconiques par la messagerie électronique.

L’enseignement à distance, enseignement hybride, c’est à dire associant présence de l’enseignant et utilisation de ressources à distance, tutorat (cf. infra point 6)

Mais ces trois derniers items qui appartiennent à l’univers de la e-education (terme que nous préférons à l’anglais e-learning qui se réfère par ailleurs exclusivement à la « formation ») ne sont rien sans le premier d’entre eux qui est l’apprentissage communicatif au sein du groupe classe ou au sein du groupe d’interaction.

En langues vivantes, parler d’auto apprentissage ou d’auto formation est un leurre, même en utilisant les ressources de réseaux numériques. En effet, le travail individuel de l’apprenant ne peut consister qu’en une remise en jeu des capacités acquises dans les échanges communicatifs.

C’est pourquoi l’aspect fondamental pour la discipline « Langues vivantes » est la mise en œuvre des échanges et les conditions de l’exposition des élèves à la langue étrangère. Pourquoi ital ?

Le débat sur la prééminence du médiateur humain ou du tutoriel multimédia est totalement hors de propos, car la machine ne peut remplacer l’homme : elle ne peut que servir à l’entraînement, au re-brassage, à la mise en pratique et à l’élargissement de ce qui a été mis en oeuvre en groupe dans l’échange communicatif.

Pour ces motifs, notre attention se porte avant tout sur l’équipement des locaux où se préparent et s’effectuent ces apprentissages, c’est à dire en premier lieu les salles de la classe, mais également sur les ateliers de langue (souvent appelés « laboratoires multimédia »), sur le cabinet de langue et sur les équipements complémentaires situés au CDI. L’efficacité de tels équipements sous-entend l’existence dans chaque établissement d’un département de langues vivantes, regroupant l’ensemble des ressources et permettant aux professeurs et aux élèves d’en tirer le meilleur profit.

Quelles sont selon nous les exigences à rechercher aujourd’hui en matière d’équipement technologique pour l’enseignement des langues vivantes, et pour quoi faire?

L’enseignement des langues dans le second degré se caractérise par un recentrage sur les compétences de communication qui nécessitent une plus grande exposition à la langue ainsi qu’une aptitude accrue à comprendre des situations culturelles dans un contexte européen plus marqué :

« Au collège comme au lycée, l’objectif principal de l’enseignement des langues vivantes étrangères est le développement des capacités et compétences de communication orale et écrite des élèves, quelle que soit la filière qu’ils ont choisie. Cette priorité s’inscrit dans le cadre d’une ouverture sur la dimension culturelle qui est indissociable de la langue apprise. »

L’usage des technologies de l’information et de la communication sera encouragé afin de multiplier les approches et les occasions de mettre l’élève en contact avec des documents authentiques ou en communication directe avec des partenaires des pays de la langue étudiée. (B.O. n° 25, 24 juin 1999)

« Les programmes du lycée visent prioritairement l’amélioration des aptitudes des élèves à communiquer dans plusieurs langues […] Comme au collège, l’enseignement des langues vivantes en seconde se fixe comme objectif prioritaire d’apprendre aux élèves à communiquer dans la langue étrangère ou régionale. Cette aptitude implique la maîtrise de compétences interdépendantes linguistiques et culturelles. » B.O. spécial n°7 du 3/10/02. Classes de 2de.

En classe de 1^ère: « On se reportera ici au cadre commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe 2000) qui présente les différents domaines de compétence… les apprentissages lient de façon indissociable les apprentissages linguistiques et culturels… »

« Les compétences de communication : Les élèves abordent des documents variés. Ils peuvent en repérer les points importants et quelques détails pertinents, en s’appuyant sur la plus grande autonomie qu’ils ont acquise. Ils sont capables de comprendre en fin de cycle une langue orale standard » B.O. spécial n°7 du 28/08/03

« Il est indispensable aujourd’hui que les élèves préparant un CAP soient entraînés à l’utilisation des TIC. En effet, tout en poursuivant les objectifs propres à l’apprentissage des langues vivantes, ils s’entraînent au maniement d’outils modernes de communication tout en ayant la possibilité d’accéder à des activités vivantes, personnalisées et qui les mettent en contact avec une réalité étrangère authentique.» Documents d’accompagnement pour les programmes de langues vivantes au CAP (publication à paraître).

La vidéo rend les élèves attentifs à l’implicite de la composition de l’image et aux caractéristiques de certains plans particulièrement repérables dans le document étudié, elle participe à l’éducation à la lecture d’image. Les enseignants poursuivent ces objectifs éducatifs de pair avec les objectifs linguistiques dont la compréhension orale et l’expression orale. Aucune activité de repérage de la composition de l’image, d’analyse des éléments sonores ou visuels ne sont pas liées à un projet d’entraînement ou d’enrichissement linguistique, qui ne se limite pas uniquement à l’apprentissage de quelques termes techniques ou spécifiques.

La pratique de classe va dans l’ignorance de la composante visuelle à l’étude approfondie du langage filmique et l’image est utilisée comme déclencheur de parole. Dans la pratique, l’enseignant sélectionne dans le document vidéo des images sur lesquelles il attire l’attention des élèves d’une des scènes.

Le plus souvent, c’est une occasion pour décrire ou pour introduire une linguistique adéquate. Il sert surtout pour interpréter l’image, ou pour reconstituer ce qui le précède dans le document et anticiper la suite. Ceci est un véritable travail d’expression .Une pratique consiste aussi à faire mémoriser, à partir d’un visionnement sans la bande son ‘ les plans successifs d’une brève séquence et d’en faire restituer le déroulement. On l’appelle mémorisation filmique, elle sensibilise les élèves à cette dimension essentielle du film et suscite effectivement des énoncés construits, voire la prise de parole continue. Dans la pratique de l’utilisation de la vidéo comme support d’apprentissages de la langue, non seulement, les élèves captent leurs attentions à l’image mais aussi aux paroles de chaque personnage. Il ne s’agit pas seulement de vouloir répéter les paroles des acteurs mais ils ont vraiment une volonté de s’exprimer comme ces auteurs. Donc il y a une volonté de comprendre et de s’exprimer. L’analyse des comportements des personnages, de leurs déplacements et de leur place respective dans l’image pour percevoir leur position sociale’ la nature de leur relations ou l’enjeu de la séquence semblent être des repérages très productifs tant sur le plan du contenu que sur celui des énoncé qu’ils peuvent susciter. L’approche la plus favorable à une véritable analyse filmique paraît être l’étude successive du document vidéo. D’autres pistes d’utilisation de la vidéo existent et font l’objet d’action de formation spécifique ; comme l’utilisation du caméscope par exemple. Pour la réussite de la séance d’apprentissage permettant d’atteindre les objectifs, il faut pourtant u L’enseignement des langues dans le second degré se caractérise par un recentrage sur les compétences de communication qui nécessitent une plus grande exposition à la langue ainsi qu’une aptitude accrue à comprendre des situations culturelles dans un contexte européen plus marqué :

Pour la réussite de la séance d’apprentissage permettant d’atteindre les objectifs, il faut pourtant un bon document vidéo. Mais qu’est-ce qu’un bon document vidéo pour l’enseignement de la langue vivante.

2-2-3 Un bon document vidéo pour atteindre les objectifs en matière d’enseignement

Il y a plusieurs critères pour déterminer un bon document : Le premier critère que l’on puisse affirmer est la durée. Une séance brève ne dépassant pas 3 ou 4 minutes maximum est très importante. Toutes les observations réalisées vont dans ce sens que les séances faisant intervenir des documents plus longs ont fait apparaître des difficultés pour la réalisation des tâches prévues. Mais ceci n’empêche pas l’étude de films long métrage, à condition qu’elle passe par le choix des séquences brèves choisies selon les intérêts pour le déroulement du récit et les infos qu’elles contiennent, aussi pour les entraînements linguistiques auxquels elles peuvent se prêter, un visionnement de l’ensemble sera possible après la réalisation des objectifs de la classe entre les heures d’enseignements disponibles. Ensuite, le deuxième critère est le choix du document utilisé avec une classe et l’adaptation à l’âge des élèves. Comme pour tout document pédagogique, la valeur du document vidéo réside essentiellement dans l’adéquation entre d’une part son utilisation et les objectifs qu’il permet d’atteindre.et d’autre part, sa nature et son contenu. Ces objectifs peuvent être une progression linguistique, une réactivation des acquis à la compréhension ou à l’expression ou une introduction à une unité pédagogique, etc.

En plus, la prise de paroles des élèves est favorisée lorsque la séquence vidéo présentée est polysémique et donne lieu à des interprétations ou hypothèses diverses. Cette caractéristique peut-être propre au document ou crée par le mode de présentation choisi par le professeur.

L’utilisation de la vidéo pour l’enseignement de la langue vivante suppose qu’elle s’effectuer au moment le plus approprié et qu’elle puisse s’appuyer sur tous les autres outils dont le professeur de langue a besoin : tableau, tables de travail disposées de façon adaptée facilitant les échanges, documents disponibles dans la salle de classes. Donc, la vidéo est pour le professeur de langue vivante, des outils nécessaires à un enseignement varié et adapté à ses objectifs spécifiques.

2-2-5 Un équipement satisfaisant aux besoins spécifiques de la discipline

L’utilisation de la vidéo pour l’enseignement de la langue vivante dépend de l’acquisition de matériel adéquate pour pouvoir répondre à l’atteinte des objectifs de la discipline. Dans les établissement visités, seuls 40% environ des salles sont équipés d’un matériel permettant de visionner un document vidéo. La situation est particulièrement préoccupante dans les collèges parce qu’il n’y a que 25% des salles sont occupées, contre 50% aux lycées. Ceci montre que les langues vivantes ne font pas l’objet d’un effort particulier d’équipement. Et ceci concerne toutes apprentissages de langues vivantes que ce soit l’anglais, l’allemand, l’espagnole ou le portugais, etc…Mais les finalités et la méthodologie de l’enseignement des langues vivantes rendent indispensable un équipement spécifique des salles qui lui sont réservées. L’objectif est la mise à la disposition de chaque salle de langue vivante et dans les locaux où s’effectue l’apprentissage linguistique d’un équipement audiovisuel comportant un moniteur et un magnétoscope. Comme pour toutes les technologies utilisées à des fins pédagogiques. Le matériel audiovisuel acheté par les établissements scolaires doit présenter des caractéristiques adaptées à cet usage, entre autre un compteur fiable, une fonction « arrêt sur image » sans défaut majeur. Une taille d’écran permettant un visionnement collectif et un qualité de reproduction du son et images compatibles aux enseignement de la langue vivante. L’observation des conditions de travail dans plusieurs établissements nous ont permis de constater que les objectifs que nous visons et les moyens mis à disposition des professeurs et des élèves sont dans ce cas en totale adéquation. Les équipements nécessaires doivent être réalisés sur une grande échelle afin d’être évolutifs et de pouvoir s’adapter aux progrès techniques des matériels.

Pour une efficacité pédagogique, il faut :

Il apparaît clairement, au vu de ce qui précède, qu’un équipement technologique correctement utilisé est au cœur de la performance en langues vivantes.

Et cependant, malgré des recommandations réitérées, on a constaté ces dernières années une réelle pauvreté du matériel généralement mis à disposition dans les salles de langues vivantes : rareté des salles dédiées et réellement équipées (on y trouve parfois tout au plus une armoire contenant un magnétophone et des affiches aux murs), hétérogénéité des matériels et manque d’équipement global : absence d’écrans, impossibilité d’occultation des fenêtres, rareté des téléviseurs équipés de lecteurs de vidéo, absence de lecteur de DVD, absence quasiment totale de matériel de reproduction sonore intégrée (haut-parleurs pour lecteurs de cassettes), absence de rétroprojecteur, et même dans les établissements récemment équipés, absence de vidéo projecteur permettant de projeter sur un écran mural le contenu d’un écran d’ordinateur, organisation spatiale inadaptée etc.

Des évolutions technologiques récentes

Alors que dans certains établissements, des laboratoires multimédia sont installés à grands frais (70 000 euros l’unité) par les collectivités territoriales, on constate que parallèlement et depuis des années, les salles de classes demeurent souvent insuffisamment équipées.

On assiste pourtant de nos jours à la propagation de technologies jusqu’ici fort rares en raison de leur coût élevé. Outre que les coûts diminuent de manière très sensible, le grand effort d’équipement réalisé par les collectivités territoriales ces dernières années apporte déjà une bouffée d’air importante pour l’enseignement des langues vivantes.

Des cours particulièrement actifs sont mis en œuvre, notamment en demi-groupes de TD. L’exposition immédiate des élèves à une réalité linguistique authentique et l’immersion dans une situation pédagogique totale visent à développer successivement : des capacités de compréhension de l’oral (notamment ici à travers le visionnement individualisé d’extraits de télévisions étrangères), des capacités d’expression orale (compte rendu, argumentation), des capacités de compréhension de l’écrit (lecture guidée et individualisée de textes enregistrés),des capacités d’expression écrite (reformulation d’une situation, réponse à un questionnaire ouvert).

Ces équipements entièrement utilisés à des fins d’activités communicatives et culturelles sous la conduite du professeur constituent un exemple de ce qui peut être mis en œuvre avec des visées de formation ciblées et parfaitement contrôlées. Pour un coût très inférieur à celui d’un seul laboratoire multimédia, équipement lourd à gérer et peu utilisé, il est en effet possible d’équiper plusieurs salles de classe pour des activités pédagogiques d’une grande rentabilité.

2-2-6 L’offre éditoriale répondant aux attentes des professeurs

Les documents vidéo utilisés par les professeurs des langues vivantes sont d’origines diverses, avec une forte dominante des enregistrements effectués par les enseignants ou par les équipes pédagogiques à partir d’émissions télévisées ou bien des films diffusés sur des chaînes par satellite, puis des documents conçus à des fins pédagogiques par le réseau des CRDP, des éditeurs scolaires.

Les documents vidéo faisant partie de la méthode d’usage dans l’établissement offrent sans doute, comme le montre les observations réalisées dans les classes la meilleure garantie de cohérences avec la progression suivie n’existent pas en nombre égal dans toutes les langues.

Ces différences entre les langues apparaissent dans le tableau ci-dessous. On note les écarts dans le taux d’utilisation de vidéos faisant partie de méthodes d’enseignement ainsi que des documents conçus pour une utilisation pédagogique.

Langue vivante

Extraits de méthode

Documents réalisés à des fins pédagogiques

Documents enregistrés par les professeurs

Espagnol

62%

25%

10%

Anglais

27%

46,15ù

69,23%

Allemand

17,24%

63,79%

62 ,07%

Italien, portugais, russe

(ensemble)

6,67%

26,67%

76,67%

Pourcentage des professeurs de langue interrogés utilisant les documents vidéo indiqués.

Les données disponibles pour ces trois langues sont regroupées ici pour constituer un ensemble statistiquement représentatif.

Comme le confirme la réalisation de leurs catalogues, les éditeurs scolaires ne semblent pas en mesure de fournir des documents vidéo utilisables à tous les niveaux de classes dans toutes les langues, soit intégrés aux méthodes d’enseignement soit autonomes par rapport aux manuels. On retrouve ici une situation bien connue sur le marché de manuels scolaires. L’amélioration, même relative, du taux d’équipement des salles de langues ne s’accompagne pas d’un effort parallèle des éditeurs scolaires pour intégrer à des coûts accessibles des documents vidéo dans les méthodes de langues proposées, la possibilité en est pourtant illustrée par quelques collection dans plusieurs langues.

Le recensement des documents vidéo disponibles dans le catalogue national du C.N.D.P fait apparaître une politique éditoriale semblable, en ce qui concerne la répartition entre les langues, à l’offre des éditeurs privés, sans qu’un effort particulier n’apparaisse pour compenser l’absence de documents dans certaines langues enseignés dans les établissements scolaires, et l’enseignement de la langue portugaise en fait partie.

Le tableau ci-dessus montre que les enseignants utilisent plus souvent des extraits d’émissions ou de films qu’ils ont enregistré eux-mêmes conçus pour cet usage ou pour lesquels les droits de projection ont été acquis. Or la représentation sans autorisation préalable n’est permise que dans le cadre purement privé du cercle familial. Un établissement scolaire ne peut être considéré comme « cercle de famille ».Il est donc illicite de projeter à des élèves l’enregistrement vidéo d’un film ou d’un programme de télévision, sauf si le droit de reproduction a été négocié. Il est vrai que les professeurs ne projettent que quelque bref extrait de l’œuvre, et on s’étonne de la fréquence des situations contraires à ces dispositions juridique, surtout dans les langues où l’offre de documents utilisables en toute légalité est assez importante. Le Centre de ressources en langues du C.R.D.P. de Dijon offre un abonnement aux établissements, sous le nom de Télé-langues pour une somme très modique. L’établissement reçoit trois vidéocassettes accompagnées d’un guide pédagogique contenant des indications sur le thème, le niveau de difficulté, la durée de chaque extrait, la date et la chaîne d’enregistrements, des pistes d’exploitation pédagogique à partir du son et d’image. Ce service existe, grâce aux efforts du C.R.D.P., du rectorat de Dijon et de la région de Bourgogne, pour l’allemand, l’anglais, l’espagnol et l’italien. Mais, ces documents n’existent pas encore pour l’enseignement du portugais.

En ce qui concerne la nature de ces documents, les différences constatées entre les langues sont sans doutes dues à des traditions pédagogiques, à des objectifs spécifiques plus ou moins affirmées et aux difficultés propres à chaque langue. Ceci est particulièrement sensible en ce qui concerne les extraits d’œuvres de fiction, utilisées par 87% des professeurs d’italien, de russe et de portugais, 58ù des professeurs d’anglais et 40% d’allemand.

La mise en conformité des pratiques d’enseignement des langues vivantes à la législation nécessite , la présentation aux professeurs des ressources à leur disposition grâce aux publication des C.R.D.P., l’achat des droits d’exploitation de documents choisis pour leur intérêt culturel et linguistique, et enfin l’obtention du droit d’exploitation à des fins pédagogiques de brefs extraits de documents , émissions télévisés et films de fiction. L’utilisation de ces pratiques nécessite pourtant une formation continue des enseignants, en effet,

L’effort de formation à l’utilisation de la vidéo ne peut être relâché ; une marge importante d’amélioration existe tant dans la fréquence de cette utilisation que dans la maîtrise de l’intégration de cet outil dans la progression pédagogique. La qualité des documents vidéo disponibles et leur transfert éventuel sur d’autres supports comme le multimédia ne rendent pas moins essentiels l’aptitude des enseignants à une analyse critique et un effort indispensable d’adaptation à la classe, qui passe par une réflexion didactique sur cet outil.

La richesse des pratiques observées confirme l’intérêt d’organiser lors de ces actions de formation ou de favoriser au niveau de l’établissement ou du bassin de formation, voire sur le serveur académique, des rencontres et des échanges entre les utilisateurs de la vidéo pour l’enseignement de langues différentes.

La mise en conformité souhaitable des pratiques d’enseignement des langues vivantes à la législation sur les droits d’auteur ne pourra passer que plusieurs types de mesures complémentaires, dont la présentation plus systématique aux professeurs des ressources dès maintenant à leur disposition grâce aux publications des C.R.D.P. et d’organismes étrangers traditionnellement associés à l’enseignement des langues vivantes en France.

Les acquis en matériels et en expériences de l’initiation aux langues étrangères à l’école élémentaire en 1995-97 pourraient être mieux mis au service de l’utilisation de la vidéo dans l’enseignement des langues vivantes en présentant ces cassettes dans les stages de formation consacrés à l’utilisation de la vidéo et, plus généralement, à l’enseignement des langues vivantes au collège.

L’utilisation des équipements, les achats de matériel pédagogique et la mutualisation des pratiques entre les différentes langues vivantes peuvent être optimisées par l’existence d’un « département de langues vivantes » regroupant dans l’espace de l’établissement les classes dédiées à cette discipline autour d’un « cabinet de langues vivantes » animé par les professeurs. Ce cabinet de langues vivantes permet aux enseignants de s’auto former, de s’informer et de se documenter sur les ressources existantes dans le centre de ressources en langues, ainsi que de travailler à la préparation des activités en mutualisant leurs compétences.

L’espace doit être réaménagé afin de rapprocher les salles de langues vivantes pour permettre l’utilisation commune de certains équipements, outils pédagogiques ou documentaires[8].

De même les salles de langues vivantes doivent être dédiées à cette activité (comme cela est le cas pour les disciplines scientifiques ou technologiques), car il n’est pas envisageable dans ces conditions que leur espace soit réorganisé à chaque heure de cours pour être partagé avec d’autres disciplines.

Certaines configurations offrent de réelles garanties d’efficacité pédagogique : disposition des élèves en U avec un ordinateur portable récent à disposition du professeur (moins de deux ans) équipé d’un lecteur de DVD, d’un lecteur MP3 et si possible connecté au réseau d’établissement. Celui-ci peut être doté d’une imprimante, et doit impérativement être relayé par un vidéo projecteur fixe capable de projeter le contenu de l’écran de l’ordinateur sur un écran mural ou sur un tableau interactif.

2-2-7 L’évolution des pratiques de l’enseignement de cette langue

L’étude du Portugais est un atout important pour les jeunes, tout particulièrement pour ceux d’origine portugaise, notamment en favorisant leur réussite scolaire.

Le Portugais, grande langue européenne de communication internationale (CPLP, Mercosul …) n’acquerra véritablement son statut international que lorsqu’il sera présent dans l’enseignement, totalement intégré comme les autres grandes langues européennes (anglais, espagnol, allemand). En effet, la puissance d’une langue ne se mesure pas au nombre de ceux qui la parlent, mais au nombre de ceux qui l’étudient. C’est pourquoi il faut dire avec force : l’enseignement est l’avenir de la langue portugaise. Historiquement,le Portugais est enseigné dans le système éducatif depuis 35 ans.

Son statut officiel l’intègre à tous les niveaux : de l’école primaire aux classes préparatoires aux Grandes Ecoles comme les autres grandes langues modernes.

La répartition des élèves se classe par type d’options et les choix des élèves se portent aujourd’hui plus nettement que par le passé sur l’option LV2, alors qu’autrefois la LV1 était largement majoritaire, car choisie essentiellement par des élèves d’origine portugaise.

Les options LV2, LV3 et enseignement facultatif sont choisies par 80% des élèves (contre 68 % en 1999).

Actuellement, les effectifs progressent régulièrement jusqu’en 1988 (20047 élèves) et décroissent ensuite de manière irrégulière jusqu’en 2000, date de l’introduction de l’ELVE à l’école élémentaire (cf. graphique joint en annexe qui montre l’évolution des effectifs depuis les origines de l’enseignement en 1971).

La courbe de tendance reste cependant très positive depuis 30 ans. Les statistiques de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective montrent une progression régulière des effectifs d’élèves étudiant le portugais dans le second degré au cours des six dernières années (hors CNED 🙂 d’où l’intégration de la LVE dans le premier degré et Sections 6^èmebilingues en collèges et la progression de la LV2.

Le développement des sections internationales se fait remarquer en quelques années, le nombre de sections internationales offrant l’Option Internationale du Bac (0IB) en portugais a fortement augmenté et 5 sections ont été créées depuis 1998 : Le Lycée International de Saint-Germain en Laye (Ac. de Versailles) , le Collège Pet M. Curie – Le Pecq (78 : Ac. de Versailles) : rentrée 1998, le Collège et Lycée Montaigne (Ac. de Paris) : rentrée 1999 , le Collège et Lycée Balzac (Ac. de Paris) : rentrée 2001, le Collège et Lycée Europôle de Grenoble (Ac. de Grenoble) : rentrée 2002 , le Collège et Lycée Gerland (Ac de Lyon) : rentrée 2006 ,mais en cours de projet : lycée Victor Hugo (Colomiers-Toulouse) et le lycée international de l’Est Parisien.

Conformément au décret du 11 mai 1981, les enseignements sont assurés pour partie par des enseignants français (langue vivante), pour partie par des enseignants étrangers (histoire et géographie, littérature).

Ces sections connaissent un vif succès, car elles sont une nécessité : elles permettent en effet de répondre aux besoins des élèves bilingues, nombreux en portugais qui souhaitent perfectionner leurs compétences en langue, littérature, histoire, géographie et culture.

Quand aux corps enseignants et d’encadrement, le nombre d’enseignants en exercice dans le second degré a connu une diminution au cours des 5 dernières années : en effet, il est passé de 338 professeurs en 1998 à 313 professeurs en 2004, soit une perte de 7% des enseignants de portugais.

Le tableau ci-dessous montre le nombre des enseignants :

Mais en ce qui concerne les concours de recrutement, on est passé de 28 postes en 1984 (4 agrégation et 24 Capes) à 5 postes en 1999 (2 agrégation et 3 capes) à un concours alterné un an sur deux depuis 2004.

En raison d’un recrutement excédentaire dans les années 80, et de contraintes budgétaires, le concours est devenu alterné un an sur deux depuis 2004 .Et un inspecteur général (IGEN) et 4 inspecteurs d’académie, inspecteurs pédagogiques régionaux (IA IPR) assurent l’encadrement de l’enseignement en France métropolitaine, dans les DOM TOM et à l’étranger. Le dernier poste d’IA IPR a été créé en 2003.

Ceci a un lien sur l’intégration de l’apprentissage de cette langue dans les nouveaux programmes pour l’enseignement :

Lycée : terminale rentrée 2005
Second degré collège : pallier 1 applicable 2006
Premier degré : école élémentaire : dès le CE1 à la rentrée 2007

Le BRESIL est de plus en plus présent dans nos programmes, ainsi que les autres pays lusophones.

Dès l’enseignement primaire, les programmes pour l’enseignement du portugais font une large place à la dimension culturelle pour tous les aspects des cultures lusophones : l’enseignement associe toujours l’expression dans la langue étrangère et la culture dont cette langue est l’un des éléments. Les programmes du lycée 2002 -2005 compétences 2 variantes. Le programme de terminale en vigueur à la rentrée 2005 se décline pour toutes les langues en 4 thématiques : identités, interdépendances, conflits, contacts des cultures, .La notion d’identité s’actualise en plusieurs thématiques illustrées par des aspects des cultures lusophones : le document authentique à caractère culturel sert de base aux échanges dans la langue étrangère : on apprend à parler en même temps que l’on découvre les connotations et les repères culturels nécessaires à la compréhension de la langue.

Renoncer a priori à tout équipement vidéo du fait du développement de technologies plus récentes risque de priver l’établissement et l’enseignement qui y est dispensé de la souplesse nécessaire et de limiter le nombre des matériels disponibles alors qu’un équipement vidéo important rendrait de grands services dans les phases d’enseignement collectif, lors de travaux en groupes plus réduits ou individuels ou même dans les lieux de libre service, dans des locaux différents et en complément de l’équipement multimédia. L’efficacité des apprentissages que permettent les technologies de l’information et de la communication a tout à gagner de la possibilité ainsi offerte aux élèves de mettre en application pendant le cours de langue les savoir faire développés sur les outils multimédia et de frotter leurs acquis à l’épreuve des réalités linguistiques et culturelles rencontrées via les documents vidéo adéquats mis à leur disposition par leur professeur ou l’équipe pédagogique.

Le plan ministériel de maîtrise des langues étrangères affirme très largement la primauté de l’oral dans une perspective communicative et actionnelle. À compter de la rentrée 2005 la progression de l’apprentissage scolaire des langues vivantes se mesurera à l’aune de l’échelle des niveaux communs de référence fournie par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) publié en 2001 par le Conseil de l’Europe.

Les objectifs à atteindre ont été définis grâce à cette échelle : – A1 à la fin de l’école primaire – B1 à la fin de la scolarité obligatoire, – B2 à la fin des études secondaires, dans la voie générale ou professionnelle Ces objectifs ont été retenus dans la loi organique aux des lois de finance (LOLF) comme critères d’évaluation du système éducatif dans le domaine de l’enseignement des langues.

CHAPITRE III

DES ACTIVITES ET DES PROPOSITIONS AUTOUR DU DOMCUMENT VIDEO

3.1 Les choix des séquences vidéo

Un enseignant a pour mission de choisir les bons documents vidéo comme outil didactique dans l’enseignement de langues vivantes. Les critères de ce choix dépendent donc de chaque enseignantno =méthodologie aussi mais quelques uns devraient être partagés par tous. Il y en a un qui fait l’unanimité : la durée de la séquence. Cette durée doit être courte afin que le contenu de la vidéo soit facilement assimilable. Une séquence d’une minute contient assez d’informations. L’enseignant peut présenter de plus longues conséquences de trois ou quatre minutes au maximum. Au-delà de cette durée, l’élève risque d’être submergé d’informations et de ne pas retenir les définitions ou les nouveaux concepts.

Avec un document vidéo court, les tâches sont réalisées avec plus de facilité non ; Les publicités sont courtes et pas faciles. A l’inverse, un document long sera plus difficile à travailler. Cette préférence pour la séquence ou le film court ne rend pas inutile le travail sur un long métrage. Tout d’abord, le document est présenté par de petites séquences pour que l’élève se penche sur une situation donnée. L’approche par séquence permet d’étudier le film en le divisant en différentes parties qui ne sont pas forcément alignée chronologiquement. La reconstruction du sens, par le biais de l’histoire du film doit être une activité intéressante pour l’apprenant. Le visionnage en entier d’un long métrage n’est pas à exclure. Il doit cependant se faire après un travail sur les séquences.

L’intérêt est de permettre à l’élève de revoir les séquences qu’il a travaillées dans leur contexte original. Le revisionnage en entier est une sorte de répétition qui permet de se remémorer des concepts appris. Même si la compétence linguistique n’est pas suffisante pour comprendre le dialogue du film, l’apprenant est à même de saisir l’histoire grâce aux tâches effectuées. Ainsi, le choix des séquences à travailler doit assurer une meilleure compréhension du film par l’élève. Leur intérêt se justifie par leur place dans déroulement du récit contribuant à faciliter la compréhension.

Ces séquences doivent aussi être porteuses d’informations qui existent en tant qu’unité de sens dans un ensemble qu’en étant un élément autonome qui renseigne suffisamment l’apprenant. Long ou court, le document vidéo doit répondre à un impératif : servir d’outil d’entraînement linguistique pour l’élève. Visionner un long métrage en entier ne serait donc pas utile tant que l’élève ne dispose pas d’un minimum d’information ou de compétence linguistique nécessaire pour comprendre d’une part, et plus important encore, pour apprécier d’autre part. Si c’est le cas, un autre problème demeure à résoudre : comment trouver les heures d’enseignement disponibles pour regarder un film pendant 1h30. Il faut vraiment que le visionnage de ce contenu apparemment ludique ou relevant des loisirs réponde à un besoin permettant d’atteindre les objectifs de classe.

Un document vidéo est avant tout un document pédagogique comme un autre. L’enseignant doit veiller dans ses choix à garder l’adéquation de l’objectif d’apprentissage avec l’utilisation de l’outil. On peut utiliser la vidéo comme un document de travail de progression linguistique. Le média audiovisuel favorise l’acquisition de la langue étrangère en faisant intervenir deux sens. Il permet à l’élève de contextualiser visuellement une conversation ou une séquence. L’image doit être suffisamment parlante pour que l’enseignant puisse élaborer des tâches en se privant du contenu sonore du film. Elle donne un sens plus complet au mot en accentuant l’expression.

Le son n’est pas moins important, elle renferme même l’essentiel : le discours parlé. Intéressons–nous d’abord au contenant, la qualité sonore. Dans un bon document vidéo, le son doit être très clair pour que les mots et les phrases soient perçus dans les meilleures conditions par l’élève. L’ajout d’éléments sonores n’est pas superflu, en particulier quand ceux-ci participent à l’histoire, du moins à la compréhension. Cela ne se limite pas à des fonds sonores ou musicaux. Le son d’ambiance peut apporter beaucoup à l’acquisition des concepts et à la mémorisation. Il nuance le propos ou les précise mais encore, les place dans un contexte. Quoiqu’il en soit, l’essence du document vidéo reste les discours parlé. Aux conversations qui simulent des situations réelles s’ajoutent les commentaires explicatifs ouvertement didactiques ou encore une voix-off qui situe l’histoire dans son contexte.

Le document vidéo est le meilleur support qui permet à l’élève d’acquérir rapidement une compétence culturelle du pays de la langue étrangère étudiée. Le choix de l’enseignant doit donc se porter sur les documents qui mettent en avant les faits représentant la culture ou illustrant la civilisation. Ainsi, un film qui met en scène des personnages, portugais ou non, dans un environnement spatial qui se trouve en Portugal, met l’élève devant une situation linguistique et culturelle définie. C’est beaucoup mieux que des acteurs se livrant à une conversation didactique dans un studio d’enregistrement. Le support vidéo est idéal pour la présentation des réalités du pays dont l’élève apprend la langue. Les jeunes apprenants retrouvent des repères puisque le reportage est déjà un acquis en tant que mode de transmission d’information.

S’approprier une langue c’est aussi connaître l’identité de la population qui la parle. L’usage linguistique est en effet influencé par des paramètres culturels. L’enseignant est amené à préférer les documents vidéo qui présentent les habitants du pays dans la vie quotidienne. Les référents culturels, les caractéristiques générales du portugais sont à découvrir dans un document pédagogique. L’élève s’entraîne déjà à communiquer avec un natif du Portugal en visionnant le document dans un cadre d’apprentissage.

Document qui correspond à l’âge de l’élève

Vidéo ou de support différent, le document doit répondre à un critère essentiel : son contenu est adapté à l’âge du public visé, en l’occurrence les élèves. Cette adéquation est observée au niveau de l’image et du scénario du film éducatif. Elle peut aussi concerner les dialogues ou les informations. Le souci n’est pas seulement d’éviter de heurter le jeune public. Il s’agit aussi de faire passer un savoir. L’enseignant doit donc évaluer la complexité et le niveau de difficulté du contenu du document vidéo. Les illustrations de vie quotidienne ou les représentations de la dimension culturelle du pays n’impliquent pas forcément que le document est difficile. Un contenu vulgarisé est déjà plus accessible mais ne vaut pas un film adapté pour un jeune public.

Le déchiffrage des séquences et des textes doit être à la portée de l’élève. Le niveau de compétence et de compréhension requis est celui du collège et non pas un niveau du lycée. L’élève doit avant tout être intéressé par l’histoire, d’où l’importance du scénario. Les personnages, le dialogue, le contexte de l’histoire, la musique… tous éléments du film sont susceptibles d’indiquer que le document s’adresse à un public d’un niveau d’études ou d’un âge défini. En tant qu’outil pédagogique, le document vidéo choisi doit aider l’enseignant à atteindre les objectifs qu’il a fixés. Cela dépend encore de l’utilisation des séquences vidéo dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Bien entendu, le contenu d’un film à utiliser dans une classe ne doit pas être en contradiction avec la fin pédagogique de son utilisation.

Un visionnage de vidéo, qui est un support de communication audiovisuelle, alliant de ce fait le message sonore à l’image, met l’élève dans une situation linguistique, culture et sociale. C’est une activité à but déclaratif qui pousse l’apprenant à s’exprimer. Le processus cognitif a plusieurs aspects qui favorisent cette expression. Le choix des vidéos comme outils de didactique de langue respecte ce processus en les sélectionnant par leurs contenus.

Privilégier les films qui proposent des définitions

L’élève sélectionne les définitions qui sont énoncées dans le film. Cette sélection peut être influencée par l’enseignant, selon l’objectif d’apprentissage. La liste de définition répertoriée dans le contenu du film peut être exploitée dans sa totalité comme un ensemble qui se rapporte à un seul thème. Elle peut aussi être traitée de manière disparate à travers les séquences que l’enseignant va sélectionner pour étayer son cours.

Faire découvrir de nouveaux mots ou de nouveaux concepts à l’élève par l’intermédiaire du film audiovisuel nécessite une bonne mise en contexte. Il ne suffit pas d’avoir un personnage en monologue ou plusieurs en pleine conversation. La mise en scène du mot ou de la définition est un atout pour faire passer le message. L’intérêt est donc plus grand pour les séquences filmiques dont le scénario tourne atour des définitions de mots. Il ne s’agit pas de dire ce qu’il y a dans le dictionnaire mais de lier le mot à une réalité. La vidéo didactique permet dans ce cas de « visualiser » la signification des mots que l’on souhaite faire découvrir à l’élève.

Les documents authentiques

Un film écrit spécialement pour des élèves, en fonction de leur âge et de leur faculté intellectuelle est certes un bon appui à l’enseignement de langue étrangère par l’enseignant. Il n’a pas pourtant la valeur d’un document authentique en termes d’efficacité. L’élève est confronté à des contenus qui sont vraiment réels. Dans un document vidéo, cela peut être un reportage, la retransmission d’un événement, un spot publicitaire, une interview… L’authenticité en question stipule que les séquences étudiées ont vraiment existé dans la vraie vie. Avec ces documents réels, l’apprenant est confronté à un usage tout aussi réel de ses capacités linguistiques. L’écoute et la compréhension sont ici plus favorisées que l’expression.

Les documents authentiques sont définis par le fait qu’ils sont conçus à des fins pédagogiques. En didactique des langues, la qualification d’authentique désigne le document et le message élaborés à des fins de communication réelle. La production vidéo ne se limite pas à une diffusion médiatique. Le support audiovisuel peut en effet être produit au quotidien dans une activité culturelle ou professionnelle par exemple. Il appartient à l’enseignant d’évaluer l’utilité du document authentique et son utilisation en classe. Le seul but n’est pas d’apprendre à maîtriser une situation particulière ni un sujet spécifique. Le document sert à faire acquérir une compétence linguistique aux apprenants.

3.2 Objectifs et création des tâches

A l’instar des autres documents pédagogiques, le document vidéo tire sa valeur dans l’adéquation de son utilisation en classe avec les objectifs définis par l’enseignant. Faire découvrir, faire comprendre, renforcer les acquis, évaluer, faire communiquer… les finalités d’un cours de langue sont nombreuses même si elles convergent sur un ultime objectif : l’acquisition d’une compétence linguistique et de communication par l’élève. La création des tâches qui vont mettre en pratique l’apprentissage contribue à atteindre ces objectifs. L’utilisation des séquences vidéo en classe a en effet évolué. Il ne s’agit plus de visionner un film durant toute la séance ou une grande partie, la projection se déroulant dans une salle spécialisée appelée souvent salle vidéo. L’accès aux matériels audiovisuels étant vulgarisé, la projection se fait désormais dans la classe. Ce qui donne à l’enseignant la possibilité de contrôler le déroulement de son cours en tenant compte des travaux classiques et l’illustration par vidéo.

La vidéo est un outil didactique qui ne dispense pas des autres outils habituels à la disposition de l’enseignant. Un travail sur une séquence de film n’exclue par l’utilisation d’un flipchart ou des documents papiers. La création de tâches en rapport avec les objectifs de classe ne se base donc pas exclusivement sur la vidéo. Grâce au téléviseur et au magnétoscope qui ont intégré les salles de classe en tant qu’outils pédagogiques, il est possible pour un enseignant en langue étrangère de proposer un enseignement varié en suivant les objectifs spécifiques qu’il définit.

3.2.1 Objectifs d’acquisition

Une projection de vidéo est une situation de visionnage mais aussi d’écoute. Son utilisation permet donc l’acquisition de connaissances déclaratives. Cette acquisition passe par un processus cognitif que l’élève doit effectuer. La création des tâches va se baser sur les différentes étapes de ce processus qui est constitué par la sélection, la répétition, l’élaboration et l’organisation.

a – La sélection des messages

La séquence vidéo contient plusieurs items et unités d’informations qui sont présentés soit dans l’image, soit dans l’élément audio. Il n’y a pas que les mots ou la parole qui peuvent être relevés par l’élève mais aussi d’autres formes de son qui lui semblent dotées de signification. Dans un objectif de compréhension ou d’identification de nouveaux concepts, l’apprenant sélectionne en relevant les informations principales, les mots-clés ou encore l’identité des personnages. La création des tâches se basera sur ces différentes sélections rendant la compréhension possible.

Le visionnage de séquences vidéo est une activité complète mais qui n’est pas autosuffisante. Il faut créer d’autres tâches qui l’accompagnent pour que l’objectif d’enseignement ou d’apprentissage soit atteint. Le contrôle de la télécommande par l’enseignant permet d’interférer le visionnage avec d’autres tâches en appuyant sur la touche pause ou encore en supprimant le son du téléviseur pour que seule l’image est diffusée. L’activité de sélection entreprise par l’élève doit être exprimée soit par écrit en prenant des notes, soit par des interventions orales.

b – La répétition

La répétition est un processus qui permet à l’élève de s’approprier un mot ou un concept. Elle doit être à la fois dans et en dehors du support audiovisuel. Quand l’élève répète ce qu’il a entendu, il le reproduit par écrit ou s’exprime oralement. Le moyen d’évaluer tout de suite cette reproduction est de réentendre la séquence qu’on lui demande de répéter. L’enseignant peut toujours appuyer sur la touche retour pour repasser ladite séquence. Un bon support vidéo didactique doit donc anticiper cette répétition et l’intègre dans le scénario du film.

La représentation des répétitions est donc un critère de qualité dans un film didactique. L’élève aura à répéter de très courtes séquences afin d’apprendre des mots et des concepts les uns après les autres. Une séquence plus longue sert à rassembler plusieurs mots. L’objectif n’est pas seulement de connaître de nouvelles définitions mais de pouvoir utiliser le mot appris. La répétition est un moyen de vérifier s’il y a eu acquisition par l’élève. Une vidéo didactique est donc un outil pour faire répéter l’élève.

La répétition peut être faite à deux niveaux ?. D’abord, c’est l’élève qui répète ou restitue à sa manière le contenu qu’il a sélectionné. Ensuite, le professeur peut répéter une séquence en la diffusant une nouvelle fois. Autour de ces activités, il y a des tâches qui vont permettre d’atteindre l’objectif spécifique qui est l’acquisition mais aussi à des fins de renforcement.

c- Activité d’élaboration

Les tâches à créer dans le cadre d’activité d’élaboration permettent à l’élève d’acquérir des connaissances de manière efficace. L’élaboration s’avère très efficace dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Elle permet en effet d’associer l’information qui vient d’être perçue dans la séquence vidéo avec les connaissances et les compétences linguistiques dont dispose l’apprenant. En visionnant un film ou un document audiovisuel, il y a des tâches à faire par l’élève pour que l’élaboration se fasse. En général, il s’agit de restituer le contenu sélectionné en utilisant ses propres mots ou trouver d’autres exemples qui pourraient expliquer la séquence visionnée.

d- L’organisation de contenus

L’organisation de l’information perçue et sélectionnée est une tâche qui contribue à l’acquisition de nouveaux concepts par l’élève. La schématisation de l’information est une activité classique. Elle permet de visualiser les différentes unités d’informations et d’en établir les liens. L’élève peut effectuer une tâche visant à les comparer ou à définir un ordre d’importance.

3.2.2 Objectifs de renforcement

D’un point de vue global, le renforcement concerne le niveau linguistique de l’élève et ses compétences. Dans la pratique cet objectif se décline par des tâches qui visent à renforcer les acquis que ce soit en matière de connaissance linguistique que la compétence en communication. D’abord, il faut que l’enseignant évalue ces acquis pour que les tâches reliées au renforcement soient adaptées aux objectifs. L’intérêt avec le document vidéo est la pluralité des outils pédagogiques qui entrent en jeu dans le cadre d’une tâche. Dans la mise en place de tâches visant la compréhension orale liée à l’expression orale et écrite, la rétroaction de la part de l’élève ne se fait pas par la vidéo. Le renforcement se fait par des manières d’expression habituelles.

Renforcement signifie rendre plus fort. L’objectif n’est pas de vérifier les compétences linguistiques de l’élève mais de la rendre encore plus performante pour lui permettre de comprendre, de s’exprimer, de communiquer dans la langue étudiée. Les acquis sont donc à développer par d’autres concepts ou d’autres capacités. La création de tâche doit prendre en compte la nature de ces acquis et aussi leur niveau. Dans une activité de renforcement, l’élève est au centre du processus. L’enseignant doit prendre en compte non seulement la capacité à développer mais aussi les attentes de l’apprenant. En effet, le fait d’avoir des acquis suppose une capacité de faire des choix, d’avoir des objectifs d’apprentissage.

Un renforcement uniforme qui serait le même pour tous les élèves ne serait pas efficace car les acquis et les capacités sont différents d’un individu à un autre. Il ne s’agit pas pour autant d’élaborer des curriculums personnalisés pour répondre à chaque besoin et à chaque objectif personnel. C’est donc la classe ou le groupe que l’enseignant doit évaluer avant de définir des stratégies d’apprentissages et des tâches à accomplir. Un compromis entre les différents apprenants est donc à trouver pour que la classe puisse se dérouler dans les meilleures conditions. Les activités de renforcement linguistique devraient par ailleurs être pratiquées de manière collective vu que les élèves sont déjà suffisamment armées pour engager une interaction dans la langue étudiée. La création de tâche s’oriente donc sur la vie en groupe de la classe.

3.2.3 Objectifs d’expression

Quand on apprend une langue étrangère, la finalité est dans la majorité des cas, de pouvoir la parler. La compétence de communication orale est pourtant difficile à acquérir. L’apprenant a des appréhensions à s’exprimer dans une langue qu’il ne maîtrise pas. Le savoir-faire ou le savoir-être qu’il maîtrise dans langue maternelle pourraient ne pas répondre à ses besoins dans cette autre langue. L’approche communicative est primordiale dans un objectif d’expression. Favoriser l’expression doit passer par la communication. Cela ne sert pas à grand-chose si l’élève n’est capable que de répéter oralement une phrase ou une information qu’il a sélectionnée dans une séquence vidéo.

La production orale, c’est-à-dire la capacité de créer une présentation orale, est une compétence qui s’acquiert de façon progressive. L’élève aura à s’exprimer dans des situations différentes dans la langue étudiée. Les tâches d’apprentissage visent donc à créer ces situations. Ces activités sont pleinement interactives. L’élève aura à faire preuve non seulement de capacité de production orale mais aussi la capacité de comprendre son interlocuteur. Cette production doit se faire dans une situation communicative. La difficulté des tâches liées à l’objectif d’expression est que la forme orale a certaines contraintes. La prononciation, l’intonation, le rythme, la diction… sont à maîtriser au même titre que les règles grammaticales. La compréhension interactive peut aussi s’avérer complexe. A partir d’un travail sur un document vidéo, les tâches visant un objectif d’expression écrite sont moins courantes. L’écriture n’est pas pour autant négligée dans d’autres activités comme l’organisation des informations.

3.3 Les tâches en classe

3.3.1. Décodage et interprétation des images

Dans le décodage et l’interprétation des images, il faut distinguer le visionnage et la description.

a) Visionnage :

Avec ou sans le son, visionner le document vidéopourquoi sans le son = peu « authentique ». Prendre des notes sur ce qu’on voit à l’image. Formuler des hypothèses de sens sur une séquence ou une situation vue à l’image. Décrire le contexte et le message linguistique sonore. Choisir dans une liste mots ceux qui se réfèrent à l’image. Relever des indices significatifs et élaborer une production orale sur ce que penserait ou ressentirait un personnage dans le document

b) Description :

Décrire ce que l’on voit à l’image, décrire avec précision ce que l’on voit dans une scène : un objet, un décor, un personnage. Expliquer la situation, pourquoi les personnages sont-là, que font-ils.

3.3.2. Décodage des symboles et des éléments socioculturels

a) Repérer les symboles du pays de la langue étudiée

Inventorier les symboles sens ?du Portugal et de sa ses cultures. Expliquer le sens des symboles du pays dans la scène visionnée. Analyser les informations non linguistiques et en déduire le sens.

b) Relever les éléments socioculturels

Relever les comportements typiquement portugais ou qu’un Français n’aurait pas spontanément. Justifier le comportement par des éléments culturels, civilisationnels ou historiques.

3.3.3. Activités de synthèse:

a) Travailler sur l’image

Faire raconter l’histoire du point de vue d’un personnage. Inventer un commentaire sur les images d’une scène. Repérer les scènes où il y a des contradictions, une redondance, ou une complémentarité entre le son et l’image.

b) Travailler sur le résumé

Reconstituer des phrases coupées en deux ou trois parties pour avoir des énoncés résumant le document. Choisir parmi deux ou trois résumés celui qui rend compte le plus fidèlement du document. Résumer une séquence ou une scène à partir d’un mot-clé.

3.3.4. Activité d’interprétation

a) Interpréter les cènes

Inventer des dialogues ou des commentaires sur des scènes passées en muet. Prendre trois scènes successives et visionner la première et la troisième, imaginer ce qui se passe dans la deuxième. Passer des scènes en coupant le son et inventer le dialogue qui va avec.

b) Travailler en groupe pour une interprétation collective

Diviser la classe en groupes et demander à chaque groupe de visionner une scène différente du document analysé et raconter l’histoire aux autres ; la classe va essayer de reconstituer ensemble l’histoire. Deux groupes prennent connaissance du document avec deux manières différentes, le premier visionne l’image sans le son et le second écoute la bande-son : chaque groupe présente ce qu’il a compris et l’on compare les résultats.

3.3.5 Activités sur les contenus

a) Les types de document authentique

Visionner un court extrait et deviner de quel type de contenus il peut s’agir. Etudier un journal télévisé portugais et le comparer avec un JT français. Rédiger une lettre de lecteur réagissant au journal visionné.

b) Analyser le contenu

Visionner un reportage d’un journal télévisé portugais ; raconter les faits rapportés, expliquer le pourquoi, le comment et le but.

3.3.6 Activités linguistique

a) Enrichir son vocabulaire

Trouver dans une liste des termes utilisés dans le document vidéo ; préciser les circonstances de l’utilisation de chaque mot. Transformer un dialogue dans un autre niveau de langue

b) Activités sur les actes de parole

Relever les actes de parole, expliquer la situation et les intentions des locuteurs. Visionner une séquence sans le son. A partir des gestes et des mimiques, deviner les actes de parole des personnages. Revisionner la séquence avec le son, vérifier si les situations devinées sont exactes. Sinon, analyser ce qui a induit à l’erreur.

3.3.7. Activités sur la grammaire

a) Travailler sur les règles grammaticales

Rechercher des expressions qui sont émises dans certaines situations. Rechercher la différence de sens des termes grammaticaux.

b) Décrypter grammaticalement des phrases

Prendre note des phrases de la séquence. Analyser le mode verbal, le temps verbal, les accords…

3.3.8 Activité de mémorisation

a) Mémoriser du vocabulaire

Avec des mots clés dressés sur une liste, compléter les mots manquants du résumé d’un document vidéo. Associer des termes sur une liste à des objets que l’on voit dans la séquence. Associer des termes au comportement ou à l’attitude d’un personnage.

b) Faire de l’entraînement grammatical

Reprendre un énoncé et l’adapter à différents personnages qui s’expriment. Reprendre un autre énoncé, varier les situations mais en gardant le même énonciateur. Faire un énoncé complexe et dans un niveau de langue plus soutenu à partir d’un énoncé bref.

c) Utiliser les actes de communication

Inventer une réplique là où il n’y en a pas dans le document vidéo. Quand le personnage apparaît en gros plan, essayer de déterminer ses pensées. S’appuyer sur l’image et le contexte de l’histoire ; proposer le non-dit d’un personnage ou d’une situation à travers le dialogue ou un commentaire. Verbaliser les actions qui se déroulent en image.

3.3.9 Activités liées à la vidéo

a) Stimuler l’activité linguistique par le visionnage de document vidéo

Présenter une culture authentique du pays dont on étudie la langue. Stimuler l’activité langagière de l’élève en lui demandant de s’exprimer oralement (résumé, débat, dialogue, élaboration…)

b) Produire un document vidéo

Réaliser une séquence vidéo centrée sur la communication verbale avec les élèves. Privilégier les interactions.

3.4 Le guide du professeur

3.4.1 Découper le document vidéo en séquence :

Les tâches à propos de l’exploitation pédagogique du document vidéo sont nombreuses qu’il faut faire des choix. La tendance générale privilégie le travail sur des séquences vidéo de façon fractionnée. La durée du document original n’est pas déterminante. Celui-ci est découpé de manière linéaire en tirant des extraits. Il peut aussi détacher la bande sonore de l’image. Des modèles préexistants permettent de présenter le document vidéo dans le cadre d’une activité pédagogique. Le premier est le visionnage en totalité après quoi l’enseignant évalue la compréhension de la classe. Par la suite, le document est présenté par séquences en insistant sur des arrêts sur image. La tâche consiste à décrire les images ou la séquence. L’enseignant fait des explications lexicales à partir du contenu du film.

Le visionnage du document vidéo peut aussi se faire sans la bande son au début. C’est aux élèves de formuler des hypothèses sur le contenu du film. Cette formulation d’hypothèse consiste aussi à faire imaginer la suite de l’histoire. Le revisionnage avec l’audition de la bande son permet de vérifier si les élèves ont bien compris l’histoire. Cette démarche est un peu spécifique dans la mesure où l’expression précède la compréhension. Le découpage consistant à séparer le contenu sonore du contenu visuel peut être poussé jusqu’à l’extrême. L’ensemble du document est visionné sans le son ou sans l’image. Les élèves font une étude de texte en se basant sur les deux médias séparés.

Le découpage consistant à découper un document vidéo en petites séquences présentées avec ou sans le son est suivi d’une description orale. La tâche proposée aux élèves est la transcription des informations et des énoncés qu’ils ont perçus des éléments visuels. La bande son n’est pas ici primordial et la compréhension linguistique du contenu oral n’est pas le plus important durant le visionnage. Avec le découpage en séquence, il arrive fréquemment que l’élève n’a pas l’opportunité de voir le document vidéo en entier. La signification véritable du document peut donc lui échapper. Bien qu’un extrait proposé en classe constitue une unité de sens, le visionnage de plusieurs séquences ne permet pas forcément de saisir la signification de l’ensemble.

Les stratégies d’apprentissage

Les stratégies d’apprentissages conviennent dans un contexte d’acquisition de connaissance spécifique, comme c’est le cas d’une langue étrangère dépourvu de sens. Il s’agit d’ensemble d’actions ou de moyens observables ou non. La technique, la tactique, le comportement, la réflexion, peuvent être opérationnalisés de manières différentes. Appliquer une stratégie d’apprentissage en cours contribue au succès de l’élève. L’utilisation à bon escient d’une stratégie permet d’acquérir la connaissance et la compétence nécessaires pour avoir une autonomie dans l’apprentissage. Relation avec les activités supra

Pour faire des apprentissages signifiants, les élèves utilisent des stratégies liées à des processus cognitifs eux-mêmes reliés aux types de connaissances à acquérir. Faire une fiche de stratégie en forme de tableau est une option. Pour acquérir une connaissance de type déclarative dans une situation de visionnage d’un document vidéo, le processus cognitifs mis en œuvre est constitué de la sélection (chercher un mot d’un champ sémantique donné), la répétition (revoir la séquence), l’élaboration (résumer le contenu linguistique) et l’organisation (catégoriser les actes de communication). La stratégie doit être appliquée dans les différentes situations d’apprentissage. Que ce soit pour la lecture d’un texte, l’écoute d’une explication, la résolution d’un problème ou un exercice d’application, l’élève doit noter dans une fiche de stratégie ce qu’il doit faire… ce à quoi il pense… ce qu’il écrit, ce qu’il referait et modifierait.

3.4.3 Ce que l’enseignant peut faire d’un document vidéo

La séquence vidéo est un document de travail pour la progression linguistique. C’est un outil pédagogique dont l’enseignant peut se servir pour appuyer son cours de langue étrangère. La classe n’est pas focalisée sur la projection. Le visionnage fait partie du déroulement d’un cours. Le document vidéo est nécessaire en tant que support d’une activité de réactivation des acquis à la compréhension et/ou à l’expression. La force expressive de l’image permet à l’enseignant d’illustrer un fait culturel, civilisationnel ou historique. Elle permet de présenter les réalités du pays dont on étudie la langue.

Un outil linguistique complet, le document vidéo contribue à l’activité de compréhension orale de ce que disent la voix-off ou les personnages. Il est à utiliser pour le rappel du vocabulaire, la consolidation et le contrôle des connaissances. Dans une activité lexicale, le document vidéo permet de comprendre et de réemployer un vocabulaire. Il introduit les éléments grammaticaux qui seront traités dans l’entraînement linguistique. Déclencheur de parole, il sert de base pour un débat. Le visionnage d’un film ou d’une séquence vidéo est une source de motivation pour l’élève. L’exercice a un côté ludique et est réputé facile. Le repérage de l’information par le canal audiovisuel nécessite toutefois une certaine compétence afin de distinguer les éléments linguistiques, les éléments communicationnels et les procédés relevant de la technique de production de l’image et du son. Former les élèves à cette manière de voir et d’entendre un document visuel est primordial à une époque où les documents écrits sont souvent remplacés par un document vidéo.

3.4.4 Une ligne directrice pour un manuel de l’utilisation du document vidéo

Déterminer les objectifs généraux du travail avec le matériel vidéo

Un document vidéo fait intervenir les deux sens, la vue et l’ouïe pour observer. Le cours doit amener l’élève à critiquer, à porter un jugement sur ce qu’il voit ou entend. L’objectif est de faire acquérir des compétences linguistiques en rendant l’élève capable de faire de la production orale, résumer, reformuler. Utilisant la particularité du support vidéo, l’élève apprend à décoder des images et des sons mais surtout des situations culturelles, que le document utilisé soit authentique ou non.

Déterminer les compétences visées

Développer l’expression orale : des énoncés produits après le visionnage d’un document vidéo permettent de s’exercer à exprimer des sentiments, à interpréter, à argumenter non dans le cadre de l’APC. Résumer les faits et synthétiser sa pensée sont des exercices à proposer.

Savoir écouter et regarder un document vidéo : même si ces compétences semblent naturelles, elles restent à acquérir dans un cours de langue étrangère. L’élève doit savoir décrire ce qu’il a vu et entendu. Il peut repérer les composantes de la séquence présentée et comprendre l’enchaînement des actions ou des idées.

Développer l’esprit critique : l’élève apprend à sélectionner les informations et à les hiérarchiser. Il découvre les fonctions des images qui servent à la narration, à une explication, à une description. A cet esprit critique s’ajoute l’imaginaire qui permet d’imaginer la suite d’une histoire ou d’une situation, de transférer les informations perçues dans le document vidéo dans d’autres situations.

Choisir les supports pédagogiques

La vidéo sert à appuyer le cours, à illustrer les connaissances grammaticales, à travailler sur la compréhension et l’analyse d’une situation, à faire l’objet d’un débat…

Plusieurs types de supports sont disponibles. D’abord, il y a les documents « didactisés » ou semi-authentiques. La richesse du document vidéo est que l’on en produit tous les jours des documents authentiques. Un reportage, un documentaire, un journal télévisé, une interview… sont des supports qui permettent à l’élève de s’exercer sur le repérage et la compréhension de l’information. D’autres productions audiovisuelles se distinguent par leur intérêt linguistique et culturel. Un extrait d’une émission ou d’une série télévisée, des extraits de films, des dessins animés, des clips vidéo, un bulletin météo, un jeu télévisé, des spots publicitaires permettent à l’élève de s’imprégner de la langue étrangère mais aussi de la culture du pays où l’on parle.

Créer des tâches d’apprentissage autour du document vidéo

Le travail sur le son et l’image vise d’abord à repérer le sens et les informations avant d’amener l’élève à la production orale. Le visionnement peut être répété deux ou trois fois. La séquence travaillée doit être courte, en général moins de 3 minutes. A chaque visionnement, une tâche est demandée : décrire la situation et les personnages, puis décrire les actions, ensuite, imaginer des dialogues entre les personnages. Compléter une histoire entre deux séquences ou imaginer les contenus linguistiques sur un extrait visionné sans le son sont de bons exercices d’élaboration. Après le visionnement, la synthèse ou le débat seront préconisés. On peut aussi travailler la grammaire avec un document vidéo et s’arrêter sur un point grammatical que l’on souhaite approfondir. Repérer ensuite les autres occurrences dans le document.

3.4.5 Recommandations

Il n’y a pas de règles absolues pour que l’enseignant utilise avec efficience et efficacité les documents vidéo dans une classe. Ces quelques recommandations sont une contribution pour promouvoir les bonnes pratiques.

Préparer la classe :

La vulgarisation de l’utilisation du document vidéo comme outil pédagogique doit être soutenue. Une formation à l’utilisation de la vidéo est nécessaire pour les enseignants qui ne maîtrisent pas encore la manipulation des matériels et l’utilisation des documents.

La fréquence d’utilisation du document vidéo doit être soutenue en cours de langue étrangère. Ce n’est pas des séances particulières où le centre du cours est la projection.

Approfondir la réflexion didactique sur la vidéo. L’enseignant doit être à même de faire une analyse critique. Le document vidéo doit être adapté à la classe.

Favoriser les échanges d’expériences entre enseignants sur l’utilisation du document vidéo en classe. Cela contribue à constituer un savoir-faire collectif.

La contribution des enseignants dans l’élaboration des vidéos didactiques permet de favoriser l’intégration linguistique au lien de se contenter de la thématique dans un travail de compréhension et d’expression.

L’enseignant doit bien choisir le mode de présentation du document vidéo afin d’adapter l’apprentissage à la classe. Ayant un rôle de médiateur, il est un partenaire de l’apprentissage.

Trouver un équilibre entre les documents vidéo pédagogiques et les documents authentiques. Les deux types de documents sont nécessaires pour la compétence linguistique et la compétence culturelle de l’élève.

Etablir un objectif d’apprentissage avec les élèves. Apprendre pour avoir une bonne note ou viser la pratique orale et s’imprégner d’une autre culture.

Animer la classe :

– Favoriser la prise de parole de l’élève après la réception orale des contenus linguistiques. Il est fréquent que élèves les plus brillants soient mis dans le group traitant du message linguistique plutôt que dans celui qui parle de ce que présentent les images.

– Faire travailler la classe sur les différents niveaux de langue. Dans un document vidéo, un personnage qui parle avec un niveau soutenu se distingue d’un autre qui utilise un langage familier. La « traduction » des propos dans un autre niveau de langue est une tâche intéressante en matière de vocabulaire et de règle grammaticale.

– Présenter un document vidéo dans son intégralité après en avoir étudié plusieurs séquences. Cela suppose que les élèves sont armés de la connaissance et de la compétence linguistique nécessaires pour la compréhension.

– Evaluer la compréhension de l’élève après une projection intégrale. S’il n’a pas tout compris, déterminer les points non assimilés ou les raisons de cette incompréhension.

– S’assurer que le niveau et l’intérêt du document vidéo correspondent bien à l’âge des élèves. Un document trop facile ou trop « enfantin » ne va pas intéresser un collégien. Un document plus élaboré et qui s’adresse à un public plus âgé l’intéresserait mais sa compréhension risque d’être limité.

– Maîtriser l’interaction enseignant-élève durant le visionnage d’un document vidéo. Un élève demande que l’on revienne sur une scène parce qu’il n’a pas saisi le sens ou parce que c’était drôle. L’enseignant a le dernier mot : accepter ce genre de requête permet d’avoir une répétition nécessaire pour l’acquisition ou la mémorisation, peut motiver l’élève. Cependant, ces interventions risquent de perturber le cours si elles se répètent.

– Evaluer la réception orale par la réaction de l’élève. Faire intervenir chaque apprenant dans un petit groupe.

– Evaluer la compréhension linguistique du document vidéo. Vérifier si l’élève comprend les mots et les éléments isolés. Déterminer quelles informations principales il a comprises. Est-il en mesure de comprendre les liens entre ces informations. Peut-il parler des détails avec pertinence et les synthétiser.

– Encourager la participation dans les échanges. Demander à l’élève de se reprendre et de reformuler en cas de difficulté.

– Faire intervenir les meilleurs élèves quand la question a déjà été abordée par les moins bons. Eviter que les autres n’aient plus rien à dire.

– Varier les exercices proposés. Eviter les habitudes routinières chez l’élève.

ANNEXES

Annexe 1

COMERCIAL 1

Pão de açucar supermercado I

Primeiro circule as palavras que são parecidas com a língua francesa.

Bacalhau Água Manteiga Cerveja Espageti

Macarrão Leite Filé Mignon Vinho Arroz

Azeite Margarina Bebida Morango Carne

Tomate Coca-cola Champinhon Batata Maça

Carambola Sanduíche Feijão Cebola Salada

2) Assista o comercial sem o som e sublinhe todos os produtos listados acima que aparecem no comercial.

Assista novamente o comercial e complete a tabela abaixo:

Produto	marca	Preço

COMERCIAL 2

Pão de açucar supermercado II

Primeiro circule as palavras que são parecidas com a língua francesa.

manteiga uva morango abacaxi vitamina

farinha bolo biscoito margarina hamburger

queijo brioche cenoura chá pizza

café Tomate pera Sucrilhos Detergente

2) Assista o comercial sem o som e sublinhe todos os produtos listados acima que aparecem no comercial.

3) Assista novamente o comercial e complete a tabela abaixo:

Produto	marca	preço

Annexe 2 – Questionnaires adressés aux professeurs

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur : Gildaris Ferreira Pandim

Etablissement : Université Nancy II

Niveau de la classe : Spécialistes

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Films, documentaires, concerts.

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Disponibles dans les manuels et disponibles sur Internet

5) Faites-vous appel à ce type des supports dans les séances normales de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Dans des séances normales

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui.

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Je ne vois pas d’obstacle pour l’emploi des vidéos en classe.

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

– Petite explication sur la vidéo

– Après l’avoir regardée, je demande l’avis des étudiants sur ce qui a été regardé.

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Português sem fronteiras / Bem-vindo

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

-Non

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

– Cela aide beaucoup dans la compréhension orale de la langue et facilite aussi pour comprendre quelques éléments de culture du pays.

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Anne JAUNET

Etablissement: Collège Camille Saint Saëns ROUEN (76) et Lycée de la Vallée du Cailly DEVILLE LES ROUEN (76)

Niveau de la classe: de la 6^e à la Terminale

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

oui

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Films (Central do Brasil, Adeus Pai), émissions télévisées (Télélangues), série (A cidade dos homens), séquences du CD-ROM Terra à Vista, documentaires….

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

5) Faites-vous appel à ce type des supports dans les séances normales de cours ou dans des séances “ à part ” ?

– Les 2

6) Utilisez-vous des supports audio ?

– oui, presque à chaque séance

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Le matériel fourni ou plutôt non fourni par l’établissement

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

– Dans un premier temps, des exercices (QCM, vrai/faux,…) qui permettent de restituer la compréhension orale ou visuelle et ensuite cela dépend du support… des questionnaires de compréhension profonde, des images du film (capturées) à remettre dans l’ordre, des informations précises à repérer….

9) Quel manuel utilisez-vous ?

– Aucun en classe

– Je pioche souvent dans Português XXI, Comunicar em Português (ed. LIDEL), Tudo bem et Bem Vindo (ed. SBS) mais je crée presque tout…

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Non

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

L’attention des élèves est captée par l’image

Les élèves aiment beaucoup ce type de support

Cela permet de montrer la réalité du monde lusophone

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Caroline RODRIGUES

Etablissement: Lycée Molière

Niveau de la classe: 4^ème à la 3^ème

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Séquence de film, documentaire, ou cassette du CRDP (portugais)

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Fabriqués et CRDP

5) Faites-vous appel à ce type des supports dans les séances normales de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Séances normales.

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Le manque de supports en portugais et encore plus le manque de supports pour le Brésil.

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

Étude d’un thème culturel (programmes), compréhension de l’oral et de l’écrit et expression orale et écrite.

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Le Palier1 Olá tudo bem ? vient de sortir pour les 6^ème et 5^ème . Espaços en 4^ème mais très peu, Português XXI 1, 2 et 3 . Nous n’avons pas de manuels adaptés aux programmes à partir de la 4^ème donc nous sommes obligés de choisir dans différents manuels.

Le manque de manuels et autres supports en portugais est un des problèmes dans notre matière.

(Problèmes des droits etc)

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Oui mais peu d’heures.

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Nombreuses : intérêt des élèves. Langue authentique.…

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Maria Albertina Romano

Type d’Etablissement: Collège/Lycée

Classe (système scolaire) ou niveau: 4^e collège/2^e, 1^ère ; TL Lycée

PLE première langue /seconde langue – 2^eet 3^e Langue

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Publicités, dessins animés, bandes dessinées, films, clips/chansons, sites internet

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Les deux

5) Faites-vous appel à ce type de supports dans les séances “ normales ” de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Pendant la séance

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

L’accès (toutes les salles de cours ne sont pas équipées et la salle multi média est souvent prise)

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

Support pour introduire une séquence thématique ou aborder un thème de civilisation à partir d’une date ou une image, car meilleure fixation des acquis lexicaux et structures langagières (chanson) ou publicité.

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Olá tudo bem, (collège) CRDP Aquitaine (2009) et un peu de tous les documents disponibles pour l’enseignement du portugais.

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Oui, quelques stages d’équipe mais la pratique demeure primordiale

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Incontestablement, l’image sur l’écran canalise plus l’attention de l’auditeur apprenant mais elle doit rester avant tout un renforcement pour la pratique de la langue. Les structures le lexique ont besoin d’être consolidés par l’écoute et/ou la lecture.

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: CATHERINE_POVEDA-BOU

Type d’Etablissement: Lycée général

Classe (système scolaire) ou niveau: 2de, 1^ère, Tles

PLE première langue /seconde langue LV3

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui

2) Selon quelle fréquence?

4 fois ou plus

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Documentaires, reportages, films

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Pas dans les manuels, ni fabriqués. Soit enregistrés, soit achetés.

5) Faites-vous appel à ce type de supports dans les séances « normales » de cours ou dans des séances « à part » ?

Séances « normales » de cours

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui (chansons, dialogues…)

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Le premier obstacle à éliminer est matériel : avoir les appareils qu’il, là où il faut et en état de fonctionner

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

J’utilise le document soit pour introduire un thème, soit en conclusion d’une séquence, ou au cours d’une séquence, pour renforcer des connaissances, introduire une nouvelle notion (soit langagière, soit culturelle, soit civilisation), sans oublier la notion de plaisir : regarder un film par exemple la veille de vacances ou en fin d’année scolaire.

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Pas de manuel

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Oui, des stages académiques

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Avantages : côté plus attractif de l’image, parfois une bonne image vaut mieux qu’un long discours, cela permet de varier les supports et utiliser quelque chose de familier pour les élèves, peut rendre le cours plus vivant.

Pour moi l’inconvénient majeur est la durée, choisir le bon extrait par exemple. J’ai du mal ensuite à ne pas montrer le document dans son intégralité.

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Hélène Lasserre

Type d’Etablissement: Lycée

Classe (système scolaire) ou niveau: secondes, premières terminales, Bts

PLE première langue /seconde langue

Troisième langue

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui

2) Selon quelle fréquence? A peu près chaque 15 jours ou trois semaines

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Entre une et deux minutes

O minuto verde

Actualités/Société Expresso.pt

Actualités/Société TVnet .pt

TVI

Publico

yutube

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Fabriqués avec quelques soucis…par moi même

5) Faites-vous appel à ce type de supports dans les séances “ normales ” de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Séances normales de compréhension de l’oral avec questionnaire : séances préparée par l’abordage préalable du thème ou non.

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Ceux du manuel et CD de chansons

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Problème d’équipement : une seule salle informatique est équipée de hauts-parleurs. (usage de ma clé USB)

Difficulté à convertir des fichiers vidéos pour copier sur des DVD, non lu par les lecteurs DVD de l’établissement.

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

En introduction

Annonce du thème

Avec vocabulaire d’aide, expression libre des élèves sur le sujet, petite synthèse provisoire qui met l’accent sur le vocabulaire nécessaire à la compréhension

Premier visionnement en totalité……… (Jamais plus d’une minute et demi)premières réactions

Distribution d’un document d’évaluation de la compréhension ou d’aide à la compréhension (certo/errado/não sei) QCM etc.

Temps de lecture et de compréhension de cette fiche

Deuxième visionnement avec arrêt bref selon le cas

Temps de réponse

Premiers résultats à l’oral (sans stress de notation)

Vérification avec un troisième visionnement discussion

Mise au propre des réponses

Travail à faire : soit synthèse orale, notée, soit synthèse écrite notée.

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Português XXI

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Non, mais j’ai eu une formation à la fabrication ou à l’enregistrement des podcasts, sans méthode pédagogique d’utilisation

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Avantage : l’image aide les débutants de langue vivante 3 à comprendre une expression orale, et fixe les notions “ culturelles ” du contenu

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Lemoine Claudine

Type d’Etablissement: Lycée général

Classe (système scolaire) ou niveau: 2^ème,1^ère,ter , + BTS

PLE première langue /seconde langue 3^ème langue

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui, très souvent

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

Une fois par mois

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Reportages, extraits de films, interviews filmées

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Parfois dans manuel “ télé-langues ”, parfois internet

5) Faites-vous appel à ce type de supports dans les séances “ normales ” de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Les deux, soit comme point de départ d’une nouvelle activité, soit pour illustrer et commenter un sujet spécial

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui, très souvent

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Les problèmes matériels (manque de magnétos ou mauvais état de ceux-ci, salles mal isolées,…)

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

Écoute, puis première réaction des élèves, sans support écrit, puis écoute détaillée plusieurs fois en demandant aux élèves de repérer un maximum d’informations. Réutilisation de structures, etc.

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Português xxi, de Ana Tavares, 2003

Tele-langues, 2005

Comunicar em português, lidel, 2000

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Oui, plusieurs stages

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Avantages : cours plus vivant, élèves plus actifs et réactifs, langue et situations authentiques

Inconvénients : difficulté du choix du document, maniement des appareils, faire régner une bonne attention des élèves, pour cela, les habituer dès le début à cette façon d’aborder le cours.

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: BARACCHINI LINDA

Type d’Etablissement: LYCEE GENERAL SAINT- EXUPERY LA ROCHELLE

Classe (système scolaire) ou niveau: Secondes premiers terminales et BTS

PLE première langue /seconde langue LV2 et LV3

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Documents internet ou films ou documentaires

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Pas dans les manuels. Il s’agit de documents vidéos pour appuyer une séquence, pour l’introduire. Je n’utilise pas la vidéo seule pour un thème

5) Faites-vous appel à ce type de supports dans les séances “ normales ” de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Pour les séquences normales

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui très souvent. Quasiment à tous les cours.

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Le matériel dans la salle. N’ayant pas toujours la même salle je ne peux pas utiliser la vidéo à tous les cours ou avec toutes les classes. Toutes les salles de l’établissement ne sont pas équipées

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

Par exemple, pour introduire une séquence sur le problème de l’obésité chez les jeunes, j’ai travaillé sur un extrait traduit d’un film. Les élèves avaient un texte à trous qu’ils devaient compléter. Ils ont vu l’extrait trois fois. Cela a permis d’introduire le thème et le vocabulaire

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Português XXI (1, 2, 3) pour les élèves et en complément Aprender Português (1, 2,3) pour moi ainsi que dans la même collection le support vidéo

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Un stage

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

De nombreux avantages car les élèves sont sensibles et sensibilisés à ce type de support dés leur plus jeune âge. Les documents vidéo permettent de diversifier les cours. Ils allient l’image et le son ce qui est très important notamment pour des débutants.

L’inconvénient principal est que toutes les salles de cours ne sont pas équipées – Nous ne disposons que de peu de films ou de documentaires portugais dans l’établissement.

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: JF MABIT

Type d’Etablissement: Lycée général

Classe (système scolaire) ou niveau: 2 °, 1°, Terminale

LV3

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui

2) Selon quelle fréquence?

4 fois ou plus

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Extraits de journaux télévisés, clips vidéo, extraits de longs métrages et de documentaires.

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Fabrication maison

5) Faites-vous appel à ce type de supports dans les séances « normales » de cours ou dans des séances « à part » ?

Dans les séances « normales ».

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Les difficultés techniques (compatibilité des fichiers, absence de matériel, appareils défectueux)

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

La classe étant constituée d’élèves des trois niveaux (peu d’élèves dan ce lycée), il y a une partie « acquisition des bases lexicales et grammaticales » en autonomie avec devoirs à la maison à l’aide de la méthode et du CD qui l’accompagne. La majeur partie du temps decours est consacrée à la préparation des textes de Terminale.

Objectifs : cela varie de l’objectif culturel pour montrer un fait culturel au travail linguistique (lexique, syntaxes) sur un dialogue de film.

Méthodologie : même chose : l’extrait vidéo peut servir d’amorce à la séquence ou en constituer le « plat de résistance ».

9) Quel manuel utilisez-vous ? (titre, éditeur, année)

Português XXI (LIDEL) pour le travail en autonomie des secondes et les premières.

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Oui

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Avantages : les élèves sont plus attentifs qu’avec du texte seul ou une image fixe, ils peuvent mieux appréhender la réalité culturelle de la langue étudiée.

Inconvénient : lourdeur de la logistique.

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Maria Do Céu Curopos Libório Peredo

Etablissement:_E.P. Les Glycines, E.P. Marcel Pagnol, E.P. La Veue et

E.P. Sury le Comtal

Niveau de la classe:__2eme et 3eme cycle

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Dvd’s d’histoires, documentaires

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Acheté par moi

5) Faites-vous appel à ce type des supports dans les séances normales de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Dans les séances normales en suite a un thème

6) Utilisez-vous des supports audio ?

oui

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Le temps des cours de une demi heure, pour les CM2s

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

J’utilise “o Metodo directo “et “o método audiolingual”, pour l’emploi des documents vídeo c’est sourtout “ o método audiolingual”

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Portugues a brincar, voa papagaio voa, vem comigo

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Non

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Les images aident les enfants a comprendre normalement ce que le video parle ;

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: MARTINE ROUYRE

Type d’Etablissement: Collèges

Classe (système scolaire) ou niveau: Bi-langue de 6° à 3°

PLE première langue /seconde langue

Anglais / portugais

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui parfois

2) Selon quelle fréquence?

2 ou 3 fois par an, parfois plus, selon l’état du matériel disponible

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Cédéroms et dvdroms,, films, séquences sur internet de “ aturma da Monica ” ou autres sites éducatifs

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Disponibles dans les manuels, achetés

5) Faites-vous appel à ce type de supports dans les séances “ normales ” de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Normales, dans le sens où ces documents sont des supports “ comme les autres ”

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Le matériel

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

Pour les supports audio ou vidéos : questionnaire de compréhension ou texte à trous. Le support audio servant le plus souvent de conclusion à l’étude d’un thème

Pour les chansons, c’est plutôt l’aspect phonologique, prosodique qui est intéressant à travailler avec les plus jeunes car ils chantent et doivent garder le rythme donc d’approprier la prosodie ;

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Olà tudo bem ?

Fala português

Português XXI

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Oui

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Beaucoup de préparations, l’attention de la classe est plus difficile à gérer (les élèves se croient au cinéma et parfois “ n’aiment pas être dérangés ” pour travailler.

Authenticité de la langue et culture “ en situation ”

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Madalena Mota

Type d’Etablissement: Lycée

Classe (système scolaire) ou niveau: Tous les niveaux jusqu’au BTS

PLE première langue /seconde langue

Seconde langue

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

oui

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Des courtes informations télévisées,

Des bandes annonces de films,

Des publicités

Des extraits de documentaires

Des documents culturels ou professionnels trouvés sur Youtube (musique, négociation-vente)

Des extraits de films – fictions

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Je ne les trouve pas dans les manuels.

5) Faites-vous appel à ce type de supports dans les séances “ normales ” de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Dans les séances normales

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Parfois technique, si le matériel n’est pas disponible ou en état de fonctionner.
La logistique est parfois difficile à gérer.
Pédagogiquement, c’est de savoir utiliser le support à dessein. Parfois j’ai tendance à vouloir tout exploiter. C’est trop riche d’infos, alors il est nécessaire de cibler avec pertinence. Et de laisser une trace écrite ou/et visuelle aux élèves.

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

Un visionnage en entier. Parfois sans son ou le contraire sans image.
Identification du type doc. Par les élèves.
J’ai la chance d’avoir une salle multimédia donc chaque élève peut travail individuellement. Avec une feuille de route…
Mise en commun à travers un jeu de rôle. “ comité de rédaction, promotion d’un film prendre la place des acteurs…..

Pour des objectifs :

Avoir une langue authentique et diversifiée.
Des sujets très actuels.
Des thèmes qui intéressent les élèves.
Un déclencheur de parole.
Aider à la compréhension du Langage parlé par l’Image.
Travailler sur les intentions et les sentiments en observant autrui.

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Je n’ai pas de manuel officiel.

Je varie selon les besoins.

Mais j’ai utilisé “ Português XXI ”

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Oui

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Avantages :

Une grande diversité de parlers authentiques avec les attitudes associées.

Captive plus facilement l’apprenant.

Un support qui peut apporter de la créativité.

L’attention soutenue des élèves.

Les élèves plus faibles peuvent s’appuyer sur l’image pour comprendre.

Cours plus dynamique.

Donner une grille de lecture et un mode de compréhension de l’image pour les infos en général.

Le professeur n’est pas au centre du savoir.

Inconvénients :

Parfois perçus comme simplement ludique.

Demande une gestion du temps plus rigoureuse.

La fiabilité des informations.

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Patrick Zimmermann

Etablissement:Sciences Po Bordeaux_

Niveau de la classe:avancé

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Documents authentiques tirés de la télévision

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Récupérés par moi-même ou en streaming sur le net

5) Faites-vous appel à ce type des supports dans les séances normales de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Dans les séances normales

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Également

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Pas d’obstacle particulier quand on a les moyens techniques adéquats

8) Quelles démarche méthodologique employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

Compréhension globale puis compréhension détaillée

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Aucun

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Il y a bien longtemps (30 ans ?) à la Sorbonne Nouvelle justement.

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

On peut s’appuyer sur l’image pour expliciter les dialogues

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Peixoto

Etablissement: collège Galiléé

Niveau de la classe: 4° et 3° LV2

1) Utilisez-vous des documents vidéo en classe?

NON

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

5) Faites-vous appel à ce type des supports dans les séances normales de cours ou dans des séances “ à part ” ?

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui, beaucoup

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

La disponibilité du matériel car nous n’avons pas de salles équipées.

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

9) Quel manuel utilisez-vous ?

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Sophie Lobo

Type d’Etablissement: Lycée

Classe (système scolaire) ou niveau:_2^nde, 1^ère et Terminales – LV2 et LV3

PLE première langue /seconde langue

Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Films, documentaires, extraits d’émissions TV, pubs, vidéos sur internet

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Non, je les fabrique moi-même

5) Faites-vous appel à ce type de supports dans les séances “ normales ” de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Je les intègre dans des séances “ normales ”

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui très souvent

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

Il n’y a pas d’obstacles pour les élèves. Pour l’enseignant, l’obstacle est très souvent d’ordre matériel… problème de son, incompatibilité d’un document avec le matériel mis à disposition par l’établissement…Il faut parfois bricoler (surtout pour les documents audio)

8) Quelles démarches méthodologiques employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

Introduction du thème>recontextualisation de la vidéo car j’utilise souvent des extraits de 5 minutes environ (époque, réalisateur, contexte, personnages principaux…)>visualisation > discussion (je prépare des questions de compréhension qui sont posées à l’oral)> résumé de tout ce qui a été dit. Eventuellement si besoin, 2^ème visualisation, parfois 3.

Chaque vidéo est traitée différemment, je ne suis pas une méthode type. Parfois c’est une vidéo qui clôture une séance, elle apporte des images à une discussion autour d’un autre document. La vidéo est alors utilisée en complément.

Parfois, la vidéo est au cœur de la séance. Je prévois alors une introduction à la vidéo (introduction du thème) puis on visionne la vidéo ensuite on fait une description de la scène avec les débutants, un débat avec les niveaux plus avancés. Puis on finit par faire un résumé de ce qui a été dit par les élèves et on rebondit sur des expressions idiomatiques, du vocabulaire, des point linguistiques repérés dans le document par moi-même + ceux qui ont suscités la curiosité des élèves. Finalement, une vidéo soulève toujours un point culturel. Là aussi, on rebondit et on exploite un point culturel en introduisant un autre document en lien avec la vidéo.

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Português XXI , éditions LIDEL, 2003

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

non

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Avantages : la motivation des élèves est plus importante, le cours est plus vivant, authenticité des prononciations, possibilité de varier les prononciations,

Inconvénient : je n’utilise souvent que des extraits de films par manque de temps mais aussi pour exploiter une scène en particulier. Du coup on crée un peu de frustration chez les élèves qui auraient aimé voir tout le film.

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Tavares Istilita

Etablissement: Lycée Gaston Monnerville – Kourou

Niveau de la classe:__2de, 1e, T

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Rarement

2) Selon quelle fréquence?

2 ou 3 fois par an x

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

documentaires

court métrage

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Achetés et adaptés.

5) Faites-vous appel à ce type des supports dans les séances normales de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Pour des séances de transition ou pour marquer la fin d’un thème

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Souvent

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

L’absence des salles de langue équipée et en nombre suffisant pour ce type de cours.

Très peu de documents exploitables directement.

La lourdeur du travail de « didactisation » des séquences.

8) Quelles démarche méthodologique employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

Cela dépend du document et des objectifs fixés. ( Rendre compte, commenter, en débattre, compléter un questionnaire…)

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Pas de manuel au Lycée.

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Oui…mais insuffisant.

11) À votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo ?

-Rend plus agréable une séance -facilite la transmission d’éléments culturels

-sert de déclencheur de parole et comme support de débats

-Aide à l’évasion

Questionnaire – L’utilisation de documents vidéo en classe

Professeur: Thomas Cailliez

Type d’Etablissement: Collège + Lycée

Classe (système scolaire) ou niveau: de la 6^e à la terminale

PLE première langue /seconde langue > classes bi-langue

1) Utilisez–vous des documents vidéo en classe?

Oui

2) Selon quelle fréquence?

Jamais 1 fois par an 2 ou 3 fois par an 4 fois ou plus à chaque séance

3) Quelle est la nature de ces documents vidéo?

Extraits de films, de séries, reportages TV…

4) Sont-ils disponibles dans les manuels ou sont-ils fabriqués par vous-même ?

Par moi-même, dans 95% des cas

5) Faites-vous appel à ce type de supports dans les séances “ normales ” de cours ou dans des séances “ à part ” ?

Les deux scénarios sont possibles.

6) Utilisez-vous des supports audio ?

Oui.

7) Quels sont, pour vous, les obstacles à l’emploi des supports vidéo?

1) L’absence de laboratoire au collège

2) Le temps exigé pour trouver des vidéos pertinentes

8) Quelles démarche méthodologique employez-vous ? En général ou pour l’emploi des documents vidéo ?

Très variable.

9) Quel manuel utilisez-vous ?

Olá, tudo bem ? (CNDP/CRDP Aquitaine, 2008)

10) Avez-vous suivi une formation pour l’utilisation des documents vidéo en classe?

Oui, en formation IUFM.

11) A votre avis, quels sont les avantages de l’utilisation de documents vidéo?

Avantages : l’intérêt des élèves et la mobilisation entière de leur attention

Inconvénients : difficulté à trouver des vidéos qui s’intègrent le mieux possibles aux séquences travaillées (problèmes de la thématique, de la difficulté de compréhension, etc.).

Annexe 3 – Guide des entretiens

COMERCIAL 1

Pão de açucar supermercado I

Espageti, tomate, champinhon, sorvete, carambola, filé mignon, batata, arroz, feijão, salada, ser feliz e mais nada.

Bacalhau porto graudo 39,90

Azeite extra virgem Gallo 12, 48

Bebida de soja Ades 1litro 2, 49

Cerveja bavaria premium 0,99

Pão de açucar lugar de gente feliz!

COMERCIAL 2

Pão de açucar supermercado II

Manteiga, morango, vitamina, bolo, biscoito, margarina, queijo branco, brioche, chá e um bom café pra acordar.

Café torrado e moido do ponto 4,98

Tomate pelado italiano Raiola 2,49

Sucrilhos kelloggs 3,98

Detergente em pó Omo progress 1Kg 4,99

Pao de açucar lugar de gente feliz!

Guide de l’enseignant pour les exercices

Objectif: Activation de la connaissance déductive, l’acquisition de vocabulaire, l’identification de l’information, compréhension orale et de production orale.

Professeur:

Introduction – Tout d’abord faire passer les exercices et discuter le vocabulaire du premier exercice. Passer la vidéo sans le volume et questionner les élèves pour savoir de quel type de vidéo s’agit-il (série, film, publicité, reportage TV, etc.), demandez aussi de quel genre de publicité s‘agit-il (banque, supermarché, journaux, la bière, le téléphone, etc.), prévenir qu’il n’est pas nécessaire de comprendre tous les mots, dire qu’il est possible d’extraire des images les marques et les produits.

Publicités 1, 2 ET 3

Premier exercice – passer la vidéo sans le volume, lire avec les élèves le premier exercice, les aider s’ils ont des doutes, les encourager à trouver le sens des mots transparents, les aider pour le vocabulaire, et si possible le travail en groupes sera mieux conseillé, permettre aussi l’utilisation d’un dictionnaire. Répéter les mots avec les élèves deux ou trois fois pour les aider avec la prononciation.

Deuxième exercice – cet exercice permet de rendre les étudiants capables à identifier les produits qui apparaissent dans la publicité, assurez-vous qu’ils comprennent parfaitement le but, passer la vidéo deux fois si nécessaire sans le volume.

Troisième exercice – passer la vidéo avec le volume et aider les élèves à comprendre le tableau.

BIBLIOGRAPHIE:

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Mélanges : KAMBER, Alain et SKUPIEN, Carine, LES DOCUMENTS RADIOPHONIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA COMPREHENSION ORALE ; Des documents authentiques oraux aux corpus : questions d’apprentissage en didactique des langues, n° 31, 2009 – n° spécial.

Mélanges : CARTON, Francis ; CARETTE, Emmanuelle ; DUDA, Richard ; PARPETTE, Chantal et MANGIANTE, Jean-Marc, TABLE RONDE : FAUT-IL AMENAGER LES DOCUMENTS AUTHENTIQUES EN VUE DE L’APPRENTISSAGE ?; Des documents authentiques oraux aux corpus : questions d’apprentissage en didactique des langues, n° 31, 2009 – n° spécial.

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^[1]Les matériels informatiques et audiovisuels à usage pédagogique dans les établissements publics du second degré – Nature, financement, modes d’utilisation – Rapport d’enquête sur les nouvelles technologies – juin 1996/juin 1997, Rectorat de l’Académie de Besançon

^[2]L’initiation à une langue vivante au cours élémentaire, première année, rapport d’étape – mai 1996, Groupe national d’experts, page 17

^[3]L’initiation à une langue vivante au cours élémentaire, rapport final – juin 1997, Groupe national d’experts, p.18

^[4]Les matériels informatiques et audiovisuels à usage pédagogique dans les établissements publics du second degré – Nature, financement, modes d’utilisation – Rapport d’enquête sur les nouvelles technologies – juin 1996/juin 1997, Rectorat de l’Académie de Besançon
^[5]L’initiation à une langue vivante au cours élémentaire, première année, rapport d’étape – mai 1996, Groupe national d’experts, page 17

^[6]L’initiation à une langue vivante au cours élémentaire, rapport final – juin 1997, Groupe national d’experts, p18

^[7]Les matériels informatiques et audiovisuels à usage pédagogique dans les établissements publics du second degré – Nature, financement, modes d’utilisation – Rapport d’enquête sur les nouvelles technologies – juin 1996/juin 1997, Rectorat de l’Académie de Besançon

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L’utilisation de supports vidéo dans l’enseignement du portugais langue étrangère

Alors que dans certains établissements, des laboratoires multimédia sont installés à grands frais (70 000 euros l’unité) par les collectivités territoriales, on constate que parallèlement et depuis des années, les salles de classes demeurent souvent insuffisamment équipées.

Quand aux corps enseignants et d’encadrement, le nombre d’enseignants en exercice dans le second degré a connu une diminution au cours des 5 dernières années : en effet, il est passé de 338 professeurs en 1998 à 313 professeurs en 2004, soit une perte de 7% des enseignants de portugais.

Ceci a un lien sur l’intégration de l’apprentissage de cette langue dans les nouveaux programmes pour l’enseignement :

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