Rattachement des SESSAD dans les établissements scolaires

 

PLAN DETAILLE

LEXIQUE

INTRODUCTION

1. Etat des lieux autour du projet

• Les fondements du projet
• Diagnostic
• Les constats

1. Le cadre de référence

2. • La finalité et les objectifs
   • Le programme d’actions
   • Les moyens

1. La mise en œuvre du projet

3. • La communication de projet
   • Les problèmes de faisabilité
   • La gestion de l’action
   • L’évaluation de l’action

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

 

 

LEXIQUE

SESSAD : Service d’Éducation Spéciale et de Soins à Domicile

ITEP : Instituts Thérapeutiques, Educatifs et Pédagogiques

PPA : Projet Personnalisé d’Accompagnement

PPS : Projet Personnalisé de Scolarisation

MDPH : Maisons Départementales des Personnes Handicapées

ARI : Association régionale pour l’intégration des personnes en situation de handicap ou en difficulté

PP : Projet Personnalisé

PTIP : Plan de travail intégratif personnalisé

DRESS : Direction Recherche, Etudes, Evaluation et Statistiques

CNSA : Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie des personnes âgées

MECS : Maison d’Enfants à Caractère Social

 

 

INTRODUCTION

Actuellement, il existe de nombreuses structures qui s’occupent spécialement des enfants ou des adolescents qui ont des problèmes comme: des handicaps physiques, des maladies, des problèmes d’intégration sociale, des troubles du comportement, … Du fait de la particularité des enfants dans ces différents établissements, l’éducation qu’ils donnent a tendance à s’éloigner de l’éducation qui se fait dans les établissements ordinaires.

Depuis les années 1960, on assiste à la séparation entre la formation des professeurs spécialisés dans le cadre de l’Éducation nationale et celle des éducateurs spécialisés. Pour des raisons historiques, mais qui continuent à marquer fortement, les cultures sont radicalement différentes : du côté des professeurs, la culture républicaine, laïque, avec une hiérarchie forte ; du côté des éducateurs spécialisés, des institutions de type privé qui fonctionnent depuis longtemps au projet, à la hiérarchie également, mais avec des modalités radicalement différentes (le poids du local est beaucoup plus important dans ce deuxième cas). Les identités professionnelles sont également différentes. Elles se sont constituées et il est difficile d’aller vers des cultures partagées.

Ainsi, aujourd’hui le grand défi auquel nous devons faire face, c’est de passer de l’éducation spéciale, et de tout ce qui nous a marqué au plan des séparations institutionnelles, à ce que nous pourrions appeler une éducation partagée ou à des cultures partagées. Certes, il s’agit d’une transformation des institutions (travail en réseau, et nous sommes au cœur de ce travail en réseau), mais également des professions, vers des cultures non pas unifiées, mais partagées.

La personnalisation des prises en charge confronte les professionnels des établissements et des services à des difficultés éthiques, méthodologiques, organisationnelles et de relations avec leurs partenaires. Il paraît nécessaire donc de créer un réseau de coopération souple, innovant et moins coûteux entre les établissements ordinaires (l’Education Nationale) et les établissements médico-sociaux).

Notre problématique se pose à ce niveau pour voir comment peut évoluer ce projet personnalisé mais aussi de voir concrètement par quels moyens peut on faire le rapprochement des SESSAD (Service d’Éducation Spéciale et de Soins à Domicile) dans les établissements scolaires. Les SESSAD sont en effet des « services d’accompagnement des enfants handicapés en milieu ordinaire et / ou spécialisé. Ils peuvent être rattachés ou non à un établissement. Ils sont constitués par une équipe pluridisciplinaire qui a pour objectif la prise en charge précoce de l’enfant et l’accompagnement de sa famille, le soutien à la scolarisation et à l’acquisition de l’autonomie. Ils peuvent intervenir dans différents lieux de vie et d’activité de l’enfant ou de l’adolescent (domicile, crèche, établissement scolaire, milieu familial…). »[1]

Pour pouvoir y répondre, nous ferons dans un premier temps un état des lieux sur les éléments constitutifs du projet. Après cela, nous allons voir le cadre de référence du projet pour en finir avec la mise en œuvre.

 

 

 

1. Etat des lieux autour du projet

• Les fondements du projet

Les réflexions autour du projet se basent sur le développement d’un travail de partenariat entre les structures déjà en place. Il faut donc choisir les plus pertinentes et trouver également comment asseoir ce partenariat. L’analyse des forces et faiblesses de ses structures contribueront à faire un choix approprié.

Dans notre cas donc, les structures pouvant entrer en collaboration dans le cadre d’un partenariat sont l’ITEP (Instituts Thérapeutiques, Educatifs et Pédagogiques), les MDPH (Maisons Départementales des Personnes Handicapées), mais aussi une Unité d’Enseignement qui procure un enseignement général. D’autres parts, il faudra considérer les projets déjà en place qui traitent de ce sujet, il y a par exemple les PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation) et les PPA (Projet Personnalisé d’Accompagnement).

Les services SESSAD pourrait donc intégrer cette collaboration à un certain niveau. Ainsi, le point de force de notre partenariat avec les différents acteurs de l’école, repose sur des projets déjà en place. On peut citer ici une convention cadre qui existe déjà et qui a été signée entre l’ARI (Association régionale pour l’intégration des personnes en situation de handicap ou en difficulté) et le Rectorat le 15 juin 2009 (Cf. Annexe 1). Cette convention entre l’académie d’Aix-Marseille et l’ARI définit en effet les modalités de coopération entre le système scolaire et les établissements spécialisés qui sont gérés par l’ARI. Elle définit les principes de mise en œuvre de ces complémentarités et engage les parties signataires dans la perspective de l’accompagnement des personnels, de l’amélioration de la professionnalisation de ceux-ci, du soutien à la scolarisation, à l’intégration sociale et préprofessionnelle en milieu ordinaire des enfants et adolescents en situation de handicap ou en difficulté.

L’ITEP est un genre d’institut qui met en œuvre le projet pédagogique éducatif et thérapeutique de jeunes souffrant de difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbent la socialisation et l’accès aux apprentissages. L’ITEP peut fonctionner en internat, en semi-internat ou en externat. L’école et l’ITEP trouvent de ce fait intérêt à agir ensemble à partir d’une mission commune, celle de contribuer au développement des enfants et des adolescents malgré le fait qu’il peut y avoir des différences dans les méthodes d’éducation.

Nous avons ainsi décidé de mener cette recherche dans le but de démontrer d’une manière théorique et pratique comment peut-on arriver à établir ce projet de partenariat entre l’ITEP et les établissements scolaires grâce aux services SESSAD. Notre expertise technique contribuera à faire un constat et un diagnostic pour mieux établir par la suite la cadre de référence dans lequel le projet pourra évoluer.

 

• Diagnostic

Le projet personnalisé est un projet individuel qui définit l’accompagnement professionnel et  social proposé. C’est un document élaboré en concertation avec la personne accueillie et l’équipe d’encadrement en tenant compte des demandes et des besoins exprimés.

Il est nécessaire de déterminer l’environnement sur lequel on peut établir une connaissance partagée entre les diverses institutions. Selon des chiffres nationaux plutôt récents, 197 000 élèves handicapés ont fréquenté le milieu scolaire ordinaire au début de la rentrée scolaire 2010.

On assiste actuellement à une tendance évolutive de scolariser un enfant handicapé au niveau des structures ordinaire car c’est beaucoup plus pratique d’un point de vue proximité et le parcours scolaire ne semble pas inadapté.

Voici alors quelques chiffre-clés qui nous permettront de situer la situation :

Encadré 1 : chiffre-clés sur la scolarisation des élèves handicapés

Collèges et lycées

– 2 120 unités localisées pour l’inclusion scolaire, + 268 dispositifs soit + 14,5 % par rapport à 2009  (à partir du 1er septembre 2010, toutes les unités pédagogiques d’intégration sont devenues des unités locales d’inclusion scolaire)

– Rentrée 2006 : 1 009 unités pédagogiques d’intégration   / rentrée 2010 : plus  de 2 000 unités localisées pour l’inclusion scolaire.

Écoles
4194 classes pour l’inclusion scolaire (CLIS), + 72 par rapport à 2009.

Les personnels

+ 340 enseignants spécialisés par rapport à 2009

1478 enseignants référents à la rentrée 2010, soit + 171 par rapport à 2009.

L’accompagnement

– prescriptions des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) : + 25 % en 1 an (juin 2009 /juin 2010), + 5000 prescriptions depuis septembre

57 000 élèves avec assistants de vie scolaire individuels (21 800 emplois temps plein)

– amendement voté : 20 millions d’euros, qui permettront le maintien de 4000 emplois d’assistants de vie scolaire individuels assistants de vie scolaire individuels non réemployables (plus de 6 ans) ayant un nouveau contrat avec des associations (conventions de juin2010) : environ 130.

Source : www.education.gouv.fr[2]

 

 

Concernant les SESSAD, Une étude de la DRESS (Direction Recherche, Etudes, Evaluation et Statistiques) de mai 2007 portant sur « les publics et les modalités d’intervention des SESSAD, a pu ressortir les chiffres suivants : 5000 places installées en 1985 et de 26300 places en 2005. En 2005 les SESSAD représentaient 25 % de l’offre des places du secteur médico-éducatif contre 4 % en 1985[3]. En outre, un document du CNSA (Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie des personnes âgées) et des personnes handicapées: Evolution 2005-2009 fait état d’une programmation de 41 450 places, sans doute prévue pour 2012. Ce document observe qu’en 2009 la couverture en SESSAD variait, selon les départements, de 1,3 à 4.9 places pour 1000 enfants de 0 à 20 ans.[4]

 

Actuellement, on dénombre 1491 SESSAD et 413 ITEP dans toutes les régions de France.

Voici une répartition territoriale des SESSAD et des ITEP en France selon les Régions.

 

 

 

Figure 1 : Répartition territoriale des SESSAD et des ITEP en France selon les Régions

 

Source : annuaire.action-sociale.org

 

La Région Ile-de France, malgré sa petite superficie abrite le maximum de SESSAD  parmi les régions.

 

Dans un contexte politico-institutionnel, certaines politiques mises en place dans d’autres pays européens et anglo-saxons ont incité la France dans une modification en profondeur de sa politique en faveur des personnes qui ont des besoins spécifiques. C’est d’ailleurs pour cela que des lois ont été sorties, notamment celle de 2002 et celle de 2005.

 

La première loi qui nous intéresse ici est la loi n° 2002-02 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale. Elle est construite autour de 4 axes, notamment :

• Affirmer et promouvoir les droits des bénéficiaires
• Elargir les missions de l’action sociale et diversifier la « nomenclature » des établissements et services
• Améliorer les procédures techniques de « pilotage » du dispositif
• Instaurer une réelle coordination entre les acteurs (décideurs, établissements)[5]

 

Concernant principalement l’éducation des élèves handicapés, il y a la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Cette loi renforce les actions en faveur de la scolarisation des élèves handicapés. Elle affirme le droit pour chacun à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile, à un parcours scolaire continu et adapté. Les parents sont de plus étroitement impliqués dans la décision d’orientation de leur enfant et à la définition de son projet personnalisé de scolarisation (P.P.S.). Cette loi rend donc obligatoire l’inscription dans l’établissement scolaire de référence de tout enfant ou adolescent handicapé. Les dispositifs de scolarisation individuelle ou collective se sont alors développés et le nombre d’élèves handicapés scolarisés a augmenté depuis.

 

 

Concernant l’ITEP, il oriente son action particulièrement vers le soutien à l’intégration sociale, scolaire ou préprofessionnelle à l’acquisition de l’autonomie par des interventions pluridisciplinaires sur les différents lieux de vie et d’activité de l’enfant ou adolescent. Aujourd’hui, conformément aux annexes XXIV qui encadrent cette activité, les services  SESSAD sont rattachés à l’ITEP pour les enfants identifiés troubles du comportement (TC). Les SESSAD apparaissent dans le décret n°70-1332 du 16 décembre 1970 qui modifie les premières annexes XXIV du 9 mars 1956 relatives aux conditions d’autorisation des établissements privés de cure et de prévention pour les soins aux assurés sociaux. Les annexes XXIV seront à nouveau réactualisées avec le décret du n°89-798 du 27 octobre 1989, fixant les conditions d’agrément des établissements et services privés prenant en charge des enfants et adolescents handicapés ou inadaptés, et la circulaire d’application n°89-17 du 30 octobre 1989, B.O. n° 45 du 14 décembre 1989, définissant le statut, la nature et les missions des SESSAD.

 

• Constat

Il nous faut parler des dispositifs qui existent actuellement au niveau des établissements scolaires ordinaires pour prendre en charge les enfants handicapés. Ainsi, au niveau des établissements de l’Education Nationale, l’enseignement réservé aux personnes handicapées peut être de deux types suivant les besoins de l’élève.

– individuelle : dans ce cas, la scolarisation s’effectue soit dans une structure d’enseignement ordinaire soit dans une structure d’enseignement adapté. L’élève est donc seul dans la classe et suit normalement les cours. Il peut toutefois bénéficier d’aménagements de temps scolaire et/ou d’un accompagnement matériel et/ou humain.

– collective : ici, le jeune intègre une structure spécialisée pour les élèves handicapés. Dans le premier degré, les enfants sont inscrits dans les Classes d’Inclusion Scolaire (CLIS), qui accueillent des enfants âgés de 6 à 12 ans, et dans le secondaire, les adolescents sont intégrés dans les Unités Pédagogiques d’Enseignement (UPI), qui admettent des adolescents âgés de 12 à 16 ans, voire plus pour les UPI en lycée. Comme dans l’enseignement ordinaire, le temps de scolarisation est adapté aux capacités de l’élève et diverses aides peuvent être proposées.[6]

Actuellement, et suite à une décision de la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées), les SESSAD peuvent intervenir auprès de certains élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire ou dans un dispositif d’intégration collective qu’on a cité précédemment.

En outre, les SESSAD peuvent également être intégrés dans des institutions spécialisées comme les ITEP. Le SESSAD/ITEP peut accueillir, en accord avec la famille, des enfants et adolescents de 6 à 18 ans qui présentent des difficultés psychologiques non passagères, ni circonstancielles ou réactionnelles, qui conduisent à des risques de désinsertion familiale, scolaire ou sociale (article D312.59.1 inséré dans le code de l’action sociale et des familles). Cette prise en charge met en œuvre des moyens éducatifs, thérapeutiques et pédagogiques pour restaurer les compétences et les potentialités de ces enfants, mais aussi pour favoriser le développement de leur personnalité.

Notre objectif en tant que cadre intermédiaire est ici de déceler les problèmes relatifs à l’intégration de ce service SESSAD tant au niveau des établissements scolaires ordinaires qu’au niveau des ITEP. Il est clair que l’un ou l’autre nécessite un certain niveau de partenariat.

Une étude effectuée au niveau des ITEP a pu faire ressortir quelques problèmes majeurs mais principalement que les jeunes reçus à l’ITEP sont davantage touchés par des difficultés et perturbations dans l’environnement socio-familial. En 2009-2010 une adolescente sur 30 est retournée  au milieu ordinaire, sans prise en charge adéquate au niveau de l’ITEP.  Près de 14% des présents étaient placés au milieu de vie ou en MECS (Maison d’Enfants à Caractère Social) : ce type de situation n’avait jamais été aussi observé parmi les usagers d’ITEP. Une réorientation vers une autre structure a été décidée pour 37% des jeunes (besoin d’un autre type de prise en charge, fin d’agrément). On assisté également à un manque de lisibilité du partenariat, coopération, relation avec la MDPH, l’Education Nationale, établissement ou service de même association.

Les facteurs les plus fréquemment relevés concernent:

• les carences affectives et socio-éducatives (avec une prédominance pour ces dernières) : près de 60% de jeunes concernés.
• les perturbations importantes de la famille avec, notamment, un problème d’alcoolisme ou de toxicomanie parental signalé pour 32% des jeunes ou des troubles mentaux chez les parents pour 21%.
• une particularité du contexte socio-familial, la plus fréquente étant la séparation du couple parental qui concernent 44% des enfants.

Une combinaison de ces trois catégories de facteurs affecte le 1/3 des jeunes présents. En outre, les 3/4 des présents sont concentrés sur la tranche des 11 à 15 ans. On note également une forte représentation des garçons (92%).

La quasi-totalité des enfants présents à l’ITEP était scolarisée en milieu ordinaire avant leur admission mais, pour bon nombre d’entre eux, à temps partiel. On constate une baisse très sensible des élèves scolarisés dans une classe adaptée et plus précisément en CLIS.

La place de l’école dans ce signalement tend ainsi à devenir plus importante. En plus, il y a des enfants déscolarisés ou déplacés entre les établissements scolaires. Le nombre d’enfants sans retard scolaire était stable, autour de 15%.

Les problèmes se situent ainsi à trois niveaux :

• au niveau du repérage des organisations techniques et du fonctionnement des institutions, l’adhésion aux valeurs associatives et la déclinaison du projet associatif : inscription des services SESSAD de l’ITEP dans l’environnement de l’établissement, maillage territorial, réseaux ;
• déficit de formalisation, s’agissant notamment des projets des enfants et des adolescents, de la lisibilité des actions engagées et de leurs résultats ;
• difficultés d’articulation entre les modes de prise en charge (PP : Projet Personnalisé et PTIP : Plan de travail intégratif personnalisé)

Si on considère les types de partenariat qui existe déjà, nous arrivons assez facilement à trouver le sens d’une collaboration centrée sur la prévention des exclusions et la lutte contre toute forme de ségrégation. Mais passer du principe à la pratique n’est pas une évidence ; les obstacles à franchir sont bien plus nombreux qu’il n’y paraît à premier abord, dont les impératifs administratifs n’en sont pas les moindres (inscription et règlement par les familles). Par ailleurs, les organisations sont parfois difficilement compatibles (sorties à la journée / thème sur la semaine), la structuration des activités par tranche d’âge ne permet pas à l’éducateur d’être présent sur chacun des groupes, le non respect des règles de vie collective de la structure accueillante peut conduire à des exclusions temporaires d’enfants, ce qui nous met en rupture vis-à-vis du projet de l’enfant. Ces contraintes peuvent rapidement conduire au blocage définitif du processus partenarial.

Il faut ainsi citer, entre autre difficultés et dysfonctionnements, suivant le service SESSAD. Les constats sont multiples :

• profils de la population accueillie en décalage avec l’agrément, notamment compte tenu de la lourdeur de leur handicap ; prise en charge inadaptées au besoin par manque de moyens adéquats ou du fait de problèmes d’organisation inhérents à l’établissement ;
• niveaux très élevés d’absentéisme, accidents du travail, multiplication des demandes d’entretiens individuels auprès de la Direction ;
• difficulté à honorer les exigences de la loi 2005, et notamment son voler sur la scolarisation, comme l’ont rapporté un certain nombre de nos partenaires de l’Education Nationale ;
• difficultés à repérer au niveau des organisations techniques et du fonctionnement des institutions, l’adhésion aux valeurs associatives et la déclinaison du projet associatif : inscription du service SESSAD dans l’environnement de l’établissement, maillage territorial, réseaux, etc.
• déficit patent de procédures, mettent en danger l’ensemble de l’institution, privant les personnels de repères et de référentiels, et rendant opaques non seulement le cadre institutionnel, mais également l’activité effectuée, ce jusqu’à entrainer des facturations erronées ;
• déficit de formalisation, s’agissant notamment des projets des enfants et des adolescents, de la lisibilité des actions engagées et de leurs résultats ; problèmes d’articulation entre les modes de prise en charge (PP et PPS).

En outre, le diagnostic ci-dessus nous permet ainsi d’établir deux autres constats :

• D’une part, les personnes handicapées fréquentent de plus en plus les établissements scolaires ordinaires
• D’autre part, les services SESSAD couvrent davantage de territoire

En combinant ces deux constats et pour pallier à ces différents problèmes, on rejoint alors notre problématique qui est de savoir comment pourrait-on intégrer ces services SESSAD au niveau des établissements scolaire ordinaires de manière optimale en mettant alors en place des projets plus standardisés.

 

1. Le cadre de référence

2. • La finalité et les objectifs

Ce constat nous amène à définir deux objectifs prioritaires, à savoir :

• L’évolution du projet personnalisé
• Et le rapprochement des SESSAD dans les établissements scolaires

Comme objectifs opérationnels, il s’agit de rapprocher et même de rattacher les SESSAD dans les établissements scolaires en mettant en place un projet coopératif bien défini et bien élaboré à l’avance

Ces objectifs opérationnels doivent toutefois tenir compte des structures déjà en place et du maillage territorial existant afin d’optimiser les résultats obtenus. En effet, il est nécessaire d’établir des plans d’actions standards mais aussi des programmes au niveau de chaque découpage géographique.

Un autre objectif opérationnel consiste à mettre en synergie, au niveau d’un territoire, un ensemble pertinent d’acteurs institutionnels, qui viennent de secteurs et de formations très différents et de cultures plus ou moins fortement ancrées dans l’objectif de l’élaboration et de la réalisation d’un projet personnalisé.

Les outils mis en œuvre ont pour objectifs principaux de :

• clarifier et rendre lisible l’offre de service,
• contractualiser pour une appropriation des enjeux,
• construire une représentation partagée de la situation,
• individualisé les réponses et la prestation pour être au plus près des besoins recensés.

La méthodologie du projet personnalisé  procède naturellement d’une démarche-projet tendant à fixer des objectifs de progrès, ainsi que les lignes de conduite pour les atteindre, à partir d’un état des lieux de la situation de la personne ou d’un bilan de ses compétences. C’est le sens de la méthodologie d’investigation et d’analyse de la situation de chaque enfant.

La procédure d’investigation est présentée de manière explicite. Cela constitue la première phase d’une contractualisation inaugurée par la signature d’un contrat de séjour qui doit conduire, dans un délai de deux mois, l’équipe interdisciplinaire à tenir la réunion projet en vue de la formalisation du projet personnalisé ou du plan de travail intégratif personnalisé (PTIP), outil spécifique du SESSAD.

 

• Le programme d’actions

1. Le projet proprement dit

Le Projet personnalisé (PP) est un dossier individuel dont l’établissement est initié au moment de l’admission de l’usager, et qui est actualisé de manière à la fois périodique et ponctuelle. Il inclut tous les volets concernant lesquels l’ITEP intervient. Toutes les interventions et les réunions dont l’usager a fait l’objet y seront répertoriées sous forme de compte-rendu,  et il en est de même des événements importants qui se sont produits durant son accompagnement. Comme un suivi est permis 3 mois au moins après la fin de la prise en charge, toutes les informations qui permettront d’effectuer ce suivi devront aussi figurer dans le PP.

Le PP est établi en vue de mieux coordonner l’action de l’établissement étant donné la pluralité des intervenants. C’est aussi une garantie quant au respect du droit des bénéficiaires de l’aide. Dans ce sens, ce document définit les objectifs de la prise en charge de chaque concerné, et assure à ce dernier le plein respect de la déontologie et de l’éthique ainsi que des bonnes pratiques dans le service dont il est bénéficiaire.

Le PP se veut être une réponse personnalisée aux besoins des jeunes pour atteindre le but de développement, d’insertion et d’autonomie tout en donnant la primeur à la participation et à l’expression. Cet outil est adopté à la situation et l’évaluation de chaque enfant en permettant de l’enfant et de sa famille être  acteur de son projet.

Le projet personnalisé peut être de deux types : soit un projet personnalisé de scolarisation (PPS), soit un projet personnalisé d’accompagnement (PPA).

Les points essentiels devant figurer dans le projet personnalisé qui sert de plan d’action seront les attributions qui reviennent à chaque acteur, les moments où les actions sont entreprises, la manière dont les actions seront réalisées, les supports mis en œuvre pour parvenir au but et les documents et autres traces qui recensent les actions et les résultats obtenus.

Il est nécessaire ici de rappeler que les SESSAD sont déjà en place mais pas encore bien établis au niveau des établissements scolaires ordinaires. Il est donc nécessaire de créer des bureaux au niveau de ces établissements. Cependant, cela suppose une mutualisation des moyens engagés par la SESSAD et par cet établissement.

Cette mutualisation de moyens constitue alors une des conditions à bien définir dans la convention de partenariat entre les deux entités pour éviter que l’une des parties se sente lésée.

 

1. L’équipe de projet

Le projet suppose donc une coopération entre les équipes pédagogiques et les personnels spécialisés. Il permet d’informer les enseignants et les familles afin, notamment, de lever les obstacles s’opposant apparemment à l’intégration d’un enfant.

Les propositions conjointes des représentants de l’établissement scolaire et de l’équipe interdisciplinaire du SESSAD, et tout autre partenaire, pour la mise en œuvre des moyens nécessaires dans l’école, viennent en complément des moyens développés hors école.

Cette complémentarité contribue à appréhender la prise en charge dans une dimension globale. Les perspectives d’action ainsi projetées alimentent et réactualisent le PPS.

L’école et le SESSAD doivent trouver intérêt à agir ensemble à partir d’une mission commune, celle de contribuer au développement des enfants et des adolescents. Ainsi, le partenariat est recherché parce que l’école a besoin de s’associer à d’autres ressources ou expertises pour réaliser, d’une façon optimale, les objectifs qu’elle s’est fixés dans son projet éducatif.

Ainsi, les interlocuteurs dans le cadre de ce projet seront : les directeurs et enseignants des écoles maternelles, primaires (CLIS) et des collèges (SEGPA, UPI), les référents de la scolarisation, les inspecteurs départementaux de l’éducation nationale (IDEN), les inspecteurs de l’éducation nationale chargés de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap (ASH).

 

 

 

1. Calendrier et déroulement des actions :

Le projet doit se dérouler pendant une période de un an. Avant la première phase du projet proprement dit, une période d’investigation devra être définie dans le but de prendre connaissance de la situation.

Dans le plan d’action, il devrait être possible de trouver en plus d’un relevé des prestations qui sont estimées utiles pour l’admis, un document qui relate les besoins et les souhaits de ce dernier.  A ce niveau, une réunion incluant tous les intervenants devra se tenir pour définir le contenu du plan d’action. De plus, dès cette phase initiale, il est important de déterminer les modalités de suivi, qui seront aussi individualisées pour chaque admis, et les conséquences probables que pourrait avoir chaque action. Les conclusions de l’évaluation initiale réalisée sont remises à un référent, qui fait partie de la branche éducative et qui se chargera à ce niveau de mettre en forme le PP.

Une fois que cette phase stratégique est achevée, la phase opérationnelle est mise en place. Il s’agit alors de prioriser les différentes étapes, de définir les démarches, d’assigner les diverses tâches à des personnes ressources et de faire un suivi des objectifs à court et moyen termes qui ont été définis.

Le PP remplit alors un triple rôle. Le premier d’entre eux est organisationnel, dans la mesure où il permet à tous ceux qui sont concernés de connaitre le délai imparti pour faire aboutir le PP et les points pour lesquels chaque intervenant s’engage. Ensuite, au vu de tous les points contenus dans le PP, chaque acteur connaitra ceux pour lesquels il devra apporter sa contribution et ceux sur lesquels une collaboration avec les autres agents est indispensable, ce qui conduit une transparence et une meilleure communication. Enfin, le PP permet un respect de l’éthique et de la déontologie, puisque chaque partie prenante connait ses limites, et respecte les compétences des autres.

Une fois que le PP est élaboré, c’est le référent éducatif, qui fait partie du pôle éducatif. En tant que pont entre l’ITEP, la famille et l’admis, il est le plus à même d’évaluer la répercussion de toutes les actions entreprises.

 

• Les moyens

Nous avons déjà parlé plutôt de la mutualisation des moyens. Ainsi, « l’intervention est posée globalement et les interventions concrètes sont concertées : on raisonne alors dans l’interdisciplinaire, l’interprofessionnel, l’intersectoriel ». Cette démarche suppose donc que les équipes effectuent un dialogue permanent et constructif. Il faut une collaboration active avec un respect mutuel des contraintes des partenaires pour contribuer communément à apporter une réponse la plus adéquate aux besoins éducatifs et rééducatifs des jeunes handicapés.

1. Moyens humains 

 

Le SESSAD de l’ITEP est découpé en six secteurs géographiques : sur chacun d’eux une équipe interdisciplinaire au complet est mobilisée. Celle-ci est composée de deux éducateurs spécialisés, une psychologue, une assistante de service social, une pédopsychiatre, un chef de service éducatif.

Cette équipe se réunit hebdomadairement dans des bureaux mis à disposition. Le binôme éducatif constitué d’un éducateur spécialisé et d’une éducatrice spécialisée garantit un équilibrage des genres très utile autant dans le quotidien des prises en charge que dans le travail d’équipe. Chaque secteur regroupe 11 à 13 prises en charge en moyenne (Cf. annexe : Localisation des équipes pluridisciplinaires sur les secteurs).

 

Les acteurs mobilisés sont différents, de par leur statut (public / privé), leurs compétences professionnelles, leurs approches théoriques, leur appartenance institutionnelle, les pratiques, les disciplines. Amenés à travailler ensemble, nous devons refonder nos manières de penser « pour intégrer une posture tout juste émergente dans le champ de la recherche : la transdisciplinarité qui s’inscrit dans le champ de la complexité »[7]

 

Cette forme de partenariat, non contractualisée, constitue un mode opératoire qui va bien au-delà de l’articulation des compétences des acteurs du réseau. Réussie, elle est synonyme d’enrichissement technique, culturel et professionnel.

L’ensemble des liens instaurés avec les partenaires, au sujet des projets personnalisés, autorise une plus grande latitude d’action, les regards croisés sur l’enfant amenant à le projeter différemment dans ses capacités à se développer et à s’autonomiser. Cette dynamique d’échanges et de conceptualisation doit conduire l’équipe, en favorisant les rapprochements, les modifications ou les questionnements de points de vue, à une compréhension collective qui est le résultat, non de la somme ou de la juxtaposition des compétences spécifiques, mais l’intégration et le dépassement de chacune, dans une conception à un moment donné de la situation. Le chef de service éducatif a donc la charge, dans une recherche de consentement éclairé et de convergence, de garantir et d’acter le sens partagé d’une situation et d’un projet.

 

La circulaire ITEP qui parle de « projet personnalisé d’accompagnement » (PPA), rappelle que celui-ci doit répondre aux préconisations du PPS élaboré en amont par l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

 

La coopération entre ces différents acteurs amène à proposer, dans le cadre d’un travail interdisciplinaire, « une réflexion leur permettant notamment de reconnaître les multiples modalités selon lesquelles s’expriment, chez l’enfant, une souffrance, un manque, une incapacité, un conflit, une plainte et de les rapporter à leur véritable signification ».

Au niveau de la mutualisation des moyens, on peut également parler de la formation qui consiste à mettre au même niveau les connaissances et les compétences des personnes concernées en fonction des besoins recensés.

 

 

1. Moyens matériels 

Comme on l’a mentionné plutôt, les moyens matériels concernent surtout les nouvelles structures à mettre en place comme les bureaux au niveau des établissements scolaires. Du fait qu’il y ait tout un ensemble de personnes dans l’équipe, l’existence des bureaux permettront de centraliser les décisions, de tenir des réunions, de gérer les moyens administratifs et le secrétariat.

L’installation des bureaux suppose donc un nouvel aménagement. Toutefois, l’établissement scolaire peut déjà aménager un de ses bureaux afin de diminuer les frais engagés.

A part les bureaux, il faut que l’établissement scolaire soit doté de matériels pédagogiques spécifiques comme par exemple des matériels adaptés aux enfants ayant une déficience visuelle, aux enfants ayant une déficience motrice, …

Généralement au niveau des SESSAD, ces types de matériels existent déjà. Le partenariat pourrait donc définir que les matériels pédagogiques spécifiques à utiliser au niveau des écoles proviendraient des SESSAD. On assiste une fois de plus ici à la mise en commun des moyens pour faciliter la mise en œuvre du projet. En effet, investir dans de nouveaux matériels pourrait alourdir encore les charges.

 

1. Moyens financiers

Au niveau financier, il est vraiment indispensable que toutes les parties concernées participent équitablement du fait que l’aspect financier au niveau d’un projet est toujours un élément important à considérer. Généralement, c’est le point de départ de la mise en œuvre effective du projet.

Comme nous l’avons mentionné au niveau des moyens matériels donc, l’idéal serait de débourser le minimum d’argent pour mettre en œuvre le projet.

Toutefois, les deux parties peuvent également trouver des fonds pour l’élaboration et la mise en œuvre du projet. Ces fonds peuvent provenir des caisses de chaque partie, des parents des enfants handicapés, des organismes sociaux qui œuvrent particulièrement pour des actions sociales en faveur des enfants handicapés…

La gestion des fonds devra toutefois être bien contrôlée pour ne pas susciter des problèmes au niveau de chacune des parties concernées.

 

1. La mise en œuvre du projet

 

4. • La communication de projet

 

La communication autour du projet doit se faire tant à l’interne qu’à l’externe. Au niveau interne, cela suppose une communication envers les équipes qui sont concernées par le projet, définies dans les parties précédentes.

Ainsi, toutes les personnes concernées doivent être mises au courant des tenants et des aboutissants du projet, notamment les principaux objectifs (principaux et opérationnels), les termes du partenariat, les rôles et missions de chacun des membres de l’équipe…

En interne, la communication peut se faire sous forme écrite ou orale. La forme écrite inclut les moyens comme des circulaires ou des affiches au niveau de l’établissement scolaire. La méthode orale consiste à faire des réunions d’information et même des séances de formation pour faire passer les informations et contribuer à impliquer activement chaque individu au niveau du projet en question.

Pour ce qui est maintenant de la communication externe, les cibles sont surtout les parents des personnes handicapées puisqu’ils sont les premiers concernés par l’éducation de leurs enfants. Quels sont alors les moyens pour pouvoir les atteindre ?

Tout d’abord, vu que beaucoup d’enfants handicapés fréquentent déjà les établissements scolaires ordinaires, c’est à travers ce canal que l’information devra circuler le plus rapidement. Ainsi, l’établissement scolaire pourra informer directement les parents des enfants handicapés de manière personnalisée sur les changements et améliorations qui vont avoir lieu concernant principalement l’éducation de leurs enfants.

En outre, pour les parents qui n’ont pas encore inscrits leurs enfants au niveau de ces écoles, il faut une communication eu niveau des autres centres d’éducation ou de rééducation spécialisée pour les enfants handicapées. Il faut toutefois noter que les communications au niveau de ces centres ne se limiteront pas à une communication informative. Elle doit permettre de convaincre les parents, qui jusque là donc n’ont pas encore envoyé leurs enfants dans des établissements scolaires ordinaires, de la nature et de la forme d’éducation que l’on procurera à leurs enfants au niveau de ces écoles.

Il faudra également démontrer les bienfaits et les avantages que cette éducation peut apporter à leurs enfants. Pour ce faire, on pourra organiser des séances de réunion d’information au niveau des centres spécialisées où les parents pourraient donc poser les questions qui leur paraissent encore floues et pas très claires.

Pour faciliter les actions de communication, le réseau partenarial est important car cela permet d’atteindre plus facilement les cibles au niveau de la communication externe surtout.

 

 

• Les problèmes de faisabilité

 

Des difficultés peuvent survenir quand il s’agit d’un projet qui nécessite un partenariat. En effet, il faut établir une certaine confiance mutuelle et une réciprocité au niveau du partage des ressources, des compétences et des expériences des parties concernées.

Le premier problème dans ce genre de situation réside dans la résistance humaine, c’est-à-dire la non implication des individus concernés par le projet à celui-ci. Ceci peut provenir du fait qu’ils n’adhèrent pas à toute ou partie des termes du partenariat, à certains des objectifs visés ou aux rôles et aux missions qu’on leur confie.

L’intégration au réseau doit donc faire partie des actions à mener à l’égard des différents acteurs concernés. Pour Fernando Bertolotto, il faut construire un « référentiel commun »  qui va permettre aux acteurs de fonder les bases d’une culture commune, de développer le sentiment d’appartenance au réseau. Ceci constitue les conditions nécessaires pour dépasser les frontières constitutives des approches professionnelles et permettra aux acteurs d’agir ensemble.[8]

En outre, selon Pierre A. Vidal Naquet, les forces du réseau résident dans la connaissance plus approfondie de l’environnement institutionnel et associatif. [9]Ainsi, une bonne connaissance du réseau confère à assurer une rapidité et plus d’efficacité au niveau de la mobilisation des ressources.

Le second problème peut provenir d’un problème organisationnel du fait que les deux entités proviennent d’un milieu assez différent. En effet, les professionnels des SESSAD ont déjà leur propre système d’éducation à l’intention des enfants handicapés. Pourtant au niveau des établissements scolaires, le principal objectif est de procurer des connaissances à travers des méthodes pédagogiques courantes.

Pour concilier ces deux méthodes donc, il est nécessaire de trouver les moyens de mettre en commun des méthodes efficaces pour apprendre à chacun des acteurs les rôles et les tâches qu’ils doivent exécuter. Des activités de formations peuvent être mises en place avant la mise en œuvre effective du projet. Ces formations peuvent toutefois avoir lieu même une fois que le projet fonctionne dans le but de mettre à jour les connaissances et les compétences de toute l’équipe.

 

 

• La gestion de l’action

Pour gérer le projet, il est nécessaire de suivre un plan d’actions bien élaboré. Après avoir planifié, il convient d’organiser les activités selon les personnes concernées, en fonction des ressources financières à notre disposition et par conséquent en fonction des moyens matériels qu’on va utiliser.

La dynamique du projet est assez difficile à gérer du fait que l’on met en commun deux dispositifs qui fonctionnent différemment et qui possèdent déjà des habitudes et des activités bien propre à elles. La mise en commun des activités confèrent ainsi à créer ou à adapter les activités en fonction des besoins et en fonction des ressources disponibles.

Par la suite, pour le fonctionnement au quotidien des différentes activités, des réunions hebdomadaires des cadres devront être tenues afin de gérer le fonctionnement efficace du service au niveau de l’établissement scolaire. Ces réunions sont indispensables du fait qu’elles définissent les tâches quotidiennes de chacun des membres de l’équipe. Il peut arriver que ceux-ci participent donc à ces réunions. C’est également un moyen de trouver des solutions communes à d’éventuels problèmes qui peuvent survenir.

 

• L’évaluation de l’action

Un élément important dans la gestion d’un projet est de savoir l’évaluer pour juger si les objectifs fixés ont été réellement atteint et de mesurer la performance grâce à des indicateurs chiffrés ou non.

Une évaluation, faite de manière continue est nécessaire dans le but de réfléchir collectivement sur la qualité des services rendus par rapport aux besoins recensés. Il peut s’agir également d’une obligation législative dans certain cas. L’évaluation peut conduire à modifier des éléments constitutifs du projet initial comme par exemple l’amélioration des méthodes de travail, un renouvellement des matériels utilisés, la création de nouvelles structures…

Ainsi le cadre de l’évaluation concerne chaque structure au niveau territorial. Cette évaluation permet donc une comparaison des résultats en fonction des activités menées par chaque structure. Par activité, cela commence par  les termes du partenariat, normalement qui devraient être les mêmes partout mais il peut arriver que les entités établissent des clauses particulières au niveau de leur localité.

Ainsi, toutes les actions conduites par la suite comme les actions de communication, les formations, l’éducation proprement dite, les rééducations… feront l’objet d’une évaluation dans le but d’améliorer les prestations futures et dans le but de faire correspondre ces prestations aux besoins effectifs des cibles.

Concernant les outils de suivi et d’évaluation, les parties peuvent définir dans le contrat de partenariat un plan de travail individualisé et personnalisé qui devra formaliser les axes de prise en charge globale d’un enfant. Ceci fonctionnera alors comme un cahier des charges sur lequel chaque activité devra être calquée.

Il y a également un autre outil d’évaluation possible. Il s’agit d’un compte rendu périodique (hebdomadaire ou bimensuel) rédigé généralement par le médecin-psychiatre ou par ses techniciens sur l’activité en cours à l’endroit du chef de service. Ce compte rendu est le meilleur moyen de contrôler les activités que chaque collaborateur a effectué durant la période en cours.

Concernant les indicateurs d’évaluation, on peut par exemple prendre le nombre d’enfants handicapés scolarisés au niveau de l’établissement scolaire en question pendant une période donnée. A chaque évaluation, on fera état des nouveaux entrants et des éventuels sortants.

Comme indicateurs, on peut également considérer le taux de rotation des membres de l’équipe pour savoir comment ils intègrent le nouveau système et leur niveau d’implication.

 

 

CONCLUSION

Au cours de ce travail, nous avons pris conscience qu’aujourd’hui une dynamique de partenariat semble être la plus appropriée pour prendre en charge les enfants et les adolescents handicapés ou demandant des soins personnalisés.

Notre problématique s’est ainsi attardé sur comment mettre en place de manière théorique mais également de manière pratique ce type de partenariat. La notion de projet personnalisé a été très développée durant ce document pour contribuer à répondre à nos différents soucis et aux différents problèmes qu’on a pu constatés dans la première partie.

Ainsi, la mise en œuvre du projet nécessite tout d’abord l’implication et la volonté des acteurs notamment les SESSAD, les établissements scolaires et les ITEP qui peuvent également contribuer au niveau du projet.

Ce qui paraît important à retenir c’est que le partenariat doit être clairement défini pour que les rôles et les obligations de chaque partie soient facilement adoptés et que le plan d’actions puisse être mis en œuvre de manière à produire un résultat efficace. L’évaluation du projet ne doit pas être négligée puisque c’est à partir de cela que les plans d’actions futures doivent être calqués.

 

BIBLIOGRAPHIE

• Mini-Fichier des établissements pour personnes handicapées en Ile-de-France, Observatoire régional de santé d’Ile-de-France, Document publié en novembre 2006
• Luc Chatel. (01/12/2010), Point d’étape année scolaire 2010-2011, Dossier de presse, De l’École pour tous à la réussite de chacun
• http://www.sante.gouv.fr/drees/etude-resultat, n° 574 mai 2007
• http://www.ancreai.fr/IMG/pdf/Les_SESSAD_Nantes.pdf
• Jean-Marie Vauchez. (2007), Le Projet personnalisé, fondements juridiques, www.psychasoc.com
• Aude Brus. (2010), Etat des lieux de la scolarisation des enfants et adolescents handicapés de la région PACA
• DHUME F. Du travail social au travail ensemble. Éditions ASH, 200, P. 12.
• BERTOLOTTO F. Le recours aux réseaux dans le champ de la santé : un enjeu politique, enjeu de la santé publique. Prévenir, 1994, n°27, P.161.
• VIDAL-NAQUET PA. Le réseau médico-social de Béziers – Evaluation de son animation, CERPE (Centre de Rechecrhe pour la Petite Enfance), 1997, P.2

[1] Mini-Fichier des établissements pour personnes handicapées en Ile-de-France, Observatoire régional de santé d’Ile-de-France, Document publié en novembre 2006

[2] Luc Chatel. (01/12/2010 ), Point d’étape année scolaire 2010-2011, Dossier de presse -, De l’École pour tous à la réussite de chacun

[3] http://www.sante.gouv.fr/drees/etude-resultat,  n° 574 mai 2007

[4] http://www.ancreai.fr/IMG/pdf/Les_SESSAD_Nantes.pdf

[5] Jean-Marie Vauchez. (2007), Le Projet personnalisé, fondements juridiques, www.psychasoc.com

[6]Aude Brus. (2010),  Etat des lieux de la scolarisation des enfants et adolescents handicapés de la région PACA

[7] DHUME F. Du travail social au travail ensemble. Éditions ASH, 200, P. 12.

[8] BERTOLOTTO F. Le recours aux réseaux dans le champ  de la santé : un enjeu politique, enjeu de la santé publique. Prévenir, 1994, n°27, P.161.

[9] VIDAL-NAQUET PA. Le réseau médico-social de Béziers – Evaluation de son animation, CERPE (Centre de Rechecrhe pour la Petite Enfance), 1997, P.2