INTRODUCTION

 

Lorsqu’une chaussure est trop grande pour une personne, elle risque de fatiguer son propriétaire. Par contre s’il est trop serré, cela causera des ampoules. Il faudra alors une chaussure sur mesure. C’est la même chose pour l’enseignement, il faut qu’elle soit sur mesure pour les élèves. L’enseignement doit permettre aux élèves l’apprentissage et la compréhension des choses afin qu’ils ne se sentent pas étranger. Comment les enseignants se rendent compte de la compréhension des élèves pendant leurs cours? Pour pouvoir y répondre on parlera tout d’abord, du rôle de l’interaction cognitive « élève-professeur » dans le processus de compréhension des cours, ensuite des ressources, moyens et méthodes du corps enseignant pour vérifier le processus de compréhension et enfin des propositions en vue d’améliorer le processus de compréhension des enseignants par leurs élèves

 

 

SOMMAIRE

INTRODUCTION.. 1

SOMMAIRE.. 2

I] Le rôle de l’interaction cognitive « élève-professeur » dans le processus de compréhension des cours  3

1. A) L’importance de la planification de l’activité de l’enseignant avant d’être en classe. 3
2. B) La démarche interactive « professeur-élève » : le rôle de l’attitude de l’enseignant en classe. 5
3. C) La démarche interactive « élève-professeur ». 6
4. D) Les attitudes négatives de l’enseignant : facteurs de blocage sur le processus d’apprentissage de l’élève. 11
5. Le manque de confiance des enseignants dû à des connaissances  conceptuelles  et phénoménologiques de base insuffisantes. 11
6. Le fait que la plupart des enseignants agissent en général comme des fournisseurs de renseignements (Brown, 1992) 11
7. Les enseignants ne mettent pas en œuvre des innovations de nouveaux programmes ni des méthodologies. 11
8. Le manque de cohérence entre les attitudes des enseignants en classe et leur conviction exprimée à propos de méthodes actives d’interaction. 12
9. Les enseignants considèrent en général l’échec scolaire comme le résultat d’une carence socio-psychologique due aux conditions sociales de l’enfant et de sa famille. 12
10. Les conditions de travail des enseignants. 12
11. E) L’importance des compétences de l’enseignant dans le processus de compréhension des élèves 13

II] Les ressources, moyens et méthodes du corps enseignant pour vérifier le processus de compréhension  14

1. A) Les formes d’interaction orale. 14
2. B) L’utilisation de l’écrit et l’exploitation de ses résultats. 16
3. Les exercices. 16
4. Les travaux dirigés et travaux pratiques. 17
5. Les travaux de groupe. 17
6. Une bonne utilisation des outils de travail en classe. 18

–       les outils classiques : tableau, manuels scolaires…… 18

–       les outils modernes : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) 18

III] Propositions en vue d’améliorer le processus de compréhension des enseignants par leurs élèves. 19

1. A) La distribution du temps scolaire. 19
2. B) Enseigner de la même façon dont les élèves apprennent 21
3. C) Harmonisation de l’évaluation du travail des élèves : revoir les critères pédagogiques de notation 23
4. D) Créer une culture de confiance entre élèves et enseignants. 25

CONCLUSION.. 27

BIBLIOGRAPHIE.. 28

 

I] Le rôle de l’interaction cognitive « élève-professeur » dans le processus de compréhension des cours

 

1. L’importance de la planification de l’activité de l’enseignant avant d’être en classe

 

La  planification  est  souvent  définie  d‘un  point  de  vue temporel et spatial : c‘est l‘activité que l‘enseignant met en œuvre avant d‘être en classe avec ses élèves, ou encore dans une classe vide. Le premier travail, normatif, de Tyler en propose un  modèle  linéaire  et  prescriptif,  préconisant  de  débuter  par  l‘énoncé des objectifs,  puis de continuer  en  spécifiant  l‘organisation  des activités d‘apprentissage  et  leur  évaluation.  Sont apparus ensuite des travaux descriptifs qui ont montré que le modèle tylerien ne correspondait guère  à  la  réalité.  La  planification  aurait  essentiellement  pour  fonction  d‘établir  et  de peaufiner des routines d‘enseignement et elle semble porter en plus grande part sur le contenu enseigné,  puis sur  les caractéristiques des élèves et,  en  moindre  part,  sur  le  matériel.

La planification  a  constitué un  objet  de  recherche  particulièrement  important  dans le  cadre  des travaux sur la pensée des enseignants. Toutefois, il est curieux, compte tenu des postulats de la  recherche  sur  la  pensée  des  enseignants  (en  particulier  le  postulat  selon  lequel  le comportement  des enseignants serait  guidé par  ses jugements et  décisions),  que  la  question des liens entre planification et comportement de l‘enseignant en classe ait fait l‘objet de si peu de travaux, alors qu‘il en existe beaucoup dans chacun de ces domaines pris séparément.

La  recherche internationale comprend quelques études ayant étudié le lien entre planification et activité en classe qui tendent à établir l‘existence effective, empiriquement observable, d‘un  tel  lien. Deux types d‘études ont été menés. Les études ayant tenté de manipuler expérimentalement la présence ou l‘absence de planification (en annonçant longtemps à l‘avance versus quelques minutes avant de commencer la leçon quel devait en être le thème, rendant ainsi toute planification quasi impossible) montrent que les enseignants qui  ont  eu  la  possibilité  de  planifier  la  leçon  sont  davantage  centrés  sur  les  élèves  et produisent  un  enseignement  de  meilleure  qualité.  Ainsi,  Zahorik  (1970)[1]  trouve  que  les enseignants ayant  planifié  sollicitent  leurs élèves plus souvent  que  les autres,  tout  en  les encourageant moins souvent, et ils demandent plus à leurs élèves d‘approfondir leurs réponses que  ceux  n‘ayant  pas planifié.  Dans le  domaine  de  l‘éducation  physique,  Byra  et  Coulon (1994)[2] ont montré que les séances planifiées comportent plus de temps alloué à l‘explication des  règles du  jeu,  et  les  périodes effectives  de  réflexion  des élèves  sont  également  plus nombreuses lors des séances planifiées. A l‘inverse, les séances non planifiées comportent des épisodes plus longs au cours desquels les élèves ont  des comportements non  liés à  la  tâche.

Enfin, les élèves font preuve de plus d‘attention, la tâche est mieux présentée par l‘enseignant planifiant, ses indications sont plus précises et son feed-back plus adéquat. Un  autre  type  d‘études  s‘est  focalisé  sur  le  lien  entre  certaines  caractéristiques  de  la planification  d‘enseignants,  réalisée  à  haute  voix,  et  le  comportement  de  l‘enseignant  en classe  ainsi  que,  éventuellement,  celui  de  ses élèves.  Ces études postulent  qu‘il  existe  une relation étroite entre planification et action de l‘enseignant en classe : on pourra comprendre ce  qu‘a  fait  l‘enseignant  dans sa  classe  à  la  lumière  de  sa  planification.  Ces études ayant comparé les planifications (traces ou  enregistrements) des enseignants avec leur  activité en classe mettent en valeur une correspondance entre les aspects de la situation planifiée et ceux de  la  situation  en  interaction.  Peterson,  Marx  et  Clark  (1978) ont  établi,  sur  la  base  de l‘observation d‘une douzaine d‘enseignants expérimentés de lycée, des corrélations entre  les catégories de planification et les catégories de comportement en classe. Ils ont trouvé que plus les enseignants font référence à des objectifs dans leur planification, plus ils mentionnent des buts pendant  leur  enseignement.  Plus les enseignants se  centrent  sur  le  contenu  durant  leur planification, plus ils posent de questions et se centrent sur le contenu en classe.

Plus ils se  centrent  sur  le  processus d‘enseignement  dans leur  planification,  plus ils se  centrent également  sur  le  groupe  d‘élèves  dans  leur  enseignement.  Morine-Dershimer  (1978)[3], s‘intéressant  spécifiquement  aux  divergences entre  la  planification  de  l‘enseignant  et  son activité  en  classe,  a  établi  une  typologie  de  profils  de  traitement  de  l‘information :  les enseignants centrés  sur le  plan  du  cours  sont  ceux  pour  lesquels il  y  a  une  divergence  planification/réalité,  ils  peuvent  utiliser  le  plan  du  cours  et  les  routines d‘enseignement qu‘ils se sont constitué ; les enseignants centrés sur la réalité sont ceux pour lesquels la divergence est mineure, ils prennent ainsi plus de décisions en temps réel et traitent plus  de  données  provenant  des  élèves ;  enfin,  lorsqu‘une  différence  importante  entre planification et réalité apparaît, ces enseignants sont nommés « centrés sur les problèmes » et sont amenés à reporter leurs décisions, ou bien à raccourcir leur leçon. Enfin, Twardy et Yerg (1987)[4], étudiant des séances de volley-ball, ont montré que plus les enseignants planifient le contenu, plus ils tiennent à le présenter sous forme magistrale et moins ils participent au jeu. Ils ont également montré que plus l‘enseignant planifie en détail les exercices, plus il tient à informer ses élèves de ses décisions.

La recherche en France peut se décrire selon quatre « écoles » principales, qui ont étudié la planification de l‘enseignement et ses relations avec l‘activité en classe : Bru et ses collègues, qui s‘inscrivent dans un courant systémique, Altet et ses collègues, qui se réclament de l‘étude des processus contextualisés tout  en  faisant  amplement  référence  à  la  systémique  et  à  la pensée  des  enseignants,  Huber  et  ses  collègues,  qui  se  réclament  de  la  didactique professionnelle.   Il nous faut ajouter à Ces trois écoles, du champ des sciences de l‘éducation, les travaux de Comiti et ses collègues, qui ont mené des recherches aux problématiques très voisines dans le champ de la recherche en didactique des mathématiques.

Monsieur Bru  (1991)[5], lui , s‘est  intéressé  aux  effets  de  la  planification  sur  l‘activité  de  l‘enseignant  en évaluant  l‘écart  entre  planification  et action.  Il  a demandé à  52 enseignants de  réaliser  deux planifications de  séances de  langue  écrite  les plus opposées possibles,  séances qui  ont  été ensuite  observées.  Bru  a  mis au  jour  trois profils d‘enseignant  selon  le  lien  entretenu  entre leur planification et leur activité en classe : (a) ceux (24 % des sujets) qui prévoient, dans leur planification,  des actions sur  de  nombreuses variables (au moins cinq  sur  les onze  variables observées),  prévisions effectivement  réalisées dans l‘action  devant  les élèves ;  (b) ceux (30 %  des sujets) qui,  comme  les  précédents,  planifient  sur  de  nombreuses  variables tout  en réduisant  le  champ  de  leur  action  dans la  classe ;  (c)  et  enfin  (46 %  des sujets),  ceux  qui planifient et mettent en Œuvre leur activité en jouant sur un nombre réduit de variables. Ainsi, il  semblerait  que  certains enseignants soient  capables de  se  représenter  une  étendue  plus ou moins grande  de  variables ; et  qui une  fois, en  présence  de  ses élèves   peut rassembler une palette de décisions plus ou moins étendue.

Altet  (1994a)[6] a  examiné  les planifications et  l‘activité  en  classe  d‘enseignants de  collège (français et mathématiques). Nous détaillons ici seulement ce qui a trait au lien planification activité en classe : une fiche de préparation reprenant la méthode de Tyler a été proposée aux sujets, qui l‘ont utilisée ou pas ; puis l‘activité des sujets en classe a été filmée et analysée à l‘aide de grilles. La différence entre la planification et l‘activité en classe de l‘enseignant est nommée par Altet (1994a, p. 123 et sq.) « décalage pédagogique par rapport à la stratégie », décalage  faisant  partie  de  « modes d‘ajustement  dans l‘action  pédagogique ».  Altet  (1994a) [7] met  au  jour  quatre  types  de  décalages :  (a) par  rapport  à  la  stratégie,  (b) par  rapport  à l‘objectif, (c) par rapport à la consigne, (d) par rapport aux critères de la tâche. Pour Altet, ce changement  est  principalement  dû  à  l‘analyse  par  l‘enseignant  de  la  compréhension  des élèves. L‘alternative est la suivante : « Soit l‘enseignant ignore ces réactions [d‘élèves qui ne suivent pas ou vont plus vite] imprévues et suit imperturbablement sa stratégie initiale : non-ajustement ; soit il s‘efforce de s‘adapter aux démarches et réactions des élèves en s‘ajustant à eux, en mettant en place un autre scénario plus approprié. » (Altet, 1994a, p. 124) Quant à Huber et Chautard (2001)[8], ils se sont surtout focalisés sur la gestion des « imprévus » en  classe.  Ils ont  montré que  le  nombre  d‘imprévus par  rapport  à  une  séance  planifiée,  de même que la gestion qui est faite de ces imprévus, peuvent varier beaucoup d‘un enseignant à l‘autre.  Ils ont  proposé  la  typologie  suivante :  (a) gestion  informative,  peu  d‘incidents et d‘imprévus (cours fluide) ;  (b) gestion  avec  de  nombreux  incidents parasites,  mais peu  de véritables imprévus (cours heurté) ; (c) gestion avec imprévus nécessitant un diagnostic, mais non  suivis  d‘un  traitement ;  (d)  gestion  avec  imprévus  nécessitant  un  diagnostic  et  un traitement débouchant sur une prise de décision.

Monsieur Comiti et ses collègues ont mené une série de travaux en didactique des mathématiques visant à  étudier  les  régulations  du  contrat  didactique,  qui  reflète  les  attentes  réciproques  de l‘enseignant  et  de  l‘élève  par  rapport  au savoir.  Ces auteurs partent  du travail  de  Rousseau (1996), qui s‘intéresse aux équilibres à maintenir dans la relation didactique et aux régulations que  l‘enseignant  doit  effectuer  pour  maintenir  ces équilibres.  S‘appuyant  sur  un  principe d‘économie,  on  pose  que  l‘enseignant  va  rester  dans l‘orthodoxie,  c‘est-à-dire  effectuer  des régulations qui  ne  mettent  pas en  cause  son  projet.  Il  peut  cependant  être  amené à  sortir  de cette logique et, par là même, à changer de situation en agissant sur le milieu ou en changeant le contrat didactique. Ainsi, Comiti et Grenier (1995)[9], Comiti, Grenier et Margolinas (1995), identifient et analysent en termes de milieu des phénomènes liés au décalage entre la situation prévue  par  l‘enseignant  et  la  situation  qu‘il  a  réellement  à  gérer :  la  « résonance »  explique l‘importance particulière accordée au traitement de certaines erreurs et le « dédoublement de situation » correspond au cas où enseignant et élèves évoluent dans des situations différentes.

Par  la  suite,  Comiti  et  Grenier  (1997)[10] étudient  plus finement  les régulations de  l‘enseignant pour  faire  face  à  ces décalages et  précisent  quelques contrats locaux,  notamment  le  contrat d‘adhésion et le contrat de production collective.

[1] Zahorik,  J.  A.  (1970).  The  effect  of  planning on  teaching. The  Elementary School  Journal, 71, 143-151.

[2] Byra, M., & Coulon, S. C. (1994). The effect of planning on the instructional behaviors of preservice  teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 13(3), 123-139.

[3] Morine-Dershimer, G. (1978). Planning in classroom reality, an in-depth look. Educational Research Quarterly, 3(4), 83-99.

[4] Twardy,  B.  M.,  &  Yerg,  B.  J.  (1987).  The  impact  of  planning  on  inclass interactive  behaviors of preservice teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 6(2), 136-148.

[5] Bru,  M.  (1991).  Les  variations  didactiques  dans  l‘organisation  des  conditions  d‘apprentissage. Toulouse, Editions Universitaires du Sud.

[6] Altet, M. (1994a). La formation professionnelle des enseignants. Paris, PUF.

[7] Altet, M. (1994a). La formation professionnelle des enseignants. Paris, PUF.

[8] Huber, M., & Chautard, P. (2001). Les savoirs cachés des enseignants. Paris, L‘Harmattan.

[9] Comiti,  C.,  &  Grenier,  D.  (1995).  Two  examples of  —split  situation“ in  the  mathematics classroom. For the Learning of Mathematics, 15(2), 17-22.

[10] Comiti, C., & Grenier, D. (1997). Régulations didactiques et changements de contrat. Recherches en Didactique des Mathématiques, 17(3), 81-102.