Politiques linguistiques : Quelles actions d’aménagement linguistique les Etats développent-ils pour répondre aux exigences liées à la réalité du plurilinguisme ? Enjeux de l’enseignement des langues locales dans les pays plurilingues en développement.

Introduction

Auria (2008)[1] a annoncé : « Toute langue, quelle que soit sa diffusion, mérite d’être connue, donc enseignée, car chaque langue est une richesse qui dépasse de loin tout ce que peut chiffrer un budget quelconque … ». C’est ainsi que le concept de diversité linguistique a gagné une place importante dans la politique mise en place par différents pays. Les études de l’UNESCO (2003) ont montré qu’il existe au monde entre 6000 et 7000 langues[2]. La répartition et l’utilisation de ces langues dans le monde sont très inégales. Ainsi, 32% sont parlées en Asie, 30% en Afrique, 19% dans le Pacifique, 15% en Amérique et 3% en Europe[3].

Le défi fixé par les différents pays a été de sauvegarder cette diversité linguistique. Les prévisions laissent penser qu’au moins la moitié de ces langues sont menacées de disparition pour les prochaines années à venir[4]. Les zones les plus à risques sont le Pacifique, l’Amérique, l’Asie et l’Afrique. Les causes probables de ces disparitions sont principalement, l’extinction ou le changement brusque de l’environnement, poussant les individus à se déplacer, l’absence de patrimoine culturel, l’industrialisation qui modifie les modes de vie et de communication, l’urbanisme, l’influence des médias, le manque de protection par l’Etat, la colonisation et la dominance de certaines langues sur d’autres[5].

Dans les pays en voie de développement qui se caractérisent par leur richesse linguistique, les langues locales semblent être délaissées au détriment des langues étrangères. Dans ce cadre, l’interculturalité et l’aménagement linguistique s’imposent comme des principaux défis pour la diversité et l’identité culturelle des pays en voie de développement (Majdi, 2009). Le plurilinguisme est une réalité observée dans le monde et les Etats sont devenus de plus en plus conscients de son importance ce qui explique l’engouement pour ce phénomène.

Dans ce cadre, de nombreux pays ont mis en place des politiques linguistiques, permettant de contrôler et de protéger ces différentes langues. Désormais, à l’heure actuelle, la politique linguistique fait partie intégrante de la vie publique, de l’éducation et de l’enseignement. L’aménagement linguistique connaît un essor puisque les langues peuvent être des outils d’entente, de communication et d’intégration au sein d’une communauté, mais dans certaines circonstances, elles peuvent aussi constituer un facteur de dispute, de dislocation, voire même d’exclusion[6]. Or, le monde d’aujourd’hui se développe dans un contexte de globalisation, qui impose le contact entre différentes cultures, et l’effacement des frontières qui existent entre les pays et les langues. Dans ce contexte, la communication constitue un facteur clé de développement. Il devient impératif donc, que les Etats mettent en place une stratégie d’aménagement linguistique qui permette de faire de la langue, un instrument de développement.

Mais si les pays développés semblent avoir mis en œuvre des démarches permettant d’atteindre cet objectif, l’aménagement de la diversité linguistique chez les pays en voie de développement semble encore flou. Dans la mesure où la langue est considérée comme un instrument de développement, il est évident que les pays en voie de développement mettent en œuvre aussi des stratégies permettant de conserver leurs langues maternelles tout en s’ouvrant aux autres langues, chose qui est imposée par le plurilinguisme. Dans ce contexte, quels sont donc les aménagements linguistiques mis en place par ces Etats pour répondre aux exigences du plurilinguisme en portant une attention particulière aux politiques mises en œuvre dans le but d’apprendre les langues locales ?

La présente étude a pour objectif de discerner d’abord les différents enjeux auxquels sont confrontés les pays plurilingues en développement, et d’exposer par la suite, les différentes démarches d’aménagement linguistique qui ont été mises en place par ces pays. Notre étude se divise principalement en trois parties.

Nous allons consacrer la première partie à l’explication de la notion de plurilinguisme. Dans cette optique, nous allons donner dans un premier temps la définition du plurilinguisme et les différents aspects sous lesquels il peut se présenter. Puis, nous allons exposer les différents impacts de ce plurilinguisme dans le but de mieux comprendre la situation de plurilinguisme et de comprendre les différents enjeux qui y sont liés tout en ayant une idée concernant son importance pour la société actuelle.

Dans la deuxième partie de notre étude, nous allons nous focaliser sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues locales dans les pays en voie de développement. Dans cette partie, nous allons exposer les enjeux spécifiques au plurilinguisme des pays en voie de développement. Nous allons plus précisément montrer en quoi la multitude de cultures et de langues peuvent impacter sur le système d’apprentissage des langues locales ou des langues étrangères. Etant donné que la plupart de ces pays en voie de développement aient été anciennement colonisés, il nous semble important d’exposer les différents impacts de ce processus sur les pays colonisés et plus particulièrement, sur leur mode de vie et leur pratique linguistique. La deuxième partie va se terminer par l’exposition de la perception des langues étrangères et des langues maternelles par les pays plurilingues en voie de développement.

Dans la troisième partie, nous allons voir les démarches d’aménagement linguistique mises en place par les pays plurilingues en voie de développement pour résoudre les problèmes liés à l’apprentissage des langues locales.

1. La notion de plurilinguisme

• Qu’est ce que le plurilinguisme ?

Avec le contexte de mondialisation, les frontières séparant un pays d’un autre, ou d’une langue à une autre, tendent à s’estomper. Actuellement, nous observons au sein d’une même communauté, la coexistence de plusieurs langues. Dans la grande majorité des cas, certaines langues dominent les autres, mais il existe aussi des cas, plus rares où un équilibre est noté entre ces différentes langues. C’est ainsi que s’instaure le plurilinguisme. Dans ce cas, deux ou plusieurs langues sont reconnues comme étant langues officielles.

Rahal (2004) cite Andrée Tabouret-Keller qui définit le terme comme étant une situation dans laquelle deux ou plusieurs langues sont parlées et/ou écrites par un même individu ou par un même groupe. Cette définition suppose un contact entre les différentes langues. Cette définition est renforcée par celle de Truchot cité par Hélot (2007), qui met l’accent sur la coexistence de plusieurs langues, mais également, de plusieurs communautés linguistiques dans une zone géographique bien délimitée. Mais les différentes langues qui se sont rencontrées doivent aussi interagir entre elles pour que ce phénomène puisse apporter des résultats. Or, cette interaction ne peut être possible à moins qu’il n’y ait un sentiment d’appartenance langagière partagée entre les individus parlant différentes langues.

La dimension psycholinguistique du plurilinguisme implique que l’individu surpasse ses propres représentations mentales spécifiques à chaque langue. Si les représentations mentales sont modifiées, alors la société plurilingue pourrait procéder à une construction de cadres de référence intellectuels et culturels communs minimums permettant à un individu parlant une langue bien déterminée, de reconnaître les autres. Ceci implique une identification cognitive et affective des autres langues (de Buron Brun, 2011). Le plurilinguisme dans ce cas, est instauré dans le but de respecter la diversité des nations dans un contexte de multiculturalité de la société actuelle.

Il est intéressant de remarquer entre autre, que les représentations sociales du bilinguisme ou du plurilinguisme impliquent un contact de plusieurs locuteurs qui cherchent à interpréter et à produire des séquences discursives spécifiques. Le plurilinguisme implique des échanges, des interrelations entre les représentations prototypiques et les représentations individuelles, permettant de ce fait de traiter le discours de différentes manières et en tenant compte de plusieurs dimensions. Lors des échanges entre deux individus, l’un va exploiter certaines ressources langagières différenciées en se référant à ses représentations. Mais les représentations s’imposent comme étant le résultat final des activités de plurilinguisme (Coste, 2005).

Si le plurilinguisme dans certains cas est appréhendé au niveau du groupe, le multilinguisme est accepté au niveau d’un seul individu qui peut parler plusieurs langues à la fois. Ceci semble se heurter à la vision du Conseil de l’Europe qui le définit comme étant la capacité de l’individu à utiliser un répertoire de savoir faire et de connaissance de plusieurs langues, afin de maîtriser les différentes langues qui existent au sein de la communauté. Le plurilinguisme constitue de ce fait, une compétence évolutive de l’individu ou encore, une connaissance partielle. La compétence à maîtriser telle ou telle langue par tel ou tel individu varie dans le temps et en fonction de l’individu. Chacun d’entre eux ne possède pas la même compétence pour une même langue[7]. Dans ce cadre, l’utilisation d’une langue par un individu dépend de son statut, des enjeux liés à l’apprentissage, au type de discours, etc. Ceci revient à la mise en place d’une certaine forme de compétence de communication, qui consiste principalement en une alternance codique (Verdelhan-Bourgade, 2007).

L’alternance codique implique une alternance de langue ou de variété linguistique pendant le discours d’un individu. Ce phénomène peut donc être rencontré dans le cadre d’une interaction entre deux langues totalement différentes et parallèles, ou entre une même langue mais deux variétés différentes (Rahal, 2004). Ce phénomène ne résulte pas du mélange de deux langues premières, mais découle de la contrainte d’une langue de base qui est dans la grande majorité des cas, la langue de l’interlocuteur. Elle conduit donc au glissement d’un ou de deux éléments de l’autre langue tout en gardant une cohésion sémantique globale pour l’énoncé (Blondel, 2009).

La définition du plurilinguisme par Calvet semble constituer un intermédiaire entre ces différentes acceptions. Ce linguiste en effet, met l’accent sur un phénomène qui peut être à la fois individuel et collectif. C’est un phénomène individuel dans la mesure où un individu plurilingue est capable de parler plusieurs langues, de vivre entre elles à cause d’une famille qui pourrait être bilingue, ou à cause de son cursus scolaire ou dans le cadre de ses voyages qui le confrontent à plusieurs individus. Le phénomène peut également être collectif parce que le groupe plurilingue comprend plusieurs langues différentes. Il a pourtant insisté sur le fait qu’une personne qui vit dans une société plurilingue peut dans certains cas, devenir monolingue[8].

Cependant, le plurilinguisme ne peut pas uniquement être considéré comme étant une faculté de l’individu à apprendre mais également comme une valeur propre à l’individu. Il s’agit d’une conception de chaque individu et se trouve à la base de la tolérance linguistique individuelle. Le plurilinguisme est donc considéré comme étant un élément capital de l’éducation interculturelle (Grima et al., 2003). Pour d’autres auteurs, le plurilinguisme constitue une autre forme d’apprentissage des langues. Dans ce cas de figure, il est supposé que l’individu peut parler, communiquer faire des échanges dans plusieurs langues, ce qui n’impose pas à chaque individu plurilingue de maîtriser toutes ces langues (Barthélémy et al., 2011).

Le plurilinguisme pour certains auteurs tels qu’Ogavu (2013), correspond à une certaine forme d’aptitude de la part de l’individu. Le plurilinguisme correspond à une aptitude de l’individu à employer de manière correcte plusieurs variétés linguistiques, mais cette aptitude ne peut être acquise à moins que l’individu ne dispose d’une forme spécifique de la compétence de communication. Dans cette optique, l’individu plurilingue peut contrôler le répertoire linguistique en tenant compte des facteurs situationnels et culturels dans lequel il se trouve. Le plurilinguisme pourrait aussi correspondre à une capacité à tirer dans un répertoire de savoir faire et de connaissances à l’intérieur de plusieurs langues afin de pouvoir communiquer dans différentes situations (Ogavu, 2013).

Le plurilinguisme s’impose entre autre comme étant une condition de dialogue entre les cultures, une condition permettant de mettre en valeur la diversité culturelle et une consolidation entre différents pays[9].

Mais le plurilinguisme ne peut pas uniquement se cantonner sur la seule coexistence de plusieurs langues au sein d’une communauté. Elle implique un autre processus plus complexe dans lequel, l’individu acquiert au fur et à mesure de son expérience, des langages qui s’inscrivent entre autre dans un contexte culturel bien précis. Dans cette optique, le plurilinguisme implique une extension de la langue pratiquée au sein de la famille, à celle qui est pratiquée au sein d’un groupe social et puis, à d’autres groupes. En ce sens, le plurilinguisme ne sous-entend pas des apprentissages cloisonnés de ces différentes langues, mais plutôt, le développement d’une compétence ou d’une aptitude chez l’individu plurilingue à communiquer en tenant compte des différences entre les cultures. Ceci renvoie au fait que le plurilinguisme suppose des corrélations et des interactions entre les langues[10].

Le plurilinguisme suppose certes, que l’individu est apte à maîtriser des langues à différents niveaux, mais aussi qu’il connaisse la culture du pays qui parle cette langue. C’est la raison pour laquelle, il est amené à développer un répertoire langagier, qui correspond à l’ensemble des compétences qu’il a pour la langue qu’il parle[11].

Il est nécessaire en effet de distinguer le plurilinguisme du multilinguisme qui suppose uniquement la connaissance de différentes langues par un même individu. Le plurilinguisme implique que les langues coexistent mais qu’elles appartiennent entre autre à différentes communautés linguistiques dans un espace bien déterminé[12].

Selon la définition donnée par le Conseil de l’Europe, le plurilinguisme suppose que l’individu est apte à exploiter un répertoire de savoir-faire et de connaissances de plusieurs langues afin de le permettre d’affronter des situations de communication très diverses. L’enseignement des langues est donc juxtaposé. Le plurilinguisme suppose entre autre une maîtrise de plusieurs langues notamment, une compréhension, et une expression identique pour les différentes langues que l’individu maîtrise. Mais si la maîtrise de ces différentes langues est identique, alors les linguistes parlent d’une compétence partielle des différentes langues en question. Mais dans la réalité, la capacité de l’individu à maîtriser les langues varie. Il est très fréquent que l’individu maîtrise plus une langue qu’une autre[13].

Mais il nous paraît utile de faire référence entre autre, au bilinguisme qui est une forme très fréquente du plurilinguisme. Comme son nom l’indique, ce fait suppose l’aptitude de l’individu à utiliser une autre langue à part sa langue maternelle, ou la faculté de l’individu à utiliser deux codes linguistiques différents[14]. Titone (1972) cité par Laroussi[15] affirme que le bilinguisme est « la capacité d’un individu à s’exprimer dans une seconde langue en respectant les concepts et les structures propres à cette langue plutôt qu’en paraphrasant sa langue maternelle ». D’autre part, le bilinguisme pourrait aussi  être considéré comme étant « un procès conceptuel  unitaire avec deux procès lexicaux liés et interdépendants » (Ancas et Boscos, 2007).

Mais la notion de bilinguisme est beaucoup plus complexe que son aspect fourni par ces différentes définitions. Ces définitions mettent l’accent en effet sur la capacité de l’individu à parler deux langues mais  omettent de considérer que dans la grande majorité des cas, l’individu tend plus à préférer l’une de ces deux langues qu’il maîtrise. Ceci implique que sa maîtrise n’est pas égale pour les deux langues précédemment citées. La compétence bilingue suppose de ce fait l’existence de quatre dimensions de base notamment, la compréhension écrite et orale et l’expression écrite et orale[16].

Le déséquilibre entre les deux langues qui sont supposées parfaitement maîtrisées par le locuteur vient du fait que l’individu se sert de ces langues dans des contextes parfaitement distincts et pour différents domaines d’activités. Ainsi, il existe une langue qui sera uniquement utilisée dans le domaine professionnel tandis qu’une autre sera destiné pour communiquer à la maison. Ainsi, le bilinguisme pourrait être défini comme étant « l’utilisation régulière de deux ou plusieurs langues ou dialectes »[17].

• Les différents aspects du plurilinguisme

Mario Wandruszka  (1979) cité par Neuner (2004) a mis en évidence l’existence d’un plurilinguisme interne c’est-à-dire inné à l’individu et d’un autre plurilinguisme qui peut être externe, impliquant l’aptitude de l’individu à apprendre plusieurs langues à la fois. Le plurilinguisme peut donc être appréhendé comme étant le développement de la « capacité fondamentale de l’individu au langage ». Neuner (2004) cite également Königs (2000) qui a distingué le plurilinguisme rétrospectif, le plurilinguisme rétrospectif prospectif et le plurilinguisme prospectif.

Le plurilinguisme rétrospectif entend que l’apprenant est un acteur dynamique du plurilinguisme dans la mesure où il apporte en classe son propre plurilinguisme. Dans le cas du plurilinguisme rétrospectif prospectif, l’apprenant apporte aussi son plurilinguisme propre ce qui lui met à un certain stade d’avance par rapport à ses pairs en  matière de connaissance langagière, mais aucune des deux langues qu’il pratique ne fait l’objet d’enseignement. Le développement de son plurilinguisme est structuré par l’enseignement d’une troisième langue. Enfin, dans le cadre d’un plurilinguisme prospectif, l’apprenant est monolingue au début, mais c’est par le suivi de cours d’apprentissage de langues étrangères qu’il arrive à développer son plurilinguisme. Ce cas est spécifique à l’enseignement de la première langue étrangère  (Neuner, 2004)

Mais à l’heure actuelle, le plurilinguisme ne peut pas uniquement se présenter sous ces trois aspects. En effet, l’apprentissage d’une autre langue étrangère ne suppose pas un commencement pour l’apprenant. Les langues peuvent en effet être reliées entre elles. Ainsi, les personnes qui parlent français par exemple, n’éprouveront pas trop de difficultés pour apprendre et comprendre le latin ou le français. L’apprentissage d’une langue étrangère constitue de ce fait, un élargissement des acquis linguistiques de l’individu. De plus, les apprenants n’arrivent pas forcément à atteindre un niveau idéal pour les langues étrangères qu’il cherche à parler, l’essentiel est de comprendre et de se faire comprendre. Les compétences de l’individu et son profil linguistique ne sont pas forcément les mêmes pour les différentes langues qu’il apprend (Neuner, 2004).

Grima (2003) a montré que le plurilinguisme peut impliquer dans certains cas, une dominance d’une ou de plusieurs langues par rapport à d’autres, surtout, dans les petits pays. Elle a distingué dans ce cadre,

• le plurilinguisme à langue dominante unique,
• le plurilinguisme à langues dominantes minoritaires
• le plurilinguisme à langue dominante minoritaire
• plurilinguisme à langue dominante alternative
• plurilinguisme à langue dominantes régionales
• plurilinguisme à plusieurs langues dominantes

Si le plurilinguisme est accepté aussi bien au niveau de l’individu qu’au niveau du groupe, il a été démontré que c’est le plurilinguisme de l’individu qui est le plus favorisé dans le monde. Coste (2010) a classé le plurilinguisme en fonction de

• son origine, ce qui implique que le plurilinguisme peu être choisi, hérité ou contraint. Il peut résulter du contexte familial, communautaire, scolaire ou de la combinaison de ces trois milieux d’influence
• son développement : Ce critère renvoie au plurilinguisme précoce, plus tardif ou très progressif en fonction de l’individu. La progression de l’individu dans l’adoption et la maîtrise de la langue peut être relativement équilibré ou fortement déséquilibré en fonction des capacités de l’individu et de la langue qu’il est apte à connaître rapidement. Enfin, le critère du développement du plurilinguisme renvoie à l’évolution de l’individu qui parle le langage. Cette évolution peut être relativement figée voire même, fossilisée.
• Son extension : le plurilinguisme dans certains cas de figure peut être propre à une communauté de pratiques ou limité à quelques individus uniquement. Il peut être territorialisé ou non.
• Statuts des langues ou variétés qui les composent : Dans ce cadre, il est intéressant de connaître s’il s’agit de langues centrales, super ou hyper centrales, de langues périphériques ou mixtes entre centrales et périphériques. La langue apprise peut être dominante, localement dominée ou mixte. Enfin, la langue parlée pourrait être une langue à formes et traditions écrites, orales ou mixtes
• Caractéristiques linguistiques des langues et fonction des variétés qu’elles réunissent : Dans ce cadre, l’individu peut maîtriser des langues ou des variétés qui sont typologiquement ou génétiquement voisines, ou au contraire, maîtriser des langues ou des variétés distantes ou mixtes. Certains individus arrivent à maîtriser des langues à même système graphique, ou des langues à systèmes graphiques différents. Enfin, le plurilingue peut dans certains cas maîtriser des langues fortement normées ou des langues ou variétés moins normées ou mixtes.
• Représentations sociales ou au vécu individuel dont le plurilinguisme fait l’objet : Il peut s’agir alors d’un plurilinguisme reconnu ou ignoré, d’un plurilinguisme revendiqué, caché ou honteux, d’un plurilinguisme assuré ou insécurisé du point de vue formel, statuaire, et identitaire.

Le plurilinguisme peut être global c’est-à-dire, qu’il implique plusieurs langues internationales au sein d’une même communauté (Ogavu, 2013). Il peut aussi être traditionnel c’est-à-dire qu’il se développe dans certaines régions du monde. Le plurilinguisme traditionnel peut être assimilé au plurilinguisme fonctionnel, qui découle de l’histoire commune des populations qui sont en contact depuis un certain temps. Dans ce cas, le plurilinguisme est vraiment une capacité humaine mais ne résulte pas d’une politique de promotion mise en place par les différents acteurs (Costaouec, 2010).

Le plurilinguisme peut être traditionnel et fonctionnel c’est-à-dire, qu’il résulte de l’histoire commune de différentes populations qui sont entrées en contact pendant une durée assez conséquente. Ceci laisse suggérer entre autre la présence de niches linguistiques à l’intérieur desquelles sont conservées les différentes langues même quand elles entrent en contact avec d’autres langues (Costaouec, 2010).

Au niveau familial et au niveau de la société, le plurilinguisme se produit quand un enfant acquiert les différentes langues de ses parents qui sont issus de deux ou plusieurs cultures différentes. D’autre part, l’environnement familial dans lequel il va se développer va faire de lui un plurilingue. Mais en parallèle avec son développement, l’enfant va tenter de se différencier et de différencier les différentes langues qu’il entend dans le cercle familial. Ceci correspond à un plurilinguisme simultané.

Mais il existe aussi des cas de bilinguisme successifs dans lequel, l’acquisition des différentes langues se fait de manière spontanée et naturelle. Il n’est plus uniquement question de la sphère familiale, mais aussi des interactions que l’enfant entretient avec son milieu social par exemple, son environnement scolaire, où ses pairs parlent une autre langue. Ce bilinguisme est parfois renforcé par les dispositifs pédagogiques mis en place par les enseignants.

Mais il a été observé que les résultats issus de ces deux scénarios sont aussi divers. L’acquisition de la langue de manière simultanée confère à l’enfant une aptitude à différencier les langues lorsqu’il parle. Mais dans le deuxième scénario, le bilinguisme est stable et est renforcé au fur et à mesure que le temps passe (François-Salsano, 2009).

• Les différents impacts du plurilinguisme

Le plurilinguisme implique des échanges. C’est un moyen de communication qui permet l’ouverture à d’autres cultures sans pour autant enlever les frontières qui existent entre les spécificités d’une langue et d’une culture. Le plurilinguisme optimise l’enrichissement de l’individu et leur créativité[18].

Il a été observé entre autre que les échanges impliqués par le plurilinguisme ont conduit à des influences d’une langue sur une autre, parce qu’elles sont contraintes d’être en contact. Ainsi, la langue malgache par exemple est influencée par la langue arabe, la langue française est influencée par la langue italienne, germanique, etc. Ceci  a conduit à la disparition d’une « langue pure ». Or, ces échanges sont à l’origine certes, de l’enrichissement des deux parties. Mais de tels scénarios ne sont pas pour autant, dépourvus de risque. En effet, il existe des cas où l’une des deux langues prédomine sur l’autre et tend donc à la faire disparaître. Quelquefois, les deux langues fusionnent pour donner naissance à une toute nouvelle langue. Dans ce cas, il n’est plus possible de faire la distinction entre les deux langues. C’est ainsi que dans certains pays comme les pays créoles, la langue pratiquée est nettement différente de celle qui a été à la base : le français[19].

Le plurilinguisme a induit une alternance des codes ainsi que des interférences au niveau de la langue. L’interférence est un phénomène linguistique provoqué par le contact des langues. Pendant ce phénomène, l’individu utilise des éléments appartenant à une langue alors qu’il écrit ou parle une autre[20]. Le plurilinguisme commence par des échanges entre les individus. Il est évident que pendant ces échanges, le dialogue pourrait devenir un peu fouillis, mais il pourrait y avoir un changement de langue au cours de ces interactions. C’est la raison pour laquelle, dans certains cas, les compatriotes peuvent parler une langue étrangère pour discuter d’affaire et adoptent leur langue maternelle lorsqu’ils parlent de leur environnement familial. Ceci permet de dire que l’affect est impliqué dans le phénomène de plurilinguisme.  Dans ce cas, l’alternance de code implique une certaine situation de communication, et notamment, de sujet de conversation (Rahal, 2004).

Il a été observé entre autre, que le plurilinguisme a permis aux individus d’apprendre plus aisément les langues de communication internationales. En effet, Cenoz (1997) a rappelé que l’acquisition de deux langues à la fois permettait à l’individu bilingue de pratiquer une troisième langue, ce qui laisse supposer que le bilinguisme pourrait faciliter l’acquisition d’une troisième langue. Ceci pourrait provenir de l’interdépendance entre les langues et le développement des capacités métalinguistiques. Le plurilinguisme a encouragé entre autre,  l’échange de langues, de cultures, de croyances et de patrimoines sociaux. Par ailleurs, il pourrait être exploité afin d’attirer les touristes.

Le plurilinguisme est une notion qui conduit à l’intégration des nouvelles langues par les différentes communautés dans le monde. Il a réduit le phénomène de disparition des langues en mettant en place des niches linguistiques, des usages sociaux spécifiques pour les langues minoritaires (Costaouec, 2010).

Mais le plurilinguisme pourrait aussi comporter des problèmes notamment, au niveau de la communication entre les différents interlocuteurs quand ces derniers sont monolingues dans leurs langues respectives. Souvent, dans les communications qui s’établissent entre les différents individus, une langue domine l’autre.

Le plurilinguisme pourrait aussi dans certains cas, forger une certaine attitude envers les personnes pour que cette dernière adopte ou non une langue. Dans la plupart des cas, les langues qui sont réparties sur un large périmètre géographique sont celles qui sont les plus adoptées par les interlocuteurs, tandis que celles qui sont parlées dans une zone géographique restreinte sont négligées. Par son implication dans l’identité d’une personne, le plurilinguisme pourrait induire dans certains cas, des conflits ethniques[21].

Le contact des différentes langues provoque des interférences qui rendent difficile le discernement de la frontière d’une langue à une autre. En effet, le plurilinguisme pourrait valoriser ou non les langues, mais dans le contexte d’interférence qu’elle induit, il est source de problèmes identitaires et culturels. D’autre part, les apprenants pourraient être tentés de ne pas approfondir les langues pour mieux les connaître, et se contentent donc d’une connaissance superficielle des différentes langues (Verdelhan-Bourgade, 2007). L’interférence d’une première langue sur une deuxième pourrait conduire à un écart inconscient qui varie en fonction de l’individu, entre les différents aspects de la langue. Pour prendre l’exemple des Haïtiens qui parlent aussi bien le français que le créole, ils ont du mal à discerner les différentes frontières entre le français et le créole. Il n’est donc pas rare que certaines personnes pensent parler correctement le français et ne se rendent pas compte qu’elles parlent un discours contenant des traits, des structures, ainsi que des mots de langue créoles, portant préjudice alors au sens du message[22].

Il a été observé entre autre que le plurilinguisme a influencé le système d’apprentissage. Au sein d’une société multiculturelle marquée par un plurilinguisme, l’apprentissage des langues étrangères pourrait devenir difficile dans la mesure où cette dernière est fortement influencée par la langue maternelle des apprenants. En effet, l’apprentissage d’une deuxième langue implique une autre manière de décodage et d’encodage.

Le plurilinguisme complexifie entre autre la phonétique et la phonologie. Ainsi, les différentes langues peuvent être apprises de différentes manières mais les mots s’avèrent plus difficiles à prononcer pour certains groupes sociolinguistiques. En ce qui concerne la grammaire, les élèves n’arrivent pas toujours à comprendre cette discipline à moins de se référer à une autre langue. La diversité des mots et de leurs formes induisent des confusions au  niveau de l’apprenant. Les difficultés de compréhensions peuvent exister dans la mesure où il est interdit de parler ou de prononcer certains mots dans certaines régions, ce qui conduit à une ignorance totale du mot en question. Il est intéressant de remarquer en effet, que l’apprentissage des langues n’implique pas uniquement une capacité de communiquer avec cette langue mais aussi, une capacité à penser la langue[23].

Au niveau des pays en voie de développement, le plurilinguisme semble être particulièrement délicat dans la mesure où il pourrait constituer un facteur de blocage pour le développement de l’apprenant. Si nous prenons comme exemple l’Afrique, il existe plusieurs langues et plusieurs cultures et pourtant, peu d’entre elles seulement, sont considérées comme étant des langues de communication. Comme résultat, les langues dominantes sont retenues alors que les langues des communautés minoritaires sont délaissées, voire menacées de disparition. Cette disparition ne peut pas non plus être séparée du contexte dans lequel se trouve le pays en voie de développement, ce qui ne lui permet pas toujours de faire des démarches permettant de protéger le patrimoine linguistique des différentes ethnies.

Au Sénégal par exemple, les linguistes ont relevé la présence d’une vingtaine de langues qui sont utilisées pour la communication quotidienne des communautés linguistiques nationales. Parmi ces langues, six seulement ont été retenues comme étant langues nationales et langues d’alphabétisation. Il s’agit notamment du wolof, du joolan, du mandingue, du sarakholé, du pular et du sereer. Mais ces différentes langues n’ont pas la même importance en fonction de la localité et de la région considérée, ce qui laisse suggérer que l’intérêt porté à chacune des langues dans le cadre du plurilinguisme diffère. Mais il est à noter entre autre, qu’à côté de ces différentes langues, le français s’impose comme étant une langue de communication interethnique aussi bien en milieu urbain que rural[24].

Les interactions entre les différentes langues mènent  à l’acquisition de nouvelles manières de s’exprimer et permet certes d’augmenter les répertoires linguistiques de l’individu. Cependant, ce fait pourrait aussi conduire à des malentendus, des confusions, des incompréhensions pouvant porter atteinte à la qualité de la communication entre les interlocuteurs. Dans ce cadre, le plurilinguisme pourrait aussi créer des situations de conflits entre les différentes cultures. Mais même à l’intérieur d’une même communauté, les différentes représentations d’un mot ou d’une situation pourraient changer en fonction de l’histoire de vie et de l’expérience vécue par les différents individus. Ainsi, la signification du message allant de l’émetteur jusqu’au récepteur n’est pas univoque.

Si nous nous référons au cadre scolaire, nous pouvons constater que les élèves qui intègrent la même école peuvent provenir de différentes cultures et de différentes communautés. La fréquentation et les différentes interactions entre les différentes langues conduisent à l’élargissement des codes linguistiques employés par les élèves. Cette situation fait que les enseignants doivent fournir des efforts pour mettre en place une pédagogie et une didactique qui puisse aider les élèves à décoder les messages de leurs pairs et faciliter par la suite, la compréhension du message envoyé aux cibles. De même, l’acquisition de nouvelle langue par les élèves s’avère dans nombre de circonstances, plus difficile qu’il n’y paraît. L’apprentissage des langues pourrait en effet se heurter à la simple transposition des acquis linguistiques des élèves (Squartini et Marello, 2004).

Le plurilinguisme tend entre autre à favoriser les différences entre les cultures. Chez les pays en voie de développement par exemple, où la diversité linguistique est prédominante, l’urbanisation et le phénomène de mondialisation tendent plus à estomper les frontières entre ces différentes langues. Or, ce contexte conduit plus à faire disparaître les langues des ethnies minoritaires[25].

Par ailleurs, la coexistence de différentes langues a également conduit à une domination des langues qui sont les plus utilisées comme l’anglais ou le français sur les langues maternelles des autres pays et notamment, de celles des langues locales des pays en voie de développement[26].  Le plurilinguisme a entraîné en effet, l’exclusion des personnes qui utilisent des langues non reconnues par leurs Etats, ce qui conduit inexorablement à une frustration identitaire des personnes concernées par cette situation. Il entraîne entre autre des conflits et une diglossie qui transparaît principalement par la concurrence entre les langues utilisées dans des fonctions formelles qualifiées de langues « hautes », et des langues qui ne sont utilisées que dans le secteur informel, qualifiées ainsi de langues « basses ». Ceci provoque une inégalité dans l’usage des langues et une hiérarchisation de ces dernières. Les différences et les hiérarchisations entre les langues présentes au sein de la communauté conduisent à des chocs de langues et des confusions en ce qui concerne leurs représentations[27].

Etant donné que les langues coexistent et qu’elles interagissent entre elles, le plurilinguisme pourrait conduire à l’unification des différentes langues. Dans la mesure où une langue reflète l’identité d’une ethnie précise, le plurilinguisme pourrait de ce fait conduire à une unification des différentes identités. Ce phénomène est particulièrement observé au niveau des Etats-Nations.

1. Le plurilinguisme et l’apprentissage des langues locales dans les pays en développement

• Plusieurs langues et plusieurs cultures

Dans les pays en voie de développement tout comme dans tout autre pays, il existe plusieurs ethnies qui parlent différentes langues. L’école constitue un espace où le plurilinguisme est exprimé par excellence. Dans ce cadre, les différents messages et les techniques de décodage du message transmis par l’enseignant pendant les cours diffèrent d’un élève à un autre en fonction de ses acquis dans son environnement social direct et dans l’environnement scolaire. Dans ce contexte, il pourrait s’avérer difficile pour l’enseignant  et aussi pour l’Etat de définir, quelles langues utiliser pour transmettre le savoir aux élèves, et quelles langues seront utilisées en classe. La langue d’enseignement qui est dans la grande majorité des cas, le français dans les pays francophones, entre en compétition avec les langues locales. Et parmi ces dernières, il reste encore à choisir lesquelles apprendre aux élèves. La diversité culturelle est riche, mais les langues qui sont employées en classe n’arrivent pas toujours à couvrir l’ensemble de cette diversité. Ceci pourrait constituer une sorte d’exclusion pour certaines ethnies minoritaires dont les langues ne sont pas forcément pratiquées à l’école.

La langue varie certes d’un pays à un autre, d’une région à une autre, et même à l’intérieur d’une même région. Ceci a conduit au développement de plusieurs langues dont le nombre assez élevé, ne permet pas une gestion aisée. En effet, il s’avère difficile pour l’Etat, les parents et même les enseignants de faire un tri entre ces différentes langues étant donné qu’elles ont toute leur importance et qu’elles ont le droit de survivre au sein de la génération actuelle et future. Le développement d’une ou de quelque langues pourrait être mal considérées par les autres ethnies parlant d’autres langues. Mais il est peu probable qu’une seule classe puisse intégrer uniquement une seule ou deux cultures différentes.

Dans certains cas, la coexistence de plusieurs langues et de plusieurs cultures tend à mettre en relief les différences et les écarts entre les langues minoritaires et les langues majoritaires. Les langues minoritaires tendent souvent à s’effacer devant les langues parlées par le plus grand nombre de locuteur. En prenant l’exemple de l’Afrique qui est caractérisé par la diversité ethnique, culturelle et linguistique, les langues peuvent être subdivisées en

• Langues de base  qui caractérisent une population bien déterminée. Ce sont des langues associées à la tradition, aux savoirs et savoir-faire hérités des aïeux.
• Les langues de masse permettent les échanges sociaux à travers des ethnies différentes.
• Les langues de crêtes qui sont héritées de la colonisation, et sont de ce fait, issues des réalités occidentales et mondiales. Ces langues ont un rôle fonctionnel à tenir.

Mais ces trois types de langues ne présentent pas les mêmes influences et n’ont pas la même importance auprès des Africains. Ainsi, ce sont les langues de crêtes qui sont plus importantes. Elles attirent plus de locuteurs et se caractérisent pas un fort prestige et une dominance sur les autres langues. Les langues de bas quant à elles, tendent à être oubliées et tendent même à disparaître sous le poids de l’évolution mondiale et au niveau du continent africain. Elles ne sont plus utilisées qu’à l’oral[28].

La multiplicité des langues et des cultures devient par conséquent, une barrière à la communication et à l’apprentissage des élèves. En outre, elle pourrait constituer une source de conflits et de tensions au sein d’une classe où, devrait régner l’entente, l’harmonie et le respect mutuel entre les différents acteurs. Entre autre, la gestion d’un grand nombre de langues pourrait aussi s’avérer coûteux plus particulièrement, chez les pays en voie de développement dont il est question dans cette étude[29].

L’école constitue un lieu où différentes langues et différentes cultures se côtoient et s’influencent progressivement tout au long de l’année scolaire. Les enseignants de ce fait, se trouvent confrontés à la nécessité de prendre en compte ce multilinguisme et le pluriculturalisme du groupe qui se trouve devant lui. Cette démarche est importante dans la mesure où le système d’apprentissage à mettre en place ne devrait pas refléter une quelconque ségrégation ou sélection. Ceci marque donc le fait que l’éducation aussi est plurilingue dans la mesure où elle met en place différentes variétés de langues, qui ne sont pas forcément celles des apprenants. Le plurilinguisme à l’école permet d’exposer les apprenants à des langues autres que celles qu’ils pratiquent dans le milieu familial. De ce fait, il permet d’élargir et d’augmenter entre autre, le répertoire langagier de l’apprenant[30]. Dans un tel contexte, il est nécessaire de préserver toujours la diversité linguistique afin de ne pas uniformiser les langues qui constituent un patrimoine d’un groupe.

Mais l’apprentissage des langues traditionnelles pourrait être particulièrement difficile pour les pays en voie de développement. Ceci vient d’abord de l’interférence ou des influences de la langue d’enseignement sur la langue maternelle. Il a été constaté que les effets négatifs seront plus importants lorsqu’il existe une grande différence entre la langue maternelle et la langue d’apprentissage.

D’autre part, les écoles ne disposent pas de professeurs de langues en nombre suffisant. Le niveau d’étude des parents et la langue que les enfants pratiquent dans leur milieu social pourrait se heurter au plurilinguisme qui est mis en place à l’école. Ceci rend plus difficile le processus d’enseignement et d’apprentissage. La considération du plurilinguisme à l’école chez les pays en développement devrait impliquer le contexte linguistique de l’apprenant pour trouver les stratégies adaptées à la situation de l’apprenant. Enfin, le plurilinguisme et le multiculturalisme à l’école se heurtent aussi parfois à l’inadéquation des supports d’études utilisés. Chez les pays en voie de développement, l’apprentissage se fait uniquement par des moyens de communication orale, des langages de signe[31].

Dans la plupart des cas, la présence de plusieurs langues au sein de l’école pourrait constituer une source de conflits et de tensions entre les élèves mais également entre les enseignants dans la mesure où elle pourrait porter atteinte à la réalisation des objectifs communs qui ont été initialement fixés par l’enseignant et les élèves. C’est la raison pour laquelle, les pays plurilingues adoptent uniquement une seule langue d’enseignement ou tout au moins, une seule langue pendant la première phase de scolarisation de l’enfant. Mais dans un contexte de développement et de valorisation de toutes les langues désormais considérée comme étant un patrimoine pour une communauté, la coexistence de plusieurs langues et de plusieurs cultures à la fois au sein d’une même communauté (à l’école) s’est complexifiée.

Dans cette optique, les enseignants constatent de plus en plus la diversité des origines des enfants qui sont scolarisés. Mais ils doivent aussi reconnaître dans leur mission que les enfants ont leur droit linguistique de locuteurs et plus particulièrement, les locuteurs de langues minoritaires, de langues régionales ou de langues de migration. Cependant, ce plurilinguisme au niveau collectif devrait entre autre être rapporté au niveau de l’individu. Certes, la société actuelle est multilingue, mais il existe aussi le plurilinguisme au niveau individuel. Or, cette démarche pourrait conduire les différents acteurs à ignorer les langues et les cultures des autres. Or, les enfants qui se trouvent encore à un stade précoce de leur développement, ont besoin de s’affirmer et de construire leurs identités individuelles. Mais dans cette démarche, il faut que les enfants interagissent entre eux et reconnaissent aussi l’identité et la culture des autres[32]. Des études ont montré que l’ignorance de la langue maternelle d’un individu conduit à un déni de sa part et peut provoquer de troubles de l’apprentissage et de l’identité même de l’élève. Ceci est particulièrement observé au niveau des enfants qui sont issus de communautés minoritaires, de migrants, ou de classes sociales défavorisées[33].

• La dominance des langues des dirigeants et des langues des anciens colonisateurs

Dans la définition que nous avons établie, nous avons pu voir que le plurilinguisme suppose une coexistence et un contact entre les différentes langues. Outre à cela, ce phénomène suppose une différence de provenance ethnique entre les différents groupes. Dans les pays en voie de développement, le plurilinguisme ne peut aucunement être séparé de la colonisation. L’histoire de ces pays en développement comme la plupart des pays Africains montre que la colonisation a restreint la vision des ethnies formant la population à des simples groupes clos, avec leurs propres langues et leurs propres cultures, leurs spécificités, leurs modes de vie (Dreyfus et Juillard, 2005). Devant cette vision réductrice, il est probable que la langue des anciens colonisateurs puisse devenir la langue la plus adoptée par les différentes ethnies pour se faire comprendre par leurs colonisateurs mais également, pour se faire comprendre des autres ethnies qui sont colonisées par les mêmes colons.

Le plurilinguisme dans certains cas peut causer des conflits au sein d’une même communauté dans la mesure où certaines langues constitue pour certains groupes sociaux favorisés, un facteur de domination, alors que d’autres considérées comme des langues à fonction basses, ne sont attribuées qu’à des groupes sociaux défavorisés. Et ce schéma a été depuis longtemps observé. C’est dans ce cadre qu’est née la hiérarchisation des langues. Pour prendre le cas de deux Wolofs qui se parlent en Français dans le cadre d’une concertation dans le but de conclure une affaire, chacun d’entre eux tente de prouver à l’autre qu’il détient une certaine position, et qu’il acquis certaines connaissances. Et ceci permet aux deux acteurs de modifier la perception que les autres ont de leur identité. La langue dans ce cas de figure ne sert pas uniquement à communiquer avec les autres, mais permet aussi d’acquérir une certaine image aux yeux de son interlocuteur. La langue joue un rôle identitaire dans ce cas, en reflétant la situation culturelle, sociale, ethnique, etc. de celui qui parle[34]. En effet, il a été démontré que tout le monde peut acquérir plus d’un système linguistique et les exploiter indépendamment pour faire face à une situation bien déterminée. Loin d’être un simple effet de mode, le plurilinguisme apparaît dès lors, comme une nécessité de la vie quotidienne[35]. Mais dans ce cas de figure, l’emploi de la langue des anciens colonisateurs pourrait être considéré comme étant une manière de gagner un certain statut au niveau de la société.

La domination d’une langue sur une autre à la considération des caractéristiques linguistiques et sociolinguistiques de la langue première et de la langue de scolarisation qui n’est pas forcément la langue maternelle (Coste, 2010). La langue de scolarisation reste pour la plupart des pays anciennement colonisés, celle des anciens colonisateurs, ce qui pourrait conduire à une faible considération de la langue maternelle.

La société actuelle qui prétend être multiculturelle vise à accepter les différentes cultures qui existent dans le monde y compris celles des groupes minoritaires. La coexistence de ces différentes cultures ne pourrait être mise en place à moins qu’il n’y ait respect mutuel et acceptation de la culture des autres. Cependant, la réalité retrouvée dans la plupart des pays en voie de développement s’avère être très différente de cette image idéaliste. En effet, il existe des dominations de certaines cultures sur d’autres. Même si les cultures minoritaires ne peuvent aucunement être considérées comme étant des sous-produits découlant des cultures dites supérieures, elles ne possèdent pas les mêmes faveurs que ces dernières. La domination d’une culture sur une autre tend à montrer aussi la domination d’une langue sur une autre et il n’est pas rare de trouver que dans les pays ou la liberté collective et individuelle n’est pas respectée, les individus ne possèdent pas le droit de parler leurs propres langues[36].

Dans la plupart des cas, la langue européenne qu’est celle des anciens colonisateurs sont utilisées comme langue officielle parce qu’elle est plus pratique à parler et à enseigner. Elle permet entre autre de considérer la langue des colons comme étant une langue hors compétition[37].

Les pays en développement sont dans la plupart des cas, des anciennes colonies. Il s’avère intéressant toutefois de considérer le fait qu’avant l’intrusion des colonisateurs dans ces pays, la transmission du savoir pouvait aussi être efficace et se faire oralement par les langues autochtones. Le colonialisme a conduit aux nouveaux Etats indépendants à choisir comme langue officielle, celle des anciens colonisateurs et une ou plusieurs langues nationales, permettant d’unifier ainsi les différentes ethnies et d’éviter le tribalisme (Somé, 2003). Mais la langue des anciens colonisateurs reste toujours prédominante.

Dans certains pays en voie de développement et plus particulièrement en Afrique, les politiques linguistiques ont occasionné une favorisation des langues de médiation, qui conduisent à l’exclusion ou à la sous estimation de la langue africaine comme potentiel de développement de l’individu. Ce sont surtout les langues métropolitaines des colonisateurs qui sont les langues d’apprentissage et les langues de gouvernement. Les langues autochtones, sont considérées comme étant trop nombreuses pour être gérées de manière adéquate et la sélection des langues à apprendre est trop délicate sous peine de générer des conflits, les langues qui sont largement parlées à l’échelle internationales sont  adoptées dans les systèmes d’éducation. Or, cette démarche conduit à une rupture importante au niveau de la communication dans le système d’éducation formel et l’environnement social dans lequel vit l’apprenant[38].

Le fait de délaisser les langues autochtones au profit de la seule langue française a conduit à une sous-estimation des autres langues d’origine. Mais elle n’a pas permis pour autant de faciliter l’apprentissage de la langue française aux élèves. La rencontre entre le français et les langues natives des pays en développement comme les pays africains a conduit à la prolifération de diverses formes ou variétés de français (Mbondji – Mouelle, 2012).

Par ailleurs, le plurilinguisme d’un pays suppose dans la grande majorité des cas, les différentes langues rencontrées au sein de cette communauté aient les mêmes valeurs. Pour prendre l’exemple des pays en voie de développement, dans la plupart des cas présentent une importante diversité linguistique, mais entre autre, ils constituent les pays qui sont les plus exposés à la disparition de leurs langues maternelles alors que ces dernières permettent d’assurer le développement du pays notamment, par l’acquisition plus aisée de nouvelles langues et par le biais de la facilité de l’acquisition d’autres langues dans la communication. Mais chez les pays en voie de développement les richesses linguistiques des différentes communautés tendent à disparaître à cause du fait qu’ils constituent des minorités culturelles et que leurs langues par conséquent, sont phagocytées par celles des pays ou des communautés plus importantes. Par ailleurs, l’exode rural et la mondialisation tendent tous à faire disparaître les langues locales qui ne sont plus utilisées au détriment des langues de scolarisation qui sont dans la plupart des cas, les langues françaises ou anglaises.

Dans les pays en voie de développement, les langues maternelles tendent à s’effacer pour faire place à l’utilisation des langues de scolarisation telles que le français. Chez les jeunes, l’emploi des langues maternelles tend de plus en plus à disparaître. Le français est devenu la seule langue de communication. Et selon les estimations, il est probable que d’ici 2030 à 2040, une grande part de ces langues maternelles vont disparaître. Les jeunes ne parlent que très rarement leurs langues maternelles et ils préfèrent plus parler la langue de communication que celle-ci[39].

La domination des langues des anciens colonisateurs semble être une politique linguistique qui a été instaurée déjà pendant la colonisation. Le contexte de colonisation a en effet ouvert la voie à une nouvelle perception et une nouvelle vision de la langue et de son importance par les populations. Il faut noter entre autre que le développement d’une langue ne peut se faire à moins qu’il n’y ait une puissance politique, militaire et économique de la population qui lui parle. Un pays qui est puissante du point de vue économique, militaire, financière et diplomatique va très vite imposer sa langue comme langue de communication[40].

La dégradation et la déperdition des langues nationales des pays en voie de développement ne peuvent aucunement être séparées de la politique linguistique coloniale destinée à renforcer la puissance des colonisateurs de l’époque. Dans leurs démarches, ces derniers ont donné une image dévalorisante des langues des peuples qu’ils ont colonisés en les qualifiant de « langues indigènes ou de langues vernaculaires ». Ensuite, les colons ont éradiqué complètement les langues nationales du système d’enseignement. Ils ont par ailleurs intégré une discipline qui interdit formellement aux enfants scolarisés de parler leurs langues maternelles. C’est ainsi, qu’ils ont imposé la langue française comme étant la seule langue qui puisse les apporter du développement dans la mesure où elle est la seule apte à donner une signification aux différents concepts scientifiques. Aujourd’hui encore, les séquelles de ce système d’apprentissage reste marqué dans le système éducatif de nombreux pays africains francophones, notamment par le refus voire le rejet de la langue maternelle par les jeunes. Certes, des démarches ont été mises en place afin d’intégrer les langues nationales dans le système éducatif, mais il a été observé que c’est toujours la langue des anciens colonisateurs qui prédomine en tant que langue d’enseignement, et langue de communication. Les langues nationales sont délaissées peu à peu[41].

La colonisation visait plus particulièrement à assurer le contrôle des ressources des pays colonisés par les colonisateurs. Ceci a conduit à la transmission d’une certaine idéologie permettant la domination des colonisés. Dans ce cas de figure, les colonisateurs ont transmis l’idéologie de la supériorité de l’Homme Blanc. Ainsi, les populations colonisées ont acquis et adhéré à la culture des colonisateurs. Ceci a conduit inexorablement à la perte des cultures, des croyances, et des traditions de leurs ancêtres au détriment de la seule culture européenne. A cela s’est mêlée une stratégie d’évangélisation qui a renforcé l’acculturation des pays colonisés[42]. Cette rupture brusque avec sa culture et la perte d’identité ne manque pas d’influer sur sa perception de sa propre langue et de sa pratique.

• La langue maternelle n’est pas considérée comme étant un facteur de développement de l’individu

Dans les pays en voie de développement, il existe en général de nombreuses langues qui sont utilisées par les élèves et les enseignants. Mais dans cette démarche, la prise en charge de ces différentes langues s’avère encore difficile dans la mesure où elles sont nombreuses, et ne sont pas enseignées au même titre que la langue des anciens colonisateurs tels que l’anglais ou le français qui constituent dans la plupart des cas, les langues d’apprentissages à l’école. Mais la difficulté de gestion du pluriculturalisme et de la multitude de langues qui sont pratiquées par les différents élèves fréquentant la même école pourrait provenir du fait, que les langues locales dans la plupart des cas, ne sont pas ou peu favorisés par les programmes scolaires. Les langues naturelles, comme observées au Cameroun, sont interdites dans les différentes institutions. Cette situation semble découler des anciennes pratiques des colonisateurs qui ont imposé l’usage unique de leur langue dans les écoles, les autres langues étant considérées comme inférieures et inaptes à exprimer, et à apporter la modernité aux élèves (Mbondji – Mouelle, 2012).

La sous estimation de la langue maternelle des élèves pourrait se refléter à travers le fait que dans certains pays en voie de développement comme l’Afrique, la plupart des enfants adoptent la langue étrangère dès les premières années d’apprentissage de l’élève. Seules les langues qui sont fortement utilisées comme le français, l’anglais ou l’espagnol, sont considérées comme étant des principaux vecteurs de la croissance économique dans les pays africains.

Cette situation  ne découle pas uniquement de la colonisation et de la politique des anciens colonisateurs à s’imposer dans les pays, en marginalisant la culture, l’histoire des pays qu’ils ont colonisés. Si nous prenons comme exemple les pays africains marqué par les multitudes ethniques, linguistiques et culturelles, mais également, par sa très faible croissance économique, nous pouvons voir que les politiques adoptées par les dirigeants tendent toutes à marginaliser les richesses locales. C’est ainsi que les savoirs, les connaissances produites par les pays étrangers comme les pays européens tendent plus  à prendre une place importante dans le système éducatif par rapport aux connaissances des autochtones[43].

D’autre part, le développement d’un pays a toujours été assimilé à une croissance économique qui peut se refléter à travers différentes infrastructures. Mais la part des autres facteurs qui ont contribué à ce développement économique tels que la recherche, l’éducation, la scolarisation, etc. est fortement négligée par la société. Parmi ces facteurs de développement se trouve la langue dans la mesure où elle permet de véhiculer les différents processus de développement scientifique et économique. La langue contribue au développement du savoir et des technologies[44]. Mais ces affirmations sont dans la plupart des pays en voie de développement refusées par les populations.

Au Maroc par exemple, les langues maternelles telles que l’arabe marocain et le berbère ne sont pas considérées comme porteuses de développement. Ainsi, elles sont ignorées et écartées des langues qui sont fréquemment pratiquées. Les locuteurs ont en effet, une représentation et une attitude négative vis-à-vis de cette langue. Ainsi, l’arabe dialectal et le berbère qui constituaient les principales langues des Marocains auparavant, sont désormais considérées comme étant des langues de faible importance, difficile et archaïques. Cette vision dégradante des langues ancestrales conduit inexorablement à la considération de ces langues comme non porteuse de développement ni de modernité (Madji, 2009).

D’autre part, la négligence des langues maternelles a particulièrement été importante quand les pays ont été colonisés et aussi durant l’entrée dans la mondialisation, qui contraint les individus à parler des langues internationales et non pas des langues des minorités ethniques. Il n’est donc pas étonnant de voir que la considération de la langue maternelle ne s’est effectuée que pendant la période qui a suivi la colonisation et aussi pendant la mondialisation, période pendant laquelle, les pays commencent à se rendre compte de la menace qui pèse sur les langues maternelles[45].

La négligence des langues maternelles est également observée dans le domaine scolaire. Il a été trouvé en effet, que les jeunes des pays en voie de développement aiment plus parler français plutôt que leurs langues maternelles. De même, ils estiment que l’acquisition d’un niveau élevé en Français les permet d’acquérir un certain statut vis-à-vis de leur entourage, chose qu’ils n’observent pas dans le cas de personnes parlant leurs langues maternelles. Ainsi, les jeunes Africains refusent de parler leur langue même quand ils sont en famille. Dans la majorité des cas en effet, ce sont les personnes d’âge avancé, les parents qui tendent plus à utiliser leurs langues maternelles dans la sphère familiale. Chez les jeunes, le temps consacré à la pratique du français occupe une place importante si bien qu’ils ne trouvent plus le temps ou la raison pour laquelle, ils devraient parler leur langue.

Non seulement, les jeunes des pays en voie de développement adoptent les langues de communication comme le français pour acquérir un certain statut au sein de la société et avoir une situation professionnelle intéressant, mais ils éprouvent entre autre une honte de leur langue maternelle. Ainsi, nombreux sont ceux qui n’osent jamais parler leur langue plus particulièrement, devant un étranger. Les jeunes peinent à divulguer leur origine ethnolinguistique. Par cette attitude face à la langue maternelle, les jeunes espèrent se démarquer des autres, d’autres estiment qu’il s’agit d’une manière de montrer sa modernité. Les langues maternelles sont abandonnées[46].

La société est encore très marquée par les séquelles des différentes idéologies et des politiques qui ont été mises en place auparavant. En effet, nous avons affirmé que les colonisateurs ont imposé leur langue comme seul moyen d’enseignement et de communication sous prétexte que les langues locales étaient inaptes à exprimer les différents termes technologiques et scientifiques. Or, le développement d’un pays est particulièrement dépendant de son avancée technologique et le dynamisme avec lequel, il procède à des recherches scientifiques, ouvrant la voie à différents axes de développement.

Par ailleurs, les liens entre la langue et le développement semblent être difficile à déterminer. Le développement en effet, est plus particulièrement assimilé à une croissance économique, à une meilleure solvabilité d’une entreprise, une bonne capacité d’achat des consommateurs, etc. Il existe autant d’aspects qui permettent de refléter le développement d’un pays. D’un autre côté, la langue, elle, s’inscrit beaucoup plus dans la notion de communication, dont le lien avec le développement semble être distancié. Dans un contexte de mondialisation et de tendance vers l’effacement des frontières entre les Nations, la société actuelle tend plus à penser qu’il ne s’agit pas seulement de parler dans la langue de ses ancêtres, mais surtout, de parler avec les langues qui sont prédominantes dans le monde des affaires par exemple, l’anglais. Cette langue est pratiquement omniprésente dans le domaine scientifique, technologique et aussi dans le domaine économique et financier.

Il est indiscutable que la valorisation de la langue maternelle pousse l’individu à considérer et à pratiquer pour sa juste valeur la langue maternelle, ce qui ne suppose aucunement, de délaisser les autres langues internationales dont il aura besoin. Par ailleurs, nous avons établi que l’intérêt des jeunes pour les langues internationales vient du fait  qu’ils espèrent accéder à un domaine professionnel déterminé, ou à un statut social plus élevé.

Dans ces différentes constatations, la contribution de la langue maternelle dans le développement de l’enfant, notamment, dans l’alphabétisation et aussi dans l’acquisition des connaissances de base est négligée. Or, l’éducation est à la base même du développement d’un pays. Le développement économique ne peut se réaliser à moins que le pays ne dispose d’un capital humain efficace, innovant.

Ce n’est qu’après la période de colonisation, que la plupart des anciennes colonies ont tenté de mettre en place des stratégies permettant de réunir, langue, apprentissage et développement. Dans ce contexte, ils ont procédé à certaines démarches pour intégrer les langues nationales dans le système d’éducation, chose qui ne s’est pas forcément soldée par la réussite des enfants à cause des différents manques de moyens et de ressources. Néanmoins, ces premières démarches auront permis de développer et de valoriser petit à petit l’intégration de la langue locale dans le système éducatif et d’en faire le codage pour la conserver.

• Les démarches entreprises dans le cadre d’un aménagement linguistique
• Le partenariat linguistique ou la coexistence du Français avec d’autres langues

L’objectif de l’aménagement linguistique est de viser à mettre en commun, les avantages qui pourraient découler de la coexistence de plusieurs langues et de plusieurs cultures. Parmi ces techniques d’aménagement, nous pouvons citer le partenariat linguistique. Dans cette optique, les langues autochtones sont associées à la langue d’apprentissage, comme le français par exemple, dans les différentes institutions. Cette démarche vise plus particulièrement à développer l’enseignement ou l’apprentissage du français sans pour autant léser les autres langues autochtones (Mbondji – Mouelle, 2012).

Il faut noter entre autre, que la valorisation des langues maternelles ne s’inscrit aucunement dans l’exclusion des autres langues de communication internationale. La langue maternelle permet en effet de développer l’individu mais cette langue maternelle complète et est complétée par les autres langues de communication à large diffusion comme le français[47].

La coexistence du français avec les langues maternelles des élèves suppose une certaine complémentarité entre elles. Mais il a été observé que cette coexistence de plusieurs langues pourrait conduire à plusieurs interférences de codage, rendant aussi plus complexe l’apprentissage du français (Mbondji – Mouelle, 2012).

Le partenariat linguistique suppose une alliance entre les langues, ce qui implique l’existence d’appuis réciproque permettant aux élèves de construire un savoir commun. Ceci se fait par le biais d’un passage d’une situation conflictuelle à une situation coopérative pour identifier et différencier les parlers, les bases communes et les divergences qui existent entre les langues, ainsi que les articulations entre ces langues afin de pouvoir exprimer la pensée dans la communication. Mais dans la réalité, les partenariats qui existent entre les langues peuvent ne pas être équilibrés, non explicites. Ils peuvent être de nature conflictuelle ou consensuelle.

Le partenariat linguistique dépend en effet, de plusieurs facteurs tels que le lien entre les langues qui cohabitent, leur statut légal, le fait qu’elles soient endogènes ou exogènes et la convergence. En effet, les langues qui existent au sein d’une même communauté ne sont pas uniquement amenées à entrer en contact et à exercer une influence mutuelle, mais de faire en sorte que les apprenants puissent être aptes à maîtriser le cœur du système en identifiant la variété de référence spécifique à leur environnement sociétal et de pouvoir maîtriser la variation contextuelle entre les différents parlers. Mais il est évident que de tels contacts vont inexorablement causer des variations qui reflètent l’acceptation des langues en présence.

Il est indispensable de souligner cependant que le partenariat ne signifie pas uniquement cohabitation du français avec les langues locales, mais implique aussi un engagement des actants en tant que partenaires. Ainsi, les élèves doivent être aptes à s’adapter aux différentes situations exolingues en tenant compte des différentes situations qu’il peut rencontrer avec ses pairs en classe. Pour ce faire, les différentes langues doivent avoir des objectifs communs qui les permettent de partager des intérêts communs. Ils doivent entre autre présenter un bon équilibre entre eux et rechercher une logique de complémentarité pour éviter l’isolement et l’enfermement sur sa propre identité linguistique[48].

Dans le contexte qui nous intéresse, le français est amené à entrer en contact avec d’autres langues. Il est évident que les différences entraînent toujours des tensions, et des propos contradictoires, et une divergence des normes des interlocuteurs. C’est la raison pour laquelle, le partenariat entre les langues nécessite la mise en place de normes de communication, en tenant compte de l’identité linguistiques des acteurs et des relations entre les différents interlocuteurs. Les normes sont en effet construites par l’individu lors de ses interactions avec les autres, en se basant sur ses normes subjectives qui sont aussi influencées par les normes prescriptives. Mais celui qui l’écoute va assurément le juger en fonction de ses retours méta communicatifs. Dans cette optique, la norme en usage provient des acteurs sociaux pendant leurs interactions concrètes (De Pietro, 2005).

Dans les pays francophones en voie de développement, le français est considéré comme étant une langue dynamique et importante mais à côté d’elle, les langues maternelles sont toujours considérées comme étant des langues secondes. Ce fut Abdou Diouf, le président de la République du Sénégal qui a annoncé lors du Sommet francophone de Cotonou l’établissement des langues africaines comme étant des langues partenaires de la langue française. Cependant, dans cette optique, c’est le français qui prédomine par rapport aux autres langues maternelles[49].

D’autre part, la mise en place d’un partenariat entre la langue française et les autres langues maternelles dans les pays en voie de développement n’arrivent pas toujours à atteindre les objectifs fixés par cette stratégie à savoir le fait de ne pas favoriser l’une ou l’autre langue et les échanges entre elles. Les échanges ne permettent pas pour autant de modifier les relations entre les langues partenaires. Dans un contexte de plurilinguisme chez les pays en voie de développement, la mise en place d’un partenariat linguistique efficace demande plusieurs changements à différents niveaux. Ceci nécessite une formation des enseignants, l’acquisition et l’utilisation de différents supports d’enseignement, l’implication de différents acteurs dont les parents des enfants. Mais le déséquilibre entre l’importance de langues partenaires provient aussi du fait que leur adoption et leur considération sur un même niveau nécessite que les apprenants acquièrent ces compétences au fil du temps[50].

Dans certains pays comme le Sénégal, les langues nationales ont été codifiées pour qu’elles puissent être intégrées dans le système d’apprentissage. Ces langues nationales ont été entre autre utilisées comme langues de culture. Mais il n’a pas lâché pour autant le français qui est reconnue comme langue officielle et langue de communication internationale. Même si la mise en place d’une langue nationale comme langue officielle s’avère parfois difficile, il a été observé que les langues nationales occupaient une place importante dans la mesure où de nombreux individus parlent wolof. Le français certes, s’impose dans les médias, mais le wolof reste la langue dominante. Parfois même, le wolof est utilisé pour les communications orales dans les tribunaux au Sénégal[51].

Le partenariat linguistique suppose que les langues cohabitent de manière pacifique dans les différents pays, et qu’il n’existe pas de langue qui prédomine sur les autres. Ceci implique l’absence de cloison linguistique et culturelle[52]. Le lien entre les deux langues : française et la langue autochtone africaine pourrait se faire de différentes manières mais dans le contexte scolaire, ce partenariat linguistique pourrait se faire de manière ludique afin d’augmenter la motivation des élèves. Dans cette optique, les acteurs pourraient se baser par exemple sur des recueil de contes et de récits en langue maternelle et en langue française en faisant une transcription dans les deux langues pour obtenir un outil pédagogique, écrite et audiovisuelle pouvant être exploité pendant les cours. Cette démarche pourrait aussi être bénéfique dans la mesure où les contes, les récits, ainsi que les légendes constituent des fonds culturels pour certains peuples comme les peuples africains[53].

Cependant, il a été observé que le partenariat linguistique constitue plus un objectif pour certains pays en voie de développement et notamment en Afrique Francophone. Le français dans ces pays est considéré comme étant une langue d’enseignement, et il s’impose comme étant un partenaire des langues autochtones africaines. Ce partenariat linguistique a été établi depuis les années 1990 et pourtant, dans la grande majorité des cas, un déséquilibre a été constaté dans les rapports de forces des langues nationales et la langue française. Ceci provient du fait que les séquelles des colonisations marquent encore de nombreux pays. Ceci provoque entre autre des convergences d’idées sur la place exacte de langue française chez les pays africains francophones.

Certains qualifient cette langue comme étant une langue dominante, ce qui remet en cause l’existence même d’un partenariat linguistique entre le français et les langues nationales parce que ce concept renvoie à une égalité et à l’inexistence de hiérarchisation entre les langues partenaires. D’autres chercheurs voient en la langue française non pas une langue dominante, mais une langue qui permette aux africains de se développer dans un monde qui évolue rapidement et qui exige certaines capacités pour être admis au sein d’une société. Dans cette optique, les langues locales et la langue française ont respectivement leur domaine d’application. Le français par exemple est utilisé dans l’enseignement et les documents officiels. Par contre, les langues locales sont utilisées dans d’autres domaines tels que l’art, la religion, les médias[54].

• Intégration de la diversité linguistique et culturelle dans le système éducatif

Les différentes constatations tendent à affirmer que l’intégration de la diversité linguistique et culturelle dans le système d’éducation est important pour le développement de l’individu. Mais cette démarche fait appel à plusieurs intervenants tels que le gouvernement, les prestataires d’éducation, les experts en langue  et en éducation, le marché du travail, les communautés locales ainsi que les parents des élèves. Cette intégration de la diversité dans le système éducatif nécessite en effet, un dialogue participatif et une mobilisation d’un soutien pour l’éducation plurilingue, permettant d’augmenter la responsabilisation et la transparence.

Il est évident que cette démarche devrait encore être accompagnée d’une formation des enseignants au multilinguisme, à la diversité culturelle, au développement de la langue. Etant donné que cette démarche est élaborée dans le cadre d’une aide pour les pays en voie de développement, des subventions sont sollicitées afin de fournir les matériels et les supports d’apprentissage adéquats. La réussite de l’apprentissage repose en effet, sur la combinaison de l’utilisation de la langue, de l’adoption des programmes, des méthodes et des matériels d’enseignement de manière plus efficace. L’efficience dans l’adéquation du programme scolaire en tenant compte du contexte et des matériels à la disposition des enseignants permet en effet de réduire le taux d’abandon scolaire[55].

La prise en compte de la diversité culturelle et linguistique à l’école implique un éveil aux langues. Cela suggère que les activités pédagogiques tiennent compte de plusieurs langues dont les langues qui ne sont pas apprises à l’école. Cela suggère entre autre, la prise en compte de  langues et de cultures. Ces programmes visent à tirer un point permettant d’unifier les différentes cultures et d’atténuer les convergences. Ceci permet à l’élève d’acquérir une bonne capacité qui va le permettre d’apprendre des langues en général. L’intégration de différentes langues et cultures dans le système d’apprentissage de langue à l’école s’inscrit dans un environnement où les enseignants sont amenés à développer une synergie entre les différents apprentissages linguistiques. La synergie résulte d’une compétence plurilingue et pluriculturelle. Cette notion suppose que l’individu est apte à communiquer langagièrement et à interagir avec d’autres cultures. Il est important de noter toutefois que cette compétence plurilingue et pluriculturelle ne consiste pas uniquement à accumuler des compétences distinctes, mais un ensemble de répertoire langagier (Candelier, 2005).

Comme nous l’avons observé dans les parties précédentes, l’école est un lieu où le plurilinguisme et la diversité de cultures se fait sentir. Dans ce cadre, l’intégration de ces différences dans le système d’apprentissage semble être une évidence. Ceci implique une éducation plurilingue et pluriculturelle permettant de développer la capacité linguistique des différents acteurs. Dans ce cadre, les enseignants sont amenés à optimiser les expériences d’éducation plurilingue et pluriculturelle en augmentant les différents contextes dans lesquels ils s’inscrivent. L’enseignement devrait entre autre tenir compte des répertoires de langues à la disposition des élèves et qui constituent une base solide dans l’apprentissage de langues par les enfants dans un contexte de diversité linguistique et culturelle.

L’éducation plurilingue et pluriculturelle suppose que l’enseignement ne mette pas de cloisons entre les différentes langues et les différentes cultures, mais les considère dans leur ensemble afin de pouvoir transmettre les capacités et les connaissances des individus. Il existe plusieurs choix pour ce faire : didactique intégrée des langues, éveil aux langues, ouverture aux cultures, intercompréhension des langues d’une même famille, etc. La politique linguistique à adopter est donc partiellement centralisée pour permettre de considérer les différentes cultures et les différentes langues. Cette politique répond aux besoins spécifiques des différents contextes. Le temps qu’il va falloir pour mettre en place de telles politiques nécessitent le déploiement de moyens et de ressources disponibles. Dans cette optique, les objectifs fixés dans cette politique doivent être réalistes et pas trop ambitieux, sous peine de créer plus de  dégâts que de biens.

L’intégration des différences de cultures et de langues dans l’enseignement suppose que les élèves aient l’impression de faire partie du groupe sans être rejeté puisque ceci pourrait impacter négativement sur sa perception et plus particulièrement sur la construction de son identité. Les contacts et les échanges entre pairs est garant de l’ouverture à d’autres cultures et à l’acceptation des différences qui existent entre les cultures et les langues. Ces échanges apportent plus de résultats quand ils ont lieu pendant une phase précoce du développement de l’enfant.

Les expériences auxquels pourraient être soumis les enfants à l’école dans le cadre de l’intégration des différences entre cultures et les langues dans le système d’éducation. Ces expériences pourraient porter sur la diversité des langues et des variétés de la langue majeure employée à l’école. Ceci implique l’exposition des élèves à différents textes et différents genres, et la réalisation par ces derniers des distances qui existent entre les langues pratiquées par les élèves et la langue majeure de scolarisation. La distanciation est appréhendée au niveau des représentations sociales ainsi qu’aux traits linguistiques. L’éducation plurilingue et pluriculturelle devrait permettre aux apprenants d’expérimenter les décalages de fonctionnement entre les syntaxes, la morphologie, le lexique et même les variétés d’une même langue.

Dans la phase d’appropriation des langues, les élèves expérimentent le transfert d’une langue à une autre, ou le transfert entre diverses variétés de langues et l’alternance qui existent entre elles dans la communication. Ils pourraient étudier les possibilités d’intercompréhension entre les langues qui sont rapprochées.

De même, l’apprentissage d’une langue étrangère ne devrait pas se faire de manière cloisonnée, ce qui implique la mise en contact de l’élève avec la langue de scolarisation et avec les langues et les variétés qui appartiennent à son répertoire. Cette démarche ne devrait pas uniquement se focaliser sur les différentes manières à apprendre la langue mais également sur l’acquisition d’autres connaissances, par le biais d’une langue autre que la langue de scolarisation.

Il est également possible que les élèves acquièrent des modes d’écritures différents et des moyens verbaux visuo-gestuels c’est-à-dire, des langues de signes. Les enseignants pourraient apprendre la langue par des jeux avec les mots pour aiguiser leur créativité linguistique, et permettre de les initier à des formes poétiques ou dramatiques, sans pour autant adopter la seule langue de scolarisation. Et enfin, les enfants sont encouragés à oser parler, dire et s’exprimer dans la communication entre différentes cultures et différentes langues. Ils sont amenés à s’exprimer et à faire une interprétation de ce qu’ils entendent, de ce qu’ils s’échangent entre pairs.

Les éléments de diversité sont mis en commun pour que les différences soient bine intégrées dans le cadre de l’apprentissage pluriculturel et plurilingue. Ainsi, les enfants sont amenés à partager des informations et des expériences avec leurs pairs. Ils doivent s’exprimer et faire un récit de soi. Les différentes démarches précédemment citées  visent à aider les apprenants à co-construire une expérience collective et de découvrir par la suite la complexité des identités de chacun[56].

Mais dans tous les cas, l’intégration de la diversité culturelle et de la langue dans le système d’apprentissage suppose que les élèves déploient les ressources dont ils disposent déjà et en tenant compte des contextes sociaux, culturels et historiques permettant aux apprenants de construire leurs apprentissages. Par ailleurs, les différents échanges entre les cultures et les langues constituent toujours une expérience cognitive, culturelle et sociale pour les apprenants. En effet, les confrontations et les chocs qui en résultent poussent l’apprenant à modifier sa relation avec le monde[57].

Mais dans tous les cas, il est indéniable que le français occupe une place importante dans la société actuelle contemporaine. Ceci provient du fait que de tels aménagements linguistiques nécessitent des outils et des matériels didactiques qui ne sont pas toujours à la disposition des établissements scolaires. Outre à cela vient le manque de formation des enseignants.

• Le bilinguisme fonctionnel

Les différentes constatations tendent toutes à montrer qu’il est plus aisé pour les enfants d’apprendre dans leur langue maternelle que dans la langue étrangère. L’apprentissage dans la langue maternelle permet en effet, de collecter de bons résultats par rapport à celui qui est fourni en langue étrangère. Or, le bilinguisme fonctionnel suppose qu’aucune des deux langues ne soient privilégiée par rapport à l’autre[58].

Dans le cadre d’une éducation bilingue, deux langues sont considérées comme étant supports d’enseignement. En général, l’apprentissage devrait comprendre la langue maternelle (L1) et une langue seconde (L2) qui constitue la langue d’enseignement. Dans certains pays comme l’Afrique du Sud, la langue maternelle est utilisée pendant la scolarité de l’enfant, et la langue seconde vient en complément, enseignée comme matière à un certain niveau d’étude. Ceci constitue l’image la plus rencontrée dans les pays en voie de développement. Mais dans les pays développés comme les Etats-Unis, la langue seconde est plus utilisée pendant le cursus scolaire par rapport à la langue première[59].

L’éducation bilingue peut se présenter sous plusieurs formes mais dans tous les cas, il s’agit d’un système d’éducation dans laquelle, l’instruction sont données dans au moins deux langues simultanées dont, l’une est la langue maternelle de l’enfant. Pour ce faire, les enseignants ont le choix entre

• Un enseignement donné en deux langues parallèles avec ou sans décalage de l’emploi de ces langues
• Un enseignement dans la langue de l’élève alors qu’il suit un enseignement en langue étrangère à l’école. Ce système est maintenu jusqu’au moment où l’enfant est apte à poursuivre ses études dans la seconde langue
• Un enseignement largement dominée par la deuxième langue. La première langue est intégrée petit à petit comme matière scolaire ensuite, comme moyen d’instruction.

Dans ce système d’éducation, les langues nationales constituent un médium d’enseignement. Elle se base sur la revalorisation des cultures des élèves et le renforcement de l’implication de leurs parents dans le système d’apprentissage des enfants.

L’éducation bilingue permet entre autre d’impliquer la société civile qui va jouer un rôle important dans l’inculcation des langues nationales. Ceci va permettre d’enraciner l’enfant dans son environnement social et de tenir compte des réalités du terrain afin que l’enseignement linguistique donné aux enfants soit réalistes et adaptés à leurs situations. Le recours à ces différents acteurs permet entre autre de faire respecter l’équité entre les genres pour que personne ne se sente lésé, ou subisse une frustration à l’issue de l’apprentissage. Tout repose alors sur une valorisation de la première langue de l’enfant. Ce système d’apprentissage implique entre autre, que les enseignants transfèrent aux apprenants des compétences et des connaissances de base pour un meilleur apprentissage de la langue seconde[60].

Ceci laisse supposer que le bilingue devrait être suffisamment exposée à l’une des langues ou aux deux langues à la fois afin de pouvoir connaître le sens des mots dans les différentes situations sociales. Le temps consacré à l’une ou à l’autre langue devrait de ce fait, être évaluée et équilibrée. Ceci pourrait impliquer non seulement le domaine scolaire mais également, le domaine familial  qui va accorder du temps à l’enfant afin qu’il ait des expériences intenses dans chacune des langues (Ancas et Boscos, 2007).

Mais le bilinguisme fonctionnel est très difficile à mettre en place à l’école. Le cas du Mali en constitue un exemple concret. En effet, ce pays a mis en place un système d’apprentissage avec comme langue d’apprentissage le français. Mais les enfants n’étaient pas scolarisés, les redoublements et les abandons scolaires se sont multipliés parce que les enfants n’arrivaient pas à comprendre la langue française. En 1979, l’Etat a donc consenti à ouvrir une première école bilingue, qui intègre dans l’apprentissage, les langues nationales. Cependant, cette démarche n’a pas encore permis d’augmenter les compétences des élèves. Les enseignants ont constaté après deux ans d’adoption d’un bilinguisme à l’école, que les élèves n’étaient pas aptes à transférer en français leur acquis en langue maternelle. L’apprentissage en langue première et en langue seconde n’arrivent pas à se transposer, ce qui implique un bilinguisme soustractif dans lequel, les enfants ne maîtrisent que moyennement voire pas du tout aucune des deux langues qu’ils apprennent. Ceci a contraint encore la mise en place de nouvelle pédagogie dite convergente basée sur le même schéma à l’exception que l’apprentissage de la langue première passe à quatre ans[61].

Dans les pays francophones, le partenariat linguistique encourage souvent la mise en place de systèmes d’enseignement bilingues, permettant d’intégrer les langues nationales pendant les classes  primaires. Mais elles peuvent toujours, selon l’Etat, être utilisées pendant tous le cursus scolaire de l’élève. Le français entre autre, est considéré comme étant une langue d’enseignement.  Mais cela ne peut se faire à moins que le  corps enseignant ne dispose d’une bonne capacité linguistique et pédagogique qui va lui permettre de transmettre son savoir aux élèves[62].

Mais dans le cadre de l’installation de ce bilinguisme fonctionnel et plus particulièrement, dans la mise en place d’une éducation bilingue dans les pays en voie de développement, les acteurs du milieu peuvent se heurter aux manques de ressources limitant la perpétuation de ce système. Par ailleurs, ce système nécessite des profondes innovations et des campagnes d’information, de formation, de sensibilisation et de décloisonnement entre les écoles bilingues et les écoles classiques. Outre à cela, ceci demande aussi de profondes modifications au niveau de la structure de l’éducation même, ce qui suppose un effort de la part de l’Etat.

• Valorisation linguistique

La valorisation linguistique est une démarche importante pour pouvoir mettre à sa place la langue maternelle, la langue d’acquisition. Cette valorisation implique l’encouragement de l’élève à accepter de prime abord sa langue maternelle, et de l’utiliser par la suite en classe (Mosca, 2012). La langue maternelle devrait toujours être valorisée puisque d’après les analyses que nous avons faites, elle est porteuse de l’identité et de la valeur culturelle du groupe auquel appartient l’individu[63].

D’autre part, la psychologie appliquée à l’éducation a permis de mettre la lumière sur l’importance des langues maternelles dans le développement psychomoteur, affectif et cognitif de l’enfant, ce qui laisse supposer que la langue maternelle ne devrait pas être délaissée au profit des autres langues d’ouverture nationale ou internationale. Par ailleurs, ces dernières ne devraient pas constituer un obstacle au développement de la langue maternelle chez l’individu. Le développement de la langue maternelle chez l’individu lui permet en effet de s’ouvrir plus facilement aux autres langues non maternelles[64].

Dans cette même optique, la valorisation de la langue régionale est souvent effectuée dans le milieu social et au niveau de la région. Ainsi, les langues régionales sont particulièrement utilisées dans le cadre de communications sociales. Par ailleurs, certains pays adoptent un système d’apprentissage des langues basées sur la langue d’origine afin de pallier aux blocages et aux refus d’identité par l’apprenant (Verdelhan-Bourgade, 2007).

De nos jours, les politiques linguistiques tendent toutes à considérer les langues qui ont été non valorisées jusque là, afin d’en faire un support de développement. La valorisation de la langue maternelle suppose que ces dernières soient considérées comme étant à la base de l’expression identitaire d’un peuple. Dans cette optique, elles peuvent trouver leur place dans le cadre de la valorisation de la culture des arts populaires, les actions culturelles et la production littéraire. Pour prendre l’exemple du Maroc où, le berbère et l’arabe dialectal ont été négligés, l’Etat a consenti à valoriser ces langues à travers les festivals musicaux berbérophones, la création d’une chaîne de télévision en langue amazighe depuis 2009 (Madji, 2009).

La valorisation de la langue maternelle ne devrait pas pour autant revenir à l’ignorance ou à la sous-estimation des autres langues, ni à une focalisation sur une seule langue nationale et une mésestime des langues internationales. Ces manques de considération peuvent en effet conduire à des difficultés inéluctables comme ce qui s’est passé à Madagascar pendant la période de malgachisation de l’enseignement. Certes, la malgachisation de l’enseignement semblait s’inscrire dans un contexte d’amélioration du système éducatif dans un pays indépendant qu’est Madagascar. Mais cette démarche s’est soldée par un échec qui a fait de nombreuses victimes notamment, les jeunes.

La malgachisation en effet, n’a pas été bien préparée si bien que ni le corps des enseignants, ni la société en général ne pouvait prévoir les conséquence d’un tel acte. Or, l’enseignement est un phénomène clé qui conditionne le développement d’un pays. Dans une optique de valorisation de la langue maternelle, il aurait été indispensable de considérer la diversité des dialectes malgaches, au même titre que les représentations et les connotations ethniques pour mettre en place un standard malgache unique. D’autre part, les enseignants ainsi que les administrations n’ont pas pu mettre en place une normalisation terminologique pour que le système puisse aboutir (Randriamarotsimba, 2005).

Chez certains pays, la valorisation de la langue pourrait impliquer une facilitation de l’accès des personnes à la langue. Les pays développés peuvent mettre en place des stratégies mettant en scène différents supports physiques ou numériques permettant de sauvegarder les langues et de les transformer en ressources linguistiques numérique. Certains pays optent pour la création d’un centre de ressources linguistiques, en l’exposant sur le site[65].

La valorisation de la langue maternelle implique que celle-ci, contrairement à l’image qui a été véhiculée auparavant, soit considéré comme étant un facteur de développement. Dans ce cadre, il existe une collaboration entre les porte-parole des ethnies minoritaires, le gouvernement et les ONG. La langue maternelle est désormais considérée comme étant une ressource, un moyen permettant d’atteindre les objectifs des ethnies minoritaires. Il a été observé en effet, que dans 50% des cas, les enfants non scolarisés sont ceux qui n’ont pas eu l’opportunité de pratiquer à la maison la langue de l’école. Il a été constaté entre autre que la pratique de la langue maternelle pendant les premières années d’étude de l’enfant lui permet d’être plus compétent dans la lecture, l’écriture et le comptage. Ces différentes compétences sont par la suite transférées dans la langue d’enseignement, et va constituer des outils essentiels d’apprentissage pour l’enfant durant son cursus scolaire et dans sa vie.

La valorisation de la langue maternelle dès l’école primaire permet aux enfants d’avoir une meilleure image d’eux-mêmes et permet à toute leur ethnie de se préparer à lire et à écrire, dans une langue de grande diffusion. Par ailleurs, les études ont montré que la langue maternelle permet d’intégrer les groupes les plus désavantagés, surtout, les femmes et les fillettes. L’efficacité de ces pratiques d’apprentissage a été constatée chez les peuples nomades dont les enfants ne peuvent pas aller à l’école à cause des fréquents déplacements. Un programme d’éducation primaire en langue maternelle les a permis d’acquérir des compétences en matière de lecture et d’écriture.

Le partenariat qui s’établit entre les minorités ethniques et les organisations nationales et/ ou internationales permet une meilleure compréhension entre les différents interlocuteurs. Ceci constitue une meilleure revitalisation de la langue maternelle, ce qui conduit à une meilleure atteinte des objectifs des pays en voie de développement. C’est aussi une voie qui conduit à la maîtrise de la langue de grande diffusion et de réaliser par la suite, les objectifs multilingues. Par ailleurs, la valorisation de la langue maternelle constitue un facteur d’extension des échanges de connaissances traditionnelles. Elle permet entre autre aux différentes populations d’exploiter l’information et la communication[66].

Dans certains cas de figure, la valorisation de la langue nationale est particulièrement effectuée par des ONG et des associations culturelles qui sont chargées de défendre et de protéger leur langue, au même titre que leur culture. La langue française est admise comme étant une langue d’apprentissage dans la plupart des pays en voie de développement et pourtant, ce fait a renforcé l’apprentissage de la langue maternelle. Cette valorisation est particulièrement mise en place lors de l’alphabétisation. Cette démarche est considérée comme étant un premier pas dans la valorisation des langues et des cultures des pays en voie de développement (Ploog et al., 2005). Certains pays africains ont encouragé l’utilisation des langues maternelles tout au moins dans le milieu familial. C’est le cas par exemple du Cameroun qui optimise l’emploi de la langue maternelle dans le milieu familial et la maîtrise d’une langue de scolarisation[67].

La valorisation de la langue maternelle ne se résume pas uniquement à l’alphabétisation des enfants par les langues locales, mais certains ONG comme l’AGUIPELLN en Guinée ont conduit des stratégies permettant de favoriser l’utilisation de la langue maternelle chez eux. Cette ONG  se charge entre autre, d’éditer des ouvrages, et de regrouper les meilleurs ouvrages dans un journal. La valorisation des langues maternelles consistent entre autre à la réalisation de conférences, des débats de sensibilisation pour encourager les individus à parler leur langue maternelle et de l’apprendre aussi. De telles démarches visent à améliorer l’aptitude des individus à écrire et lire leur langue maternelle[68].

• Gestion du plurilinguisme

La gestion du plurilinguisme suppose l’ajustement du choix de code en fonction des contraintes et des effets communicatifs. Elle consiste en une médiation d’une langue par une autre, étant donné qu’une langue peut interpréter les autres en situation de plurilinguisme[69]. La gestion du plurilinguisme implique un vaste champ de recherche dans l’aménagement linguistique. Elle implique d’abord la décision quant à la posture à adopter face à l’hégémonie des langues d’apprentissage qui sont en général le français et l’anglais,  et tenir compte des différentes langues qui sont présentes au sein du pays et plus particulièrement, celles qui sont menacées.

Certaines études ont permis de mettre en  place une gestion dit « in vivo » consistant à faire apparaître les langages ou lectes d’intégration à la ville. Ce lieu a été particulièrement choisi dans la mesure où c’est elle qui permet de mettre en contact les différentes langues dans un contexte de mondialisation. Mais d’autres chercheurs notamment, Calvet (1987) ont également mis en relief la gestion du plurilinguisme « in vitro ». La gestion du plurilinguisme in vivo suppose la considération de la vie naturelle des langues au niveau de leur terrain d’utilisation, tout en tenant compte des rapports de force qui s’y établissent. La gestion in vitro par contre, se réfère à l’utilisation des langues dans les salons, les cabinets, ce qui veut dire que cette gestion permet de mettre en relief l’action des acteurs extérieurs aux langues, incluant le pouvoir public, le gouvernement, le parlement, etc.[70]

La gestion in vivo du plurilinguisme se réfère à la politique linguistique. Cette politique devrait conduire à l’apparition de plusieurs langues véhiculaires qui vont s’insérer dans les pratiques sociales des langues d’état et des langues vernaculaires employées au quotidien. La gestion du plurilinguisme devrait mener en effet à la considération des différentes langues utilisées par les ethnies, tout en tenant compte des phénomènes sociaux qui pourraient impacter sur ces différentes langues notamment, l’urbanisation et l’exode rural qui ont provoqué la pratique de langues d’intégration à la ville.

L’apparition et l’application de ces langues permet de les mettre sur un même niveau, conduisant à la diglossie, triglossie et quadriglossie. Ceci implique qu’il y a un équilibre en ce qui concerne la répartition de l’usage de ces différentes langues[71]. La gestion du plurilinguisme in vivo renvoie à la place et à la vie des langues sur terrain et leur utilisation dans la vie quotidienne. Ceci implique le rapport de force entre ces différentes langues. Dans cette optique, les différentes langues ainsi que leur avenir reposent principalement sur la pratique sociale adoptée par la communauté considérée. Or, cette pratique varie d’un pays à un autre et d’une ville à une autre. Vu sous cet angle, la gestion in vivo du plurilinguisme implique plus particulièrement la ville dans la mesure où elle donne des indications en ce qui concerne les tendances évolutives du pays, mais également, un inducteur de cette évolution[72].

Mais la gestion in vitro est un mode de gestion qui revient plus particulièrement aux acteurs extérieurs aux langues aux pouvoirs publics. Dans ce cadre, elle implique une mise en relation de la pratique des langues et le développement du pays. Ce sont donc des acteurs et des démarches politiques qui sont remises en question dans ce mode de gestion et plus  particulièrement, leur volonté politique à gérer le plurilinguisme qui existe dans leur pays[73].

La gestion du plurilinguisme a suscité l’intérêt de l’Etat dans un monde qui est marqué par une forte migration et une urbanisation importante. En effet, ce phénomène a causé l’émergence de différentes formes dialectales et de différentes langues, il devient nécessaire de mettre en place une stratégie de gestion de ce plurilinguisme que ce soit in vivo ou in vitro. Dans ce cadre, la migration vers les grandes villes a particulièrement favorisée l’apparition et la pratique de langues véhiculaires, ce qui correspond à une forme de gestion linguistique[74].

Conclusion

Notre étude nous a permis de voir que l’apprentissage des langues locales dans les pays en voie de développement est soumis à de nombreux obstacles. En effet, la négligence et la vision dégradante de ces langues sont profondément ancrées dans la pensée de la plupart de ces populations, à cause de l’acculturation induite par les colonisateurs et les influences dévastatrices de la mondialisation qui tendent à faire disparaître les différentes frontières existants entre les pays, l’évolution technologique qui a permis de mettre en relation différentes personnes issues de différentes cultures, les obligeant ainsi à parler une même langue « internationale » et ayant une « culture universelle » pour pouvoir communiquer, s’exprimer, faire des échanges.

Les différents processus  qui s’opèrent dans le monde tendent tous à favoriser les langues des pays puissants comme le français ou l’anglais, donnant ainsi très peu de place aux langues dites véhiculaires et les langues des cultures minoritaires. Ainsi, pour gagner un certain statut aux yeux de la société et pour avoir une certaine estime de la part de ses pairs, et donner une image de modernité, les jeunes sont de plus en plus attirés par la pratique des langues étrangères plutôt que de leurs langues maternelles. Or, les jeunes constituent l’avenir d’un pays et vu sous cet angle, nous pourrions donc envisager la disparition de ces différentes langues d’ici quelques années si aucune mesure n’est prise.

Notre étude a permis entre autre de discerner que de nombreux pays en voie de développement ont déjà mis en place tant bien que mal, des politiques linguistiques permettant d’intégrer la langue maternelle dans le système d’éducation et de les inculquer aux élèves dès l’école primaire. Les études que nous avons rapporté dans notre analyse ont permis en effet, de constater qu’il est plus bénéfique pour l’enfant de suivre des cours pendant au moins trois années de son parcours scolaire primaire, dans sa langue maternelle. Ceci vient du fait que c’est la langue qui est adoptée par son environnement social direct. Par conséquent, il n’existe pas de rupture entre la langue d’apprentissage et la langue pratiquée dans l’environnement social direct de l’enfant. Ceci lui permet de se reconnaître à travers sa langue et lui évite un choc culture ou un refus identitaire. Il va apprendre une seconde langue après.

Les pays en voie de développement ont mis en place plusieurs stratégies pour les permettre d’apprendre cette langue locale. Nous avons survolé dans le cadre de notre étude, qui est certes, loin d’être exhaustive pour montrer les différentes stratégies d’aménagement linguistique et de processus d’apprentissage de ces langues locales. Dans ce cadre, nous avons mis l’accent sur cinq procédés que nous avons jugé prédominants. Il s’agit notamment du partenariat linguistique qui consiste à mettre en relation les langues nationales avec une seconde langue comme le français. Nous avons énuméré aussi la nécessité d’intégrer la diversité linguistique et culturelle dans le système d’éducation afin que les élèves puissent se retrouver avec leur langue maternelle. La troisième approche que nous avons étudiée est la valorisation de la langue maternelle afin qu’elle ne soit plus vue comme une langue véhiculaire, mais bien comme un facteur de développement et comme patrimoine culturel de la communauté et d’un pays. Enfin, nous avons relaté la gestion du plurilinguisme in vivo et in vitro pour contrôler les différents lectes présents dans une société où la migration et le déplacement sont prépondérants.

Ces différents processus d’aménagement linguistique sont interdépendants. Ainsi, il a été difficile pour nous de tracer des frontières entre elles. Elles se basent toutes sur la valorisation et l’intégration des langues nationales dans le cadre de l’apprentissage. Mais toutes ces approches se heurtent entre autre aux problèmes spécifiques aux pays en voie de développement, notamment, aux manques de ressources et à l’inaptitude des enseignants à transmettre leurs savoirs aux élèves à cause d’un manque de sensibilisation et de formations.

Vu sous cet angle, un long chemin doit encore être entrepris avant de pouvoir donner  à la langue maternelle sa juste valeur et transmettre cette valeur aux jeunes.

Les contextes socio-économiques, culturels et politiques observées dans les différents pays du monde tendent en effet à éradiquer de plus en plus les langues minoritaires et dans ce cas, les jeunes doivent faire preuve de beaucoup  de vigilance. Les failles au niveau des méthodes ou des politiques de gestion de ces différentes cultures et de ces différentes langues peuvent en effet résulter aussi d’un manque de volonté politique qui empêche les acteurs politiques de mettre en place une stratégie efficace de gestion du plurilinguisme et de faire en sorte que ces mesures soit tenues en rigueur pour les différentes communautés.

La présente étude a donc permis de mettre en lumière les différents contextes d’aménagement linguistique des pays en voie de développement, mais elle n’a pas permis de définir une stratégie efficace pouvant être adopté par les pays, puisque, la politique d’aménagement linguistique ne peut pas être séparée du contexte dans lequel vit le pays. Et ceci pourrait être la raison pour laquelle, les différentes tentatives de valorisation, de conservation et d’apprentissage des langues locales ont échoué.

Ceci ouvre donc la voie à une autre perspective de recherche qui est de  recenser les différentes démarches d’aménagement linguistique et d’établir par la suite, le contexte politique, socio-économique, juridique du pays concerné. De cette étude, nous pourrions extrapoler des données intéressantes concernant les raisons pour lesquelles, les démarches linguistiques n’ont pas conduit à des résultats probants et de cerner par la suite, les différentes démarches qui pourraient s’adapter à la situation de chaque pays.

Références bibliographiques

• Ancas, M. et Boscos, M. 2007. « Le bilinguisme du point de vue psychopédagogique : une étude de cas en Roumanie ». Tréma, 28 : 101 – 113.
• Barthélémy, F., Groux, D. et Porcher, L. 2011. Le Français, langue étrangère. L’Harmattan, 210p.
• Blondel, M. 2009. « Acquisition bilingue LSF-Français : L’enfant qui grandit avec deux langues et dans deux modalités ». Acquisition et interaction en langue étrangère, Lia 1 : 169 – 194.
• Candelier, M. 2005. L’éveil aux langues : Une approche plurielle des langues et des cultures au service de l’extension des compétences linguistiques. In : Prudent, L., Tupin, F. et Wharton, S. Du plurilinguisme à l’école : vers une gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles. Peter Lang, pp. 417 – 436.
• Cenoz, J. 1997. « L’acquisition de la troisième langue : bilinguisme et plurilinguisme au pays basque ». Acquisition et interaction en langue étrangère, 10 : 159 – 175.
• Costaouec D. 2010. Le monolinguisme populaire traditionnel, facteur de disparition des langues et obstacle au plurilinguisme. In : Klairës C (Ed.) Variétés et enjeux du plurilinguisme. L’Harmattan, pp. 55 – 64.
• De Pietro, J. 2005. « Normes, identité et apprentissage en situation de contact » in : Prudent, P., Tupin, F. et Wharton, S. (Eds.) Du plurilinguisme à l’école : vers une gestion coordonnée des langues en contexte éducatifs sensibles, Peter Lang, pp. 293 – 322.
• Coste, D. 2005. Plurilinguisme et apprentissages : Mélanges. ENS Editions, 359p.
• Coste, D. 2010. « Diversité des plurilinguismes et formes de l’éducation plurilingue et interculturelle », Les cahiers de l’Acedle, 7 (1) : 141 – 165.
• De Buron Brun, B. 2011. Altérité – identité – interculturalité : Perceptions et représentations de l’étranger en Europe et dans l’Arc Atlantique. Tome 2. L’Harmattan, 370p.
• Dreyfus, M. et Juillard, C. 2005. Le plurilinguisme au Sénégal : Langues et identités en devenir. Karthala, 358p.
• Fäcke, C. 2004. Les élèves mono-/bi-/plurilingues et culturels : Un facteur important dans l’enseignement des langues étrangères ? In : Voie vers le plurilinguisme. Actes de la 5^ème Réunion scientifique du réseau doctoral européen, Processus d’appropriation de langues en contextes différents, Besançon, du 22 au 24 novembre 2001, pp. 143 – 154.
• François-Salsano, D. 2009. Découvrir le plurilinguisme dès l’école maternelle. L’Harmattan, 188p.
• Grima, A., Candelier, M., Fitzpatrick, A., Halink, R., Heyworth, F., Muresan, L. et Newby, D. 2003. Challenges and opportunities in Language Education: The contributions of the European Centre for Modern Languages 2000 – 2003. European Centre for Modern Languages, 100p.
• Grima, A. 2003. L’organisation de l’enseignement des langues dans les petits pays et ceux dont la langue est moins répandue. In: Montagne, F (Ed.)The organization of language education in small states. Political Science, 104p.
• Helot, C. 2007. Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. L’Harmattan, 282p.
• Madji, T. 2009. « Interculturalité et aménagement linguistique au Maroc : diversité et identité culturelle » Synergie Algérie, 8 : 149 – 157.
• Mbondji – Mouelle M. 2012. « Plurilinguisme et partenariat linguistique en didactique du Français Langue Seconde (FLS) au Cameroun. Syllabus Review, 3(1) : 127 – 152.
• Mosca S. 2012. « Education multilingue et compétences plurilingues » Synergies Italie, 8 : 83 – 91.
• Neuner, G. 2004. Le concept de plurilinguisme et la didactique de langue tertiaire. In : Hufeisen, B. et Neuner, G. Le concept de plurilinguisme : Apprentissage d’une langue tertiaire : l’Allemand après l’Anglais, 13 –35.
• Ogavu T. 2013. « Le plurilinguisme en Ouganda : Regards croisés dans les espaces régionaux » Synergies Afrique des Grands Lacs, 2 : 133 – 137.
• Ploog, K., Rui, B. et Llorca, R. 2005. Appropriations du français en contexte multilingue : éléments sociolinguistiques pour une réflexion didactique à propos des situations africaines. Actes du Colloque « Situations de plurilinguisme et enseignement du français en Afrique », Besançon, du 16 au 17 novembre 2003. Presses Universitaires de Franche-Compté, 311p.
• Rahal, S. 2004. Plurilinguisme et migration. L’Harmattan, 266p.
• Randriamarotsimba, V. 2005. « La malgachisation de l’enseignement : état des lieux et perspectives » in : Prudent, P., Tupin, F. et Wharton, S. (Eds.) Du plurilinguisme à l’école : vers une gestion coordonnée des langues en contexte éducatifs sensibles, Peter Lang, pp. 197 – 218
• Somé, M. 2003. Politique éducative et politique linguistique en Afrique. Enseignement du français et valorisation des langues « nationales » : le cas du Burkina Faso. L’Harmattan, 324p.
• Squartini, M. et Marello, C. 2004. « Plurilinguisme et didactique des langues : quelques applications de l’Aspect Hypothesis », Revue française de linguistique appliquée, 2 (9) : 95 – 104.
• Verdelhan-Bourgade, M. 2007. « Plurilinguisme : pluralité des problèmes, pluralité des approches », Tréma, 28 : 5 – 16.

[1] Extrait du Livre d’Or « Les intellectuels et artistes pour le plurilinguisme et la diversité culturelle », http://plurilinguisme.europe-avenir.com/index.php?option=com_content&task=blogsection&id=88888891&Itemid=88888923

[2] Organisation des Nations-Unies pour l’éducation, la science et la culture. 2003. L’éducation dans un monde multilingue. Document cadre de l’UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728f.pdf

[3] La répartition des langues en chiffres dans le monde est inégale selon une publication scientifique, http://www.digitalcongo.net/article/59880

[4] Organisation des Nations-Unies pour l’éducation, la science et la culture. 2003. L’éducation dans un monde multilingue. Document cadre de l’UNESCO, http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728f.pdf

[5] La répartition des langues en chiffres dans le monde est inégale selon une publication scientifique, http://www.digitalcongo.net/article/59880

[6] Politique du plurilinguisme, http://www.goethe.de/ges/spa/prj/sog/mup/fr2984045.htm

[7]Goullier, F. 2006. Qu’entend-on par « plurilinguisme » ? http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article40 consulté le 13 mai 2013.

[8] Calvet, J. 2001. Identité et plurilinguisme. Acte de la première table ronde Identité  et multiculturalisme, Paris du 20 au 21 mars 2001. http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000043001-000044000/000043048.pdf

[9] Plurilinguisme, Langues sans frontières, http://www.goethe.de/ges/spa/prj/sog/frindex.htm

[10] Ehrhart, S et Hélot, C. 2008. La formation des enseignants en contexte plurilingue. Identité –hybridité-mobilité. Actes du colloque international « La formation des enseignants en contexte plurilingue : Identité – hybridité – mobilité », Université de Luxembourg Campus Walferdange, du 12 au 13 mars 2008, http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/Plurilinguisme.html

[11] Le plurilinguisme, http://master2cml.u-strasbg.fr/realisations/0304/projet01/html/pluridef.htm

[12] Martel, A. La dynamique des langues : un champ de constructions à portée sociopolitique, http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite/SecEdito/edito2001_01.htm#p7

[13] Goullier, F. 2006. Qu’entend-on par « plurilinguisme » ? http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article40

[14]Rondreux, J. Plurilinguisme, http://www.recherches.gov.mg/IMG/pdf/linguist2_6_.pdf

[15]Laroussi, F. La problématique du plurilinguisme et du pluriculturalisme, http://www.ac-mayotte.fr/IMG/pdf/Interv_Laroussi-Plurilinguisme.pdf

[16] Introduction aux concepts de bilinguisme et d’enseignement bilingue, http://www.unavarra.es/tel2l/fr/IntroMBE.htm

[17] Grosjean, F. 2011.  Quelques réflexions sur le bilinguisme, http://blog.sorosoro.org/quelques-reflexions-sur-le-bilinguisme

[18] 3rd EuropeanConference ion Plurilinguism, http://www.observatoireplurilinguisme.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=5465&Itemid=1&lang=en

[19]Rondreux, J. Plurilinguisme, http://www.recherches.gov.mg/IMG/pdf/linguist2_6_.pdf

[20]Aliouat F. 2011. Rapport de stage sur l’enseignement / apprentissage du FLE à l’école Al-Nahdha d’Abu Dhabi. Master 2 Français Langue Appliquée, Paris Sorbonne-Abu-Dhabi, http://www.memoireonline.com/10/12/6177/m_Rapport-de-stage-sur-l-enseignementapprentissage-du-FLE–lecole-Al-Nahdha-dAbu-Dhabi24.html

[21]Messele A et Michael E. 2009. Le plurilinguisme en Ethiopie : les conséquences sur l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères. Travaux et documents sur l’Ethiopie et la Corne de l’Afrique, http://www.cfee.cnrs.fr/IMG/pdf/travaux_et_documents_4-Abebayehu_Endashaw.pdf

[22]Thelusma F. 2011.  L’aménagement linguistique en Haïti et le bilinguisme français – créole, http://www.potomitan.info/ayiti/berrouet-oriol/amenagement5.php

[23]Messele A et Michael E. 2009. Le plurilinguisme en Ethiopie : les conséquences sur l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères. Travaux et documents sur l’Ethiopie et la Corne de l’Afrique, http://www.cfee.cnrs.fr/IMG/pdf/travaux_et_documents_4-Abebayehu_Endashaw.pdf

[24] Daff, M. 1998. L’aménagement linguistique et didactique de la coexistence du français et des langues nationales au Sénégal. Divers Cité Langues.  Vol III, http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite/SecArtic/Arts/98/mdaff/mdaff_txt.htm

[25] Nembot, Tatio, 2007, Environnement psychosocial et attitudes vis-à-vis de la langue maternelle : le cas des adolescents « balengs » de la ville de Yaoundé. Maîtrise sociologie, Université de Yaoundé I, http://www.memoireonline.com/01/12/5111/m_Environnement-psychosocial-et-attitudes-vis–vis-de-la-langue-maternelle–le-cas-des-adolescents4.html

[26] Monnet, V. Tout miser sur l’anglais : une idée coûteuse, http://www.unige.ch/communication/Campus/campus90/Recherche4.html

[27] La gestion du plurilinguisme au Maroc et la langue amazighe in vivo, http://bououd.e-monsite.com/pages/langues-societes-cultures/la-gestion-du-plurilinguisme-au-maroc-et-la-langue-amazighe-in-vivo.html

[28]Diki-Kidiri M. Multilinguisme et politiques linguistiques en Afrique, http://www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga-a1-diki-kidiri.pdf

[29]Ouane A et Glanz. 2010. Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africains et l’enseignement multilingue. Note de sensibilisation et d’orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique. Unesco, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001886/188643f.pdf

[30] L’éducation plurilingue et interculturelle comme projet. 2009. Division des politiques linguistiques, n°3, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/LE_texts_Source/EducPlurInter-Projet_fr.pdf

[31] Messele, A et Michael, E. Le plurilinguisme en Ethiopie : conséquences sur l’enseignement. Travaux et documents, n°3, http://www.cfee.cnrs.fr/spip.php?article170

[32] Castellotti, V., Coste, D. et Duverger, J. 2008. Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire, http://lefildubilingue.org/sites/default/files/files/dossier_2_0111_download(7).pdf

[33] Hickel, F. 2010. Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue. Automne 2010 : Jeunes face à la violence, n°10,  http://sejed.revues.org/6912

[34]Calvet, J. 2001. Identité et plurilinguisme. Acte de la première table ronde Identité  et multiculturalisme, Paris du 20 au 21 mars 2001., http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000043001-000044000/000043048.pdf

[35]Rondreux, J. Plurilinguisme, http://www.recherches.gov.mg/IMG/pdf/linguist2_6_.pdf

[36]Laroussi, F. La problématique du plurilinguisme et du pluriculturalisme, http://www.ac-mayotte.fr/IMG/pdf/Interv_Laroussi-Plurilinguisme.pdf

[37]Diki-Kidiri M. Multilinguisme et politiques linguistiques en Afrique, http://www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga-a1-diki-kidiri.pdf

 

[38]Ouane A et Glanz. 2010. Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africains et l’enseignement multilingue. Note de sensibilisation et d’orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique. Unesco, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001886/188643f.pdf

[39] Nembot, Tatio, 2007, Environnement psychosocial et attitudes vis-à-vis de la langue maternelle : le cas des adolescents « balengs » de la ville de Yaoundé. Maîtrise sociologie, Université de Yaoundé I, http://www.memoireonline.com/01/12/5111/m_Environnement-psychosocial-et-attitudes-vis–vis-de-la-langue-maternelle–le-cas-des-adolescents4.html

[40] De Broglie, G. 2011. « La langue française et la mondialisation », conférence au Cercle Richelieu Senghor, http://www.cercle-richelieu-senghor.org/index.php?option=com_content&view=article&id=171

[41] Sawadogo, G. 2004. Les langues nationales à l’école burkinabé : Enjeux d’une innovation pédagogique majeure, Repères,  n° 29,  http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS029-13.pdf

[42] Colonisation de l’Afrique, http://bv.alloprof.qc.ca/h1090.aspx

[43]Ouane A et Glanz. 2010. Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africains et l’enseignement multilingue. Note de sensibilisation et d’orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique. Unesco, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001886/188643f.pdf

[44]Diki-Kidiri M. Multilinguisme et politiques linguistiques en Afrique, http://www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga-a1-diki-kidiri.pdf

[45] Les langues africaines et le développement, http://www.afrique-demain.org/debat-101-les-langues-africaines-et-le-developpement

[46] Nembot, Tatio, 2007, Environnement psychosocial et attitudes vis-à-vis de la langue maternelle : le cas des adolescents « balengs » de la ville de Yaoundé. Maîtrise sociologie, Université de Yaoundé I, http://www.memoireonline.com/01/12/5111/m_Environnement-psychosocial-et-attitudes-vis–vis-de-la-langue-maternelle–le-cas-des-adolescents4.html

[47]Ouane A et Glanz. 2010. Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africains et l’enseignement multilingue. Note de sensibilisation et d’orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique. Unesco, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001886/188643f.pdf

[48] Noyau C. 2007. Le partenariat entre les langues : mises en place d’une notion d’aménagement linguistique. Synthèse des Journées Scientifiques de l’AUF : « Le partenariat entre les langues : perspectives descriptives et perspectives didactiques », Nouakchott, http://www.dlf.auf.org/IMG/pdf/CNoyauSynthJS_NouakAUF.pdf

[49] Daff, M. 1998. L’aménagement linguistique et didactique de la coexistence du français et des langues nationales au Sénégal. Divers Cité Langues.  Vol III, http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite/SecArtic/Arts/98/mdaff/mdaff_txt.htm

[50] Noyau, C. 2007. Le partenariat entre les langues : mise en place d’une notion d’aménagement linguistique. Synthèse des journées scientifiques de l’AUF : « Le partenariat entre les langues : perspectives descriptives et perspectives didactiques », Nouakchott, novembre 2007, http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/319/1/CNoyauSynthJS_NouakAUF.pdf

[51] Melasuo, E et Sievänen. 2004. Français, wolof ou autre ? http://users.utu.fi/emjume/Senegal-projekti/Memoires/Langues%20au%20Senegal.htm

[52] Sawadogo, G. 2004. Les langues nationales à l’école burkinabé : Enjeux d’une innovation pédagogique majeure, Repères,  n° 29,  http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS029-13.pdf

[53] Arnaud, R. Méthodologies de recueil des contes et de récits en langues autochtones africaines et en français, acte du Colloque International : « Le français et les langues partenaires : convivialité et compétitivité », Maison des sciences de l’Homme d’Aquitaine, Bordeaux – Pessac, du 19 au 20 novembre 2012, http://clare.u-bordeaux3.fr/IMG/Convivialit%C3%A9%20R%C3%A9sum%C3%A9%20DES%20COMMUNICATIONS.pdf

[54] Diki-Kidiri, M. Quand les langues africaines ont le français comme langue partenaire, acte du Colloque International : « Le français et les langues partenaires : convivialité et compétitivité », Maison des sciences de l’Homme d’Aquitaine, Bordeaux – Pessac, du 19 au 20 novembre 2012, http://clare.u-bordeaux3.fr/IMG/Convivialit%C3%A9%20R%C3%A9sum%C3%A9%20DES%20COMMUNICATIONS.pdf

[55]Ouane A et Glanz. 2010. Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africains et l’enseignement multilingue. Note de sensibilisation et d’orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique. Unesco, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001886/188643f.pdf

[56] Castellotti, V., Coste, D. et Duverger, J. 2008. Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire, http://lefildubilingue.org/sites/default/files/files/dossier_2_0111_download(7).pdf

[57] Hickel, F. 2010. Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue. Automne 2010 : Jeunes face à la violence, n°10,  http://sejed.revues.org/6912

[58] La situation linguistique en Haïti : bilan et perspective, http://www.cslf.gouv.qc.ca/bibliotheque-virtuelle/publication-html/?tx_iggcpplus_pi4[file]=publications/pubd128/d128ch5.html

[59] Ouane, A. et Glanz, C. 2011. Optimiser l’apprentissage, l’éducation et l’édition en Afrique : le facteur langue. Etude bilan sur la théorie et la pratique de l’enseignement en langue maternelle et l’éducation bilingue en Afrique subsaharienne, http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002126/212603f.pdf

[60] Sawadogo, G. 2004. Les langues nationales à l’école burkinabé : Enjeux d’une innovation pédagogique majeure, Repères,  n° 29,  http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS029-13.pdf

[61] Les langues africaines et le développement, http://www.afrique-demain.org/debat-101-les-langues-africaines-et-le-developpement

[62] Français, langue de scolarisation en Afrique, http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/cooperation-educative/cooperation-educative-et/article/francais-langue-de-scolarisation

[63]Ouane A et Glanz. 2010. Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africains et l’enseignement multilingue. Note de sensibilisation et d’orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique. Unesco, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001886/188643f.pdf

[64]Poth J. 1997. L’aménagement linguistique en contexte éducatif plurilingue (version Afrique). Schéma directeur pour une réforme linguistique en contexte scolaire. Centre International de Phonétique Appliquée –  Mons. Guide pratique Linguapax n°1, http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001160/116070fo.pdf

[65] Les « chantiers numériques » : un accès à la culture pour tous, 23 janvier 2007, http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/dossiers/chantiers-numeriques2007/langue.html

[66] Les langues – un facteur clé de développement : Les langues locales, un moyen pour atteindre les objectifs du Millénaire pour le développement, http://www-01.sil.org/sil/global/mdg_booklet_french.pdf

[67] Nembot, Tatio, 2007, Environnement psychosocial et attitudes vis-à-vis de la langue maternelle : le cas des adolescents « balengs » de la ville de Yaoundé. Maîtrise sociologie, Université de Yaoundé I, http://www.memoireonline.com/01/12/5111/m_Environnement-psychosocial-et-attitudes-vis–vis-de-la-langue-maternelle–le-cas-des-adolescents4.html

[68] Interview de Mamadou Aguibou SOW par Aliou Barry. « La mort d’une langue, c’est la disparition de toute une civilisation culturelle », http://hafianews.com/Common/NewsDetail.aspx?id=466

[69]Noyau C. 2007. Le partenariat entre les langues : mises en place d’une notion d’aménagement linguistique. Synthèse des Journées Scientifiques de l’AUF : « Le partenariat entre les langues : perspectives descriptives et perspectives didactiques », Nouakchott, http://www.dlf.auf.org/IMG/pdf/CNoyauSynthJS_NouakAUF.pdf

[70] Bououd, A. La gestion du plurilinguisme au Maroc et la langue amazighe in vivo, http://bououd.e-monsite.com/pages/langues-societes-cultures/la-gestion-du-plurilinguisme-au-maroc-et-la-langue-amazighe-in-vivo.html

[71] Calvet, L. 1^ère table ronde : Identité et multiculturalisme, http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000043001-000044000/000043048.pdf

[72] Calvet, J. 2004. La ville et la gestion in vivo des situations linguistiques, http://www.ipol.org.br/imprimir.php?cod=102

[73] Nyembwe, N. Gestion du plurilinguisme et idéologie postcoloniale, http://www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga-a2-contribution-nyembwe.pdf

[74] Calvet, J. 2004. La ville et la gestion in vivo des situations linguistiques, http://www.ipol.org.br/imprimir.php?cod=102