Sommaire

1. Introduction. 3
2. Cadre conceptuel 4
3. Le TDA/H : trouble déficit de l’attention/hyperactivité. 4
4. Définition. 4
5. Prévalence du TDA/H.. 4
6. Critères diagnostiques. 6
7. Formes cliniques du TDA/H.. 10
8. Psychomotricité et TDA/H.. 14
9. Sémiologie psychomotrice. 14
10. Prise en charge psychomotrice. 15

III.      Discussion. 21

1. Conclusion. 23
2. Bibliographie. 24
3. Annexes. 30

 

 

 

I.                    Introduction

La prise en charge du trouble déficit de l’attention/hyperactivité qui se traduit par une incapacité de contrôle au niveau comportemental, particulièrement de la pensée et des gestuels du corps et qualifiée de trouble neuro-développemental est actuellement l’objet de débats, notamment dans la controverse qu’impliquerait le traitement médicamenteux (Spencer et al ., 1996) à base de psychostimulants ou le traitement non médicamenteux comme l’approche psychomotrice qui figure déjà parmi les thérapeutiques mis en place (The MTA Cooperative Group, 1999).

D’ailleurs, la prise en charge psychomotrice est incontournable selon Marquet-Doléac et al. (2005) face aux contraintes imposées par le traitement médicamenteux, notamment dans la scolarité du sujet TDA/H que dans son entourage proche, familial (Saiag et al., 2007).

Quels sont les apports de l’approche psychomotrice dans la prise en charge du trouble déficit de l’attention/hyperactivité ?

Cette approche apporte-t-elle une réelle efficacité thérapeutique ?

Dans un premier temps, le concept du TDA/H sera abordé en se penchant particulièrement sur la terminologie en tant que telle ainsi que sur les critères diagnostiques et les différentes classifications.

Dans un second temps, seront émis, les caractéristiques et signes cliniques, notamment psychomoteurs, et leur répercussions sur la vie du sujet dans les champs psychoaffectif et social.

Finalement, l’accent sera mis sur la spécificité de la psychomotricité dans la prise en charge du trouble déficit de l’attention de même que sur le rôle important du psychomotricien dans la prise en compte du sujet dans sa globalité, en tenant compte non seulement des troubles psychomoteurs mais aussi des répercussions sur le plan psychoaffectif.

 

 

II.                 Cadre conceptuel

A.                Le TDA/H : trouble déficit de l’attention/hyperactivité

1.                  Définition

Associé ou non à l’hyperactivité et généralement héréditaire, le trouble déficitaire de l’attention : TDA/H débute durant l’enfance, généralement avant 7ans, et se traduit comme un trouble neurologique se manifestant par la présence d’anomalies en termes de développement et de fonctionnement du cerveau.

Il est à noter que l’apparition du TDA/H ne relève pas de problèmes affectifs ou psychosociaux bien que ces facteurs peuvent majorés le trouble. De plus, sa survenue est indépendante de l’intelligence du sujet concerné.

La présence de difficultés d’attention conjointement ou non à une impulsivité et une hyperactivité qui vont impacter fondamentalement la vie sociale, scolaire et professionnelle de personnes souffrant de TDA/H en sont les principales caractéristiques.

2.                  Prévalence du TDA/H

Le TDA/H se rencontre fréquemment chez l’enfant bien qu’il puisse persister à l’âge adulte. D’ailleurs, chez l’adulte, la prévalence du TDA/H est estimée à environ 4%[1] [2].

Le TDA/H se manifeste différemment en fonction du sexe de la personne touchée. Effectivement, l’hyperactivité et l’impulsivité sont plutôt rencontrées chez les garçons alors que l’inattention prime chez les filles[3] [4].

Il existe une réelle variabilité dans l’estimation de la prévalence du TDA/H selon les études réalisées.

• Les critères DSM IV situe cette prévalence entre 3% à 5%
• Les études européennes l’estime entre 1% et 3% (CIM 10)
• En France, chez l’enfant âgé de 6 ans à 12 ans, la prévalence du TDA/H serait de 3,5% (CI95: [2,4; 4,7])[5]

Figure 01 : Prévalence du TDA/H selon le journal américain de psychiatrie (2007) [6]

 

 

3.                  Critères diagnostiques

a)                  Critères DSM-IV

• Six au moins des symptômes suivants d’inattention persistant pendant au moins 6 mois, à un degré qui est inadapté et ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant[7] :

(a) souvent, ne parvient pas à prêter attention aux détails, ou fait des fautes d’étourderie dans les devoirs scolaires, le travail ou d’autres activités

(b) a souvent du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux

(c) semble souvent ne pas écouter quand on lui parle personnellement

(d) souvent, ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à mener à terme ses devoirs scolaires, ses tâches domestiques ou ses obligations professionnelles (cela n’est pas dû à un comportement d’opposition, ni à une incapacité à comprendre les consignes)

(e) a souvent du mal à organiser ses travaux ou ses activités

(f) souvent, évite, a en aversion, ou fait à contrecœur les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu (comme le travail scolaire ou les devoirs à la maison)

(g) perd souvent les objets nécessaires à son travail ou à ses activités (ex. : jouets, cahiers de devoirs, crayons, livres ou outils)

(h) souvent, se laisse facilement distraire par des stimuli externes

(i) a des oublis fréquents dans la vie quotidienne

• Hyperactivité/Impulsivité

Six des symptômes suivants d’hyperactivité-impulsivité (ou plus) ont persisté pendant au moins 6 mois, à un degré qui est inadapté et ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant[8][9] :

Hyperactivité:

(a) remue souvent les mains ou les pieds, ou se tortille sur son siège

(b) se lève souvent en classe ou dans d’autres situations où il est supposé rester assis

(c) souvent, court ou grimpe partout, dans des situations où cela est inapproprié (chez les adolescents ou les adultes, ce symptôme peut se limiter à un sentiment subjectif d’impatience motrice)

(d) a souvent du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les activités de loisir

(e) est souvent « sur la brèche » ou agit souvent comme s’il était « monté sur ressorts »

(f) parle souvent trop

Impulsivité:

(g) laisse souvent échapper la réponse à une question qui n’est pas encore entièrement posée

(h) a souvent du mal à attendre son tour

(i) interrompt souvent les autres ou impose sa présence (p. ex., fait irruption dans les conversations ou dans les jeux)

• De manière générale, le TDA/H débute avant 7 ans avec l’apparition de certains symptômes qui vont occasionner un gène fonctionnel
• Permanence : les caractéristiques du TDA/H sont retrouvées en permanence dans au moins deux (02) types de milieux environnants
• Altération cliniquement significative au niveau social, scolaire et professionnel
• Apparition de tous les symptômes en absence de trouble psychiatrique : Trouble Envahissant du Développement, schizophrénie ou d’autres troubles mentaux.

 

 

b)                  Comparaison entre les critères DSM-IV et DSM-V[10]

c)                  Critères CIM 10

Les critères CIM 10 du TDA/H portent principalement sur les perturbations de l’activité et de l’attention

• Inattention : ≥ 6 symptômes
• Hyperactivité ≥ 3 symptômes
• Impulsivité ≥ 1 symptôme
• Début avant l’âge de 7 ans
• Caractère envahissant du trouble; plus d’une situation
• souffrance ou altération du fonctionnement social, scolaire ou professionnel
• Éliminer : TED, épisode maniaque, dépressif, tr anxieux

 

 

4.                  Formes cliniques du TDA/H

Le trouble déficit de l’attention-hyperactivité se manifeste sous trois principales formes cliniques[11] [12] :

• L’inattention : les troubles de l’attention[13]

Déficit du maintien de l’attention: difficultés à rester concentrer, à terminer ce qu’il entreprend

Difficultés à focaliser son attention sur une tâche

Distractibilité : facilement distrait, perd ses affaires, objets de travail, oublie ce qu’on lui a demandé

Difficultés à partager ses ressources attentionnelles (faire plusieurs taches à la fois)

Semble ne pas écouter, ne pas se souvenir

• L’hyperactivité : hyperactivité motrice[14]

• Hyperactivité motrice ou hyperkinésie

Impossibilité ou difficulté à rester assis sans bouger, se lève quand devrait rester assis

Bouge sans cesse (corps, doigts, pieds …)

Court et grimpe partout

• Hyperactivité comportementale Instabilité psychomotrice

Change de tache ou d’activité sans arrêt

Ne peut aller au bout d’une tache, d’un exercice

Difficultés à organiser son travail

Parle souvent trop

Sensibilité des affects, des émotions

 

 

• L’impulsivité [15]

Répond avant qu’on ait fini de poser la question, se précipite pour répondre

Ne peut se conformer aux ordres, aux consignes

Intolérance a la frustration : Colères

Difficulté à attendre son tour

Interrompt les autres (conversation, jeux …)

Passe d’une activité à l’autre

A du mal a organisé son travail

a)                  Manifestation cliniques des déficits cognitifs

(1)               Fonction exécutive

Des difficultés liées à l’organisation, la planification et l’exécution d’actes sont observées chez les enfants présentant un TDA/H

(2)               Fonction d’attention

L’incapacité à se concentrer, encore connue sous le terme « inattention », complémentairement à un problème scolaire ou encore dans les tâches de la vie quotidienne traduisent également un TDA/H.

Il s’agit notamment de la difficulté à maintenir l’attention durant des activités et jeux qui requièrent le suivi de règles, de directives.

Généralement, il s’agira de négligence et de distraction.

(3)               Fonction de mémoire :

D’une manière générale, il s’agit d’omissions liées à la vie quotidienne et les recommandations et directives. Les enfants ayant du mal à retenir des informations dites générales.

(4)               Fonction perceptive :

Dans la plupart des cas, il s’agira de problèmes de perception auditive apparente chez l’enfant.

b)                  Manifestations cliniques des déficits moteurs

Généralement, les patients atteints de TDA\H présentent une instabilité motrice qui peut se traduire par la dyskinésie ou encore une non concordance, un certain déséquilibre, une incohérence des gestuels corporels comme :

Une difficulté réelle de l’enfant à rester assis, rester dans une même position comme s’il était impatient, et semble ne pas vouloir se conformer aux règles comme le fait de rester assis et manger calmement durant un repas …

Difficulté marquée lors d’attente, ennui extrême, goût de situation excessivement dangereuse

Discours excessif avec dires impulsives complémentairement à une tendance à interrompre voire contrôler les conversations ou autres activités.

Un enfant atteint de TDA\H éprouvera de la difficulté à jouer calmement.

Le patient atteint de TDA\H se sent toujours pressé.

 

 

B.                 Psychomotricité et TDA/H

1.                  Sémiologie psychomotrice

La sémiologie psychomotrice du TDA\H porte principalement sur :

a)                  Troubles toniques

De deux types, les troubles toniques relèvent soit de l’«instabilité avec état tensionnel» soit de l’«instabilité avec état de déhiscence»[16].

L’instabilité avec état tensionnel brutal qui se traduit la présence permanente d’une tension musculaire empêchant toute liberté posturopsychique et se manifeste par des paratonies, des crampes dystoniques ou encore un blocage respiratoire.

L’instabilité avec état de déhiscence se manifeste par la présence d’inhibition, de limites corporelles dans lequel l’hyperkinésie se veut être la seule perception du corps. En cas déhiscence, le patient est relativement hypotonique. D’ailleurs son état traduit «l’absence de continuité de l’enveloppe corporelle» [17].

D’une manière générale, les troubles toniques sont donc le reflet de dysharmonie tonique qui peut être associée à des syncinésies qui sont à l’origine de l’inhibition d’harmonie, de dissociation des mouvements et gestes corporels.

b)                  Troubles du schéma corporel

Physiologiquement, l’hyperactif ne présente pas de trouble réel du schéma corporel dans le sens où il est dans la capacité de nommer et d’identifier les parties de son corps. Toutefois, c’est au niveau de la représentation de son corps qui semble défectueux.

Incontestablement, sa perception démesurée quant à la puissance de son corps le pousse à défier les limites du possible, des réelles possibilités de son corps physique.

c)                  Troubles praxiques

Les troubles praxiques traduisent la maladresse et l’impatience qui sont souvent subséquentes à un manque de réflexion avant l’action. C’est ce qui amène l’enfant atteint de TDA/H à employer des stratégies d’évitement face aux activités motrices et aux nouvelles situations qui requièrent concentration et réflexion. Pour lui, les activités motrices sont stéréotypées.

d)                  Troubles spatiotemporels

Pour se représenter dans un lieu, une projection du schéma corporel dans celui-ci est d’abord requis et nécessaire. L’enfant atteint de TDA/H présentant des troubles de représentation corporelle, une incapacité à se situer correctement, à faire la représentation, structuration spatiale est ainsi rencontrée.

Subséquemment à cette instabilité spatio-temporelle, l’enfant peut développer des troubles de la latéralité. En effet, l’enfant n’arrive pas à se retrouver, à s’organiser selon un ordre séquentiel d’espace.

Pareillement à cette difficulté à se structurer dans l’espace, l’enfant est aussi affecté par des troubles temporels étant donné qu’il ne suit par le rythme social normal à la suite de difficultés à se repérer. Il aura ainsi du mal à s’adapter socialement.

2.                  Prise en charge psychomotrice

Selon Corraze, le Trouble Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH) symbolise un trouble psychomoteur qui perturbe qui se manifeste dans « certains rapports de l’individu avec ses milieux physiques et sociaux »[18].

D’ailleurs, selon Barkley (1997), les patients atteints d’un Trouble déficit de l’attention/hyperactivité (TDA/H) ne peuvent contrôler leur comportement, principalement dans[19] :

– l’inhibition de la réponse spontanée

– l’arrêt des processus mentaux ou moteurs en cours pour un délai de réflexion

– le contrôle et la gestion des interférences ou stimuli parasites

Les principes généraux de l’apport psychomotrice consiste alors à mettre à la disposition des patients – du patient, des outils, des méthodes dites de contrôle qui seront adaptés à la pathologie, l’âge, l’environnement du patient afin qu’il puisse apprendre à apprendre[20] [21].

Les bases de la thérapie psychomotrice consistent ainsi en l’évaluation ciblée du trouble psychomoteur par l’intermédiaire de tests et d’échelles spécifiques. Incontestablement, la prise en charge pour être efficace se doit d’être adaptée au(x) trouble(s) identifiés.

Les principaux outils d’évaluation psychomotrice étant : l’adaptation française de la batterie d’e´évaluation du mouvement chez l’Enfant[22], BHK – Echelle d’évaluation rapide de l’écriture chez l’Enfant[23], test d’appariement d’images de Kagan[24], Echelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell[25], test des bâtonnets de Butters et Barton[26], test de rotation mentale de Vandenberg[27], Purdue Pegboard[28].

a)                  Objectifs de la prise en charge psychomotrice

La prise en charge psychomotrice s’axe simultanément par :

• Une attention soutenue afin que le patient TDA/H puisse arriver à se concentrer, analyser et utiliser les informations présentes pour terminer normalement une activité tout en amoindrissant, inhibant les pertes d’attention encore appelées ruptures attentives.
• Une majoration du délai de réponse par stimulation du temps de réflexion face à une nouvelle situation, activité tout en améliorant la gestion de nouvelles données externes à la situation
• Une expérimentation des compétences d’observation, d’attention, de structuration et d’organisation pour résoudre les problèmes spatiotemporels et ceux liés au schéma corporel

b)                  Principes généraux

L’évaluation et l’analyse du comportement : profil comportemental du patient sont requises complémentairement aux déficits neurocognitifs afin de pouvoir mettre en place et d’ajuster les réponses thérapeutiques à la psychomotricité. Autrement dit, un examen neuropsychologique et psychomoteur s’avère essentiel.

Avant tout thérapeutique psychomotrice, il est important de concrétiser le temps, de gérer l’environnement temporel par l’intermédiaire d’une horloge segmentée. En effet, le déficit de perception temporelle du sujet TDA/H requiert le suivi strict du déroulement de la séance de même que la durée des exercices effectués[29] [30] [31].

Quant à l’environnement temporel, tous les stimuli non nécessaires, donc estimés comme parasites potentiels au bon déroulement de la séance soient mis hors de vue du sujet TDA/H.

Les renforcements, continus et positifs, selon Hersher (1985) sont des outils indispensables dans le suivi immédiat du comportement du sujet TDA/H[32].

Notamment de nature sociale, les renforcements peuvent également être de nature matérielle au début de la prise en charge, en fonction de l’évaluation comportementale du sujet.

En cas d’inattention marquée, massive, un sur renforcement est requis à travers une couverture verbale[33]. Le sur renforcement consiste en des commentaires positifs verbaux qui vont encourager le sujet TDA/H dans ses actions, son comportement.

En ce qui concerne la gestion du délai de réponse, les trois signaux verbaux que sont : « Stop, Ecoute, Vas-y » peuvent se révéler être d’une grande aide.

Effectivement, « Stop » permet d’abroger un comportement inadapté, voire parasitant du sujet TDA/H.

Le mot « Ecoute » permet de signaler à l’enfant de se mettre en état d’écoute pour suivre les directives.

Le mot « Vas-y » donne le feu vert au sujet TDA/H dès lors que les directives sont assimilées et bien intégrées.

Le recours au retrait d’attention peut également se faire en présence de comportements perturbateurs qualifiés de massifs. Le retrait d’attention, comme son nom l’indique consiste à amoindrir l’attention portée au sujet TDA/H tout en restant indifférent à son comportement tant que celui-ci est non adapté, antinomique à l’activité demandée en cours jusqu’au retour normal de l’attitude du sujet.

La mise en place de programmes d’auto-instruction[34] qui reposent sur le fait de se parler : soliloque, est également essentiel pour instaurer le(s) processus cognitif(s)[35] dans le sens où le langage se définit comme étant le contrôle, le régulateur du comportement.

Effectivement, l’enfant TDA/H reflète l’image d’adulte au soliloque et perçoit de ce fait une aide à la résolution de problèmes[36]. D’ailleurs, les travaux de Berk et Potts (1991) soulignent une différence significative dans l’usage du soliloque par les enfants TDA/H selon l’activité motrice[37].

 

 

Le principe du soliloque repose sur deux concepts[38] :

• La régulation du comportement moteur par la voie de l’adulte
• Le self- contrôle de l’enfant, par le biais de sa propre voie tant pour assimiler les directives, instructions sans l’aide extérieure : contrôle de sa propre motricité.

c)                  Gestion du temps

Majoritairement, le déficit de perception du temps de même que sa gestion est le plus rencontré dans le tableau clinique du TDA/H. D’ailleurs, dans une étude durant laquelle des estimations de durée sont demandés, les sujets TDA/H font significativement beaucoup plus d’erreurs par rapport au témoin[39]. De plus, une description moins fidèle d’une histoire récemment lue est également constatée chez les sujets TDA/H. Le TDA/H serait ainsi comparable à la manifestation de lésion frontale qui empêche les sujets TDA/H de se projeter dans le temps futur.

La gestion du temps s’applique ainsi par l’usage d’horloge segmentée, autrement dit une horloge sur laquelle seront schématisés graphiquement les secteurs de temps afin que le sujet TDA/H puisse visualiser le temps passé durant une activité, favorisant ainsi la gestion du temps.

Par la suite, des demandes d’évaluation de temps nécessaire à telle ou telle activité permettra au sujet TDA/H d’apprendre à gérer son temps que ce soit en termes de délai de réponse ou autres.

d)                  Capacité d’organisation

La capacité d’organisation est le reflet de l’efficacité d’une personne.

Les finalités d’exercices psychomoteurs pour amener cette aptitude qui semble déficitaire aux sujets TDA/H portent ainsi sur :

• La planification, ou savoir planifier : l’exercice consistera à dénouer un problème en partant de son état final et non initial afin d’éviter la persévération tout en aboutissant au résultat attendu.
• L’estimation du temps que requiert chaque action, activité afin d’amoindrir voire limiter l’impatience du sujet TDA/H qui affecte son besoin, sa sensibilité face aux stimuli parasites de l’environnement
• La protection des finalités de toutes distractions ou encore imprévus afin de mieux accompagner, guider le sujet TDA/H, notamment par l’emploi du soliloque.
• La libération de l’attention afin d’obtenir une certaine automatisation tout en appliquant les directives, les procédures.
• Prise de conscience et décision des priorités en se servant des diverses techniques pour faire face à un problème, une situation incommodante
• Vérification de la véracité ou non des réponses par rapport aux directives données. La récompense étant la constatation d’une activité réussie et complémentairement aux directives données.

e)                  Apprentissage

Il est à rappeler que c’est la présence du dénommé « triade symptomatique » que sont : inattention, hyperactivité, et impulsivité qui bloquent le sujet TDA/H dans sa « présence » durant l’apprentissage.

En effet, le TDA/H ne peut se concentrer suffisamment longtemps que ce soit pour l’assimilation d’informations pertinentes ou encore pour de simples mouvements[40]. Autrement dit, la majorité des aspects et facteurs de l’apprentissage sont perturbés, voire déficitaires, il s’agit notamment de :

• La motivation:

La motivation est requise dans toute activité et consiste à donner l’envie à stimuler le sujet pour effectuer l’activité.

Le caractère, la perception de l’activité sont ainsi primordiaux.

La motivation générale encore appelée motivation durable est nécessaire pour aider à la réalisation à terme de l’activité,  autrement dit à maintenir, garder l’attention sur l’activité à travers des techniques dites comportementales comme la couverture verbale ou encore les renforcements. Ce type de motivation est extrêmement difficile à entretenir compte tenu des difficultés de concentration prolongée des sujets TDA/H tant en termes de mémoire que de gestion simultanée de l’environnement externe ou interne (stimuli parasites) lors de l’exécution de l’activité en cours[41].

• L’observation :

L’observation se veut être une activité antinomique au comportement impulsif classique du sujet TDA/H même sans contrainte du temps[42].

De ce fait, lors d’activité ou encore de situation complexe, il est nécessaire de rééduquer le balayage visuel désordonné en une observation continue par le biais de réalisation d’exercices tels la recherche d’objets, les labyrinthes simples, ou encore le comptage d’objets organisés ou non.

• La sélection d’informations:

La sélection des informations comme son nom l’indique porte sur l’extraction des informations pertinentes, justes et adaptées face à un milieu, un environnement qui serait assez confus, dense.

Les exercices porteront ainsi sur la comparaison de modèle encore appelé : à référentiel externe, ou sur la comparaison de faits, d’évènements passés : référentiel interne.

• L’expérimentation ou mise à l’épreuve:

Consiste à faire face aux situations difficiles, à la résolution de problèmes tel un « procédé comportemental qui propose un ensemble de réponses alternatives potentiellement efficaces pour répondre à la situation problématique et augmente la probabilité de choisir la réponse la plus efficace parmi ces différentes alternatives »[43]

De ce fait, le sujet TDA/H sera confronté à des situations dont la solution requiert la gestion, le traitement des informations qui sont reliées à la situation et qui sont à sa portée. En fait, il s’agira de diversifier les situations, les conditions qui resteront similaires afin que le sujet TDA/H puisse utiliser et réutiliser des informations, des acquis afin de simuler la vie quotidienne. En effet, selon Barkley (1997) la priorité pour le sujet TDA/H consiste à se rendre compte de « l’efficacité de la réutilisation de comportements appris et acquis antérieurement »[44]  étant donné que le sujet TDA/H ne peut faire face à une nouvelle situation, un problème nouveau, il semble nécessaire et important de lui offrir un panel d’informations efficaces qui lui seront accessibles.

• La vérification:

Encore perçue comme « feedback », la vérification consiste à valider le travail, l’activité réalisée par le sujet TDA/H à partir des résultats obtenus en fonction des données fournies.

La réalisation d’un tableau de bord, voir une représentation graphique tant chronologique que temporelle des activités réalisées ainsi que des productions obtenues le long d’un nombre assez conséquent de séances.

La vérification offre en effet un retour visuel et concret du sujet TDA/H de son évolution afin de pouvoir générer non seulement un meilleur estime de soi mais aussi un effet motivationnel quant au futur du sujet TDA/H.

 

 

 

 

III.              Discussion

Les différents handicaps du sujet TDA/H, principalement à ses difficultés à agir et réagir face à toute nouvelle situation, son déficit d’autocorrection et son manque de persévérance s’avèrent être des facteurs d’échecs probants qui vont impacter sur son environnement social et se traduire par la culpabilité ou encore des comportements inadaptés comme la rigidité voire même la négligence. Pire, des comportements d’évitement et d’exclusion peuvent même apparaître.

Bien que la prise en charge en psychomotricité soit essentielle et nécessaire au sujet TDA/H, il apparaît comme condition sine qua none l’adhésion de l’entourage proche du sujet, notamment ses parents, durant toute la durée de la prise en charge. Incontestablement, ils seront les substituts du soliloque lorsque le sujet TDA/H aura besoin d’y recourir et s’il n’y arrive pas seul tout en restaurant si besoin les liens entre l’enfant sujet TDA/H et ses parents surtout que le retentissement, l’impact familial du TDAH est assez conséquent et dur.

D’où l’émergence de la psychomotricité relationnelle complémentairement à la psychomotricité elle-même. Incontestablement, les parents connaissent mieux que quiconque leur enfant TDA/H et sont à même de maîtriser les techniques psychomotrices relatives à la gestion du comportement du sujet TDA/H après la prise en charge psychomotrice.

Indépendante de la psychopathologie et de la neuropsychologie développementale, la psychomotricité nécessite la mise en place de protocoles suivant des modalités classiques de prise en charge qui devra être ajustée à l’état du sujet TDA/H, notamment des troubles psychomoteurs et comportementaux évalués. D’ailleurs, les protocoles de stimulations psychomotrices sont spécifiquement adaptés aux troubles et déficiences chez le nourrisson[45].

Au vu de l’apport de la psychomotricité, il apparaît que les exercices effectués semblent améliorer la représentation du schéma corporel du sujet TDA/H, en ce qui concerne particulièrement son expression corporelle face aux conflits, à la gestion du temps et à la sélection des informations. Ce qui améliore grandement la perte, la faible estime de soi qu’a engendré le TDA/H dans ses manifestations cliniques.

Surtout que la psychomotricité ne s’arrête pas à un seul trouble psychomoteur. D’ailleurs toutes les composantes du TDA/H sont abordées dans les exercices proposés que ce soit en termes de structuration de l’espace, de gestion du temps, des mouvements ou encore de la reconnaissance, de l’ajustement de la perception corporelle complémentairement au vécu corporel.

D’ailleurs, selon un grand nombre de psychomotricien, la thérapie psychomotrice est spécifique dans le sens ou son rôle « réside dans son éclairage original centré sur une vision globale de la personne, permettant de restituer les symptômes dans une perspective psychosomatique en reconnaissant l’importance de la souffrance exprimée par le corps»[46].

Le trouble psychomoteur apparaît alors comme un symbolique de l’inconscient du sujet TDA/H, notamment d’un conflit psychique inconscient qui nécessiterait la libération d’expression de vécus dits archaïques et corporels à travers la restauration de la communication, des liens avec les parents, l’entourage proche mais aussi par le biais des différents exercices psychomoteurs suscités. De plus «Une technique reste un leurre si elle n’est pas marquée du sceau de la castration, du manque. Nous tricotons avec la castration qui en passe en partie par le corps. Travailler sur le corps n’est pas réparer le corps, mais entendre les mots accrochés à celui-ci »[47].

Effectivement, le psychomotricien va agir afin « de lier en lui des ressentis disjoints et par là même fournir une trame identificatoire possible à l’enfant. Cette tentative de liaison repose sur la reviviscence de situations toniques et émotionnelles qui demandent à être partagées, puis à être mises en forme, c’est-à-dire en représentation »[48].

 

 

 

 

IV.              Conclusion

La généralisation se pose comme conflit, voire même comme principal obstacle suite à la prise en charge de sujets TDA/H, notamment des enfants, bien qu’il soit requis de simuler peu à peu et d’instaure la réalité de la vie quotidienne, l’apport de la psychomotricité repose essentiellement sur la capacité du sujet à puiser dans ses ressources intérieures, ses acquis durant la prise en charge, et non à l’élaboration de nouvelles stratégies simultanément à la situation à laquelle il se trouve confronté.

La psychomotricité ne peut ainsi se limiter à un simple apport d’automatisme, et doit évoluer tant au niveau temporel qu’au niveau social tout en s’adaptant aux sollicitations médicales afin que son efficacité thérapeutique puisse être reconnue.

Actuellement, peu de protocoles de prise en charge psychomotrice du TDA/H sont validés, il s’avèrerait intéressant d’approfondir les connaissances quant à la précision du trouble ainsi que des déficits subséquents tout en tenant compte du rôle de la psychomotricité relationnelle dans la thérapie. Il est essentiel toutefois de tenir compte du fait que la meilleure approche thérapeutique repose sur la combinaison de disciplines allant même jusqu’à l’association d’autres méthodes d’intervention.

 

 

 

V.                Bibliographie

Articles/Périodiques :

1. Albaret JM, Aubert E. E talonnage 15–19 ans du test de rotation mentale de Vandenberg. Evol Psychomot 1996;34:206–15.
2. Albaret JM, Couderc C. Etalonnage du test des bâtonnets chez des enfants de sept à onze ans. ANAE 2003;72:89–94.
3. Albaret JM, Noack N. Manuel de l’échelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell. Paris: Editions du centre de psychologie appliquée; 1994
4. Albaret, J.-M. (2006). Note de synthèse sur les programmes d’auto-instructions dans la prise en charge de l’enfant TDA/H. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant, 18, 90, 324-329.
5. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION – DSM IV (1996), Manuel diagnostique et statistique des Troubles mentaux , 4e édition, Washington. Traduction française par J.-D. GUELFI et al., Masson, Paris.

6. ANDERSON, Carl M., POLCARI, Ann, LOWEN, Steven B., et al. Effects of methylphenidate on functional magnetic resonance relaxometry of the cerebellar vermis in boys with ADHD. 2014.
7. AUBRON, V., MICHEL, G., PURPER-OUAKIL, D., et al. Les enjeux de l’évaluation du trouble déficitaire attentionnel avec hyperactivité (TDAH): à propos de deux cas d’enfants. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 2007, vol. 55, no 3, p. 168-173.

1. Barber, M.A., Milich, R., & Welsh, R. (1996). Effects of reinforcement schedule and task difficulty on the performance of attention-deficit hyperactivity disordered and control boys. Journal of Clinical Child Psychology, 25, 66-76.
2. Barkley, R.A. (1997a). ADHD and the nature of self-control. New York : Guilford.
3. Barkley, R.A., Edwards, G., Lanteri,M., Fletcher, K., &Metevia, L. (2001). Executive functioning, temporal discounting, and sense of time in adolescents with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and oppositional defiant disorder (ODD). Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 541-556.

11. BARKLEY, Russell A. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological bulletin, 1997, vol. 121, no 1, p. 65.
12. BARKLEY, Russell A. Distinguishing sluggish cognitive tempo from ADHD in children and adolescents: executive functioning, impairment, and comorbidity. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 2013, vol. 42, no 2, p. 161-173.
13. BARKLEY, Russll. Examining the Changes to ADHD in the DSM-5: I. 2013.

1. Béguet M, Albaret JM.E ´ talonnage du Purdue Pegboard sur une population d’enfants de six a` dix ans. ANAE 1996;46:19–25.

15. Bergès J, Bounes M. La relaxation thérapeutique chez l’enfant. Paris: Masson; 1979.

1. Bergès J. Les troubles psychomoteurs chez l’enfant. In: Lebovici S, Diatkine R, Soulé M, editors. Traité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. Paris: PUF; 1995.
2. Berk, L.E., & Potts, M.K. (1991). Development and functional significance of private speech among attention-deficit hyperactivity disordered and normal boys. Journal of Abnormal Child Psychology ; 19, 257-277.

18. Bounes M. « Approches corporelles de l’hyperactivité », journées scientifiques de l’AFPUP, 16 décembre 2000, Paris.
19. Bourrat MM. Hyperexcitabilité, hyperactivité et traumatisme. Neuropsychiatr Enfance Adolesc 2004;52:216.

1. Cappella, B., Gentile, J.R., & Juliano, D.B. (1977). Time estimation by hyperactive and normal children, Perceptual and Motor Skills, 44, 787-790.

21. CHAMBRY, J., BILLARD, C., GUINARD, M., et al. Le trouble déficitaire de l’attention, avec ou sans hyperactivité (TDA/H): une approche pluridisciplinaire longitudinale croisée de 36 enfants. L’Encéphale, 2011, vol. 37, no 3, p. 180-190.

1. Charles M, Soppelsa R, Albaret JM. BHK Echelle d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant. Paris: Editions et applications psychologiques; 2003.
2. Chevalier, N., Guay, M-C., Achim, A., Lageix, P. et Poissant, H. (Eds.) (2006). Trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité : soigner, éduquer, surtout valoriser. Presses de l’Université du Québec, Québec.

24. CONDAT, Agnès. Approche psychodynamique du trouble déficitaire de l’attention hyperactivité (TDAH), à partir de l’observation clinique. Perspectives Psy, 2011, vol. 50, no 1, p. 32-41.

1. Corkum, P.V., & Siegel, L.S. (1993). Ist he continuous performance task a valuable research tool for use with children with attention-deficit-hyperactivity disorder ? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 1217-1239
2. Corraze, J., & Albaret, J.M. (1996). L’enfant agité et distrait. Paris : Expansion Scientifique Française.

27. Courberand D. Une approche psychodynamique de l’examen psychomoteur chez l’enfant. Ther Psychomotrices 1976;107:9–12.

1. D. Purper-Ouakil, M. Wohl, S. Cortese, G. Michel, M.-C. Mouren. Le trouble déficitaire de l’attention–hyperactivité (TDAH) de l’enfant et de l’adolescent Deficit disorder / hyperactivity in children and adolescents. Annales Médico Psychologiques 164 (2006) 63–72
2. D’Zurilla, T.J., & Goldfried, M.R. (1971). Problem solving and behavior modification. Journal of Abnormal Psychology, 78, 107-126.
3. DSM – IV, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, American Psychiatric Association, (1994)
4. Dubertret V. Un psychomotricien pour m’entendre. Therap Psychomot 2001;126:70–3.
5. Fortini K, Tissot S. Pour une typologie des thérapies a` médiation corporelle. In: Guimon J, Fredenrich-Muhlebach A, editors. Corps et psychothérapies. Genève: Médecine et Hygiène; 1997. p. 135–52.

33. FRANC, N., MAURY, M., et PURPER-OUAKIL, D. Trouble déficit de l’attention/ hyperactivité (TDAH): quels liens avec l’attachement?. L’Encéphale, 2009, vol. 35, no 3, p. 256-261.
34. GUILÉ, Clémence et ZAMMOURI, Ingrid. L’abord du trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperkinésie par la psychomotricité. Perspectives Psy, 2011, vol. 50, no 1, p. 62-68.
35. GUILÉ, Jean-Marc et COHEN, David. Avant-propos: Instabilité et déficits d’attention. Perspectives Psy, 2011, vol. 50, no 1, p. 14-15.
36. GUILÉ, Jean-Marc. Trois angles de compréhension des troubles attentionnels et de l’instabilité psychomotrice: neuronal, cognitif et psychique. Perspectives Psy, 2011, vol. 50, no 1, p. 42-48.
37. GÜNTER, Michael. Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): An affect-processing and thought disorder?. The International Journal of Psychoanalysis, 2014, vol. 95, no 1, p. 43-66.

1. Hersher L. (1985). The effectiveness of behavior modification on hyperkinesis. Child Psychiatry and Human Development, 16, 87-96.
2. Institut national de la santé et de la recherche médicale. Troubles mentaux. Dépistage et prévention chez l’enfant et l’adolescent. Expertise Collective. Paris: INSERM; 2001.

40. JENSEN, Peter S., MARTIN, David, et CANTWELL, Dennis P. Comorbidity in ADHD: implications for research, practice, and DSM-V. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 1997, vol. 36, no 8, p. 1065-1079.
41. Joly F. Le travail du jouer. Ther Psychomotrices 2000;124:7.

1. Landry, France et Goupil, Georgette, « Trouble déficitaire de l’attention à l’université », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 26-2 | 2010, mis en ligne le 08 février 2011, Consulté le 21 mars 2015. URL : http://ripes.revues.org/index416.html
2. Lecendreux et al. Journal of Attention Disorders. 2010
3. Marquet-Doléac J, Albaret JM, Bénesteau J. Manuel du test d’appariement d’images. Paris: Editions du centre de psychologie appliquée; 1999.
4. Marquet-Doléac, J., Soppelsa, R., Albaret, J.M. (2005). La rééducation du trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité : approche psychomotrice. Neuropsy News, 4, 3, 94-101.

46. MARQUET-DOLEAC, Jérome, SOPPELSA, Régis, et ALBARET, Jean-Michel. Prise en charge psychomotrice du sujet porteur d’un Trouble Déficit de l’Attention/Hyperactivité TDAH. Réadaptation, 2008, no 547, p. 20-22.
47. MCGOUGH, James J. et BARKLEY, Russell A. Diagnostic controversies in adult attention deficit hyperactivity disorder. 2014.

1. Meichenbaum, D., & Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves : a means of developing selfcontrol. Journal of Abnormal Psychology, 77, 115-126.

49. MURPHY, Kevin et BARKLEY, Russell A. Prevalence of DSM-IV symptoms of ADHD in adult licensed drivers: Implications for clinical diagnosis. Journal of Attention Disorders, 1996, vol. 1, no 3, p. 147-161.
50. NUTT, David. Perverse effects of the precautionary principle: how banning mephedrone has unexpected implications for pharmaceutical discovery. Therapeutic advances in psychopharmacology, 2011, vol. 1, no 2, p. 35.

1. Orjubin JM. Un cheminement thérapeutique en psychomotricité auprès d’enfants autistes. Therap Psychomot 2003;134:24–31.

52. Parpillat G. Instabilité et psychosomatique. Ther Psychomotrices 1996;107:21–2.
53. PFIFFNER, Linda J., HINSHAW, Stephen P., OWENS, Elizabeth, et al. A two-site randomized clinical trial of integrated psychosocial treatment for ADHD-inattentive type. Journal of consulting and clinical psychology, 2014, vol. 82, no 6, p. 1115.
54. POISSANT, H., NEAULT, I., DALLAIRE, S., et al. Développement de l’autorégulation et de l’inhibition chez des enfants présentant un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). L’Encéphale, 2008, vol. 34, no 2, p. 161-169.

1. Polanczyk et al. The American Journal of Psychiatry 2007;164:942-8

56. POLANCZYK, Guilherme, DE LIMA, Maurício Silva, HORTA, Bernardo Lessa, et al. The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis. The American journal of psychiatry, 2007, vol. 164, no 6, p. 942-948.Livres

1. Pr Patrick Berquin. TDAH et prise en charge ; Centre de Référence des Troubles du Langage et des Apprentissages CHU Amiens

58. PURPER-OUAKIL, D. et FRANC, N. Dysfonctionnements Émotionnels Dans le trouble déficit d’attention/hyperactivité (TDAH). Archives de pédiatrie, 2011, vol. 18, no 6, p. 679-685.

1. Rivière J. La prise en charge psychomotrice du nourrisson et du jeune enfant. Marseille: Solal; 1999.
2. Sonuga-Barke, E.J.S., Saxton, T., & Hall,M. (1998). The role of interval underestimation in hyperactive children’s failure to suppress responses over time. Behavioral and Brain Research, 94, 45-50.
3. Soppelsa R, Albaret JM. Manuel de la batterie d’évaluation du mouvement chez l’Enfant. Paris: E ditions du centre de psychologie appliquée; 2004.
4. Soppelsa, R., & Albaret, J.-M. (2003). Trouble Déficit de l’Attention/Hyperactivité et rééducation psychomotrice : présentation d’un cas. Rééducation Orthophonique, 214, 91-106.
5. TDAHactu Octobre 2013 – N°3. http://www.tdahactu.com/tdahactu_n3/tdahactu_n3.html
6. Vigotsky, L. (1985). Pensée et langage (1ère éd. 1934). Paris : Messidor/Editions Sociales.
7. Vincent, Annick, M.D.(2005) Mon cerveau a encore besoin de lunettes : le TDAH chez l’adulte. Éditions Académie Impact, Lac Beauport (Québec)

66. WELNIARZ, Bertrand. De l’instabilité mentale au trouble déficitaire de l’attention hyperactivité: l’histoire d’un concept controversé. Perspectives Psy, 2011, vol. 50, no 1, p.16-22.

1. Winsler, A., Diaz, R.M., & Montero, I. (1997). The role of private speech in the transition from collaborative to independent task performance in young children. Early Childhood Research Quarterly, 12, 59-79.
2. Yang, B., Chan, R.C.K., Zou, X., Jing, J., Mai, J., & Li, J. (2007). Time perception deficit in children with ADHD. Brain Research, 1170, 90-96.

Livres :

1. AUCOUTURIER, Bernard. L’enfant terrible et l’école, Liber, Montréal 2012.
2. BARKLEY, Russell A. (ed.). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. Guilford Publications, 2014.
3. BARKLEY, Russell A. et BENTON, Christine M. Your defiant child: Eight steps to better behavior. Guilford Press, 2013. MLA
4. CLÉMENT, Céline. Le TDA/H chez l’enfant et l’adolescent. De Boeck-Solal, 2013.
5. JOLY, Fabien. L’Enfant Hyperactif (De quoi s’agit il ? Pourquoi s’agitent ils ?), Editions du Papyrus, 2007
6. LEVET, Gilbert. Enfant hyperactif: enfant trahi. Érès, 2011.

Mémoires/Thèses :

1. GONZALES, Basile. La diversité des approches du TDAH dans une perspective institutionnelle. 2010. Thèse de doctorat.
2. D’ESPINE, Candice. Le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H): étude des pratiques déclarées des enseignants. Thèse de doctorat. University of Geneva.
3. MONETTE, Sébastien. Fonctions exécutives chez les enfants d’âge préscolaire: lien avec la réussite scolaire ultérieure et association avec les comportements de type externalisés. 2012.
4. MORARD, Caroline. Perception de soi et auto-estime d’enfants diagnostiqués comme présentant un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) et ayant arrêté la prise de Ritaline® pour un autre médicament. 2013. Thèse de doctorat. Haute école pédagogique du Valais.
5. VAILLANCOURT, Jessica. Pratiques éducatives des parents d’adolescents présentant un TDAH: Perception des parents et des adolescents en lien avec les comportements à risque. 2014.

Sites :

http://www.tdah.be/tdah/

http://www.tdah-france.fr/

http://www.caddra.ca/fr/

http://www.aspedah.ch/

http://www.russellbarkley.org/

 

 

VI.              Annexes

Annexe I : Formes cliniques du DSM-IV

 

 

Annexe II : Les conditions de comorbidités

 

 

Annexe III : Principales étapes de l’évaluation clinique et cognitive des symptômes du TDAH[49]

[1] Landry, France et Goupil, Georgette, « Trouble déficitaire de l’attention à l’université », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 26-2 | 2010, mis en ligne le 08 février 2011, Consulté le 21 mars 2015. URL : http://ripes.revues.org/index416.html

[2] Vincent, Annick, M.D.(2005) Mon cerveau a encore besoin de lunettes : le TDAH chez l’adulte. Éditions Académie Impact, Lac Beauport (Québec)

[3] Chevalier, N., Guay, M-C., Achim, A., Lageix, P. et Poissant, H. (Eds.) (2006). Trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité : soigner, éduquer, surtout valoriser. Presses de l’Université du Québec, Québec.

[4] Landry, France et Goupil, Georgette, « Trouble déficitaire de l’attention à l’université », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 26-2 | 2010, mis en ligne le 08 février 2011, Consulté le 21 mars 2015. URL : http://ripes.revues.org/index416.html

[5] Lecendreux et al. Journal of Attention Disorders. 2010

[6] Polanczyk et al. The American Journal of Psychiatry 2007;164:942-8

[7] DSM – IV, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, American Psychiatric Association, (1994)

[8] DSM – IV, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, American Psychiatric Association, (1994)

[9] AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION – DSM IV (1996), Manuel diagnostique et statistique des Troubles mentaux , 4e édition, Washington. Traduction française par J.-D. GUELFI et al., Masson, Paris.

[10] TDAHactu Octobre 2013 – N°3. http://www.tdahactu.com/tdahactu_n3/tdahactu_n3.html

[11] Institut national de la santé et de la recherche médicale. Troubles mentaux. Dépistage et prévention chez l’enfant et l’adolescent. Expertise Collective. Paris: INSERM; 2001.

[12] Pr Patrick Berquin. TDAH et prise en charge ; Centre de Référence des Troubles du Langage et des

Apprentissages CHU Amiens

[13] Pr Patrick Berquin. TDAH et prise en charge ; Centre de Référence des Troubles du Langage et des

Apprentissages CHU Amiens

[14] Pr Patrick Berquin. TDAH et prise en charge ; Centre de Référence des Troubles du Langage et des

Apprentissages CHU Amiens

[15] Pr Patrick Berquin. TDAH et prise en charge ; Centre de Référence des Troubles du Langage et des

Apprentissages CHU Amiens

[16] Bergès J. Les troubles psychomoteurs chez l’enfant. In: Lebovici S, Diatkine R, Soulé M, editors. Traité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. Paris: PUF; 1995.

[17] Bergès J. Les troubles psychomoteurs chez l’enfant. In: Lebovici S, Diatkine R, Soulé M, editors. Traité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. Paris: PUF; 1995.

[18] Corraze, J., & Albaret, J.M. (1996). L’enfant agité et distrait. Paris : Expansion Scientifique Française.

[19] Barkley, R.A. (1997a). ADHD and the nature of self-control. New York : Guilford.

[20] Corraze, J., & Albaret, J.M. (1996). L’enfant agité et distrait. Paris : Expansion Scientifique Française.

[21] Marquet-Doléac, J., Soppelsa, R., Albaret, J.M. (2005). La rééducation du trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité : approche psychomotrice. Neuropsy News, 4, 3, 94-101.

[22] Soppelsa R, Albaret JM. Manuel de la batterie d’évaluation du mouvement chez l’Enfant. Paris: E ditions du centre de psychologie appliquée; 2004.

[23] Charles M, Soppelsa R, Albaret JM. BHK Echelle d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant. Paris: Editions et applications psychologiques; 2003.

[24] Marquet-Doléac J, Albaret JM, Bénesteau J. Manuel du test d’appariement d’images. Paris: Editions du centre de psychologie appliquée; 1999.

[25] Albaret JM, Noack N. Manuel de l’échelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell. Paris: Editions du centre de psychologie appliquée; 1994

[26] Albaret JM, Couderc C.E ´ talonnage du test des bâtonnets chez des enfants de sept à onze ans. ANAE 2003;72:89–94.

[27] Albaret JM, Aubert E. E talonnage 15–19 ans du test de rotation mentale de Vandenberg. Evol Psychomot 1996;34:206–15.

[28] Béguet M, Albaret JM.E ´ talonnage du Purdue Pegboard sur une population d’enfants de six a` dix ans. ANAE 1996;46:19–25.

[29] Barkley, R.A., Edwards, G., Lanteri,M., Fletcher, K., &Metevia, L. (2001). Executive functioning, temporal discounting, and sense of time in adolescents with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and oppositional defiant disorder (ODD). Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 541-556.

[30] Sonuga-Barke, E.J.S., Saxton, T., & Hall,M. (1998). The role of interval underestimation in hyperactive children’s failure to suppress responses over time. Behavioral and Brain Research, 94, 45-50.

[31] Yang, B., Chan, R.C.K., Zou, X., Jing, J., Mai, J., & Li, J. (2007). Time perception deficit in children with ADHD. Brain Research, 1170, 90-96.

[32] Hersher L. (1985). The effectiveness of behavior modification on hyperkinesis. Child Psychiatry and Human Development, 16, 87-96.

[33] Soppelsa, R., & Albaret, J.-M. (2003). Trouble Déficit de l’Attention/Hyperactivité et rééducation psychomotrice : présentation d’un cas. Rééducation Orthophonique, 214, 91-106.

[34] Meichenbaum, D., & Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves : a means of developing selfcontrol. Journal of Abnormal Psychology, 77, 115-126.

[35] Vigotsky, L. (1985). Pensée et langage (1ère éd. 1934). Paris : Messidor/Editions Sociales.

[36] Winsler, A., Diaz, R.M., & Montero, I. (1997). The role of private speech in the transition from collaborative to independent task performance in young children. Early Childhood Research Quarterly, 12, 59-79.

[37] Berk, L.E., & Potts, M.K. (1991). Development and functional significance of private speech among attention-deficit hyperactivity disordered and normal boys. Journal of Abnormal Child Psychology ; 19, 257-277.

[38] Albaret, J.-M. (2006). Note de synthèse sur les programmes d’auto-instructions dans la prise en charge de l’enfant TDA/H. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant, 18, 90, 324-329.

[39] Cappella, B., Gentile, J.R., & Juliano, D.B. (1977). Time estimation by hyperactive and normal children, Perceptual and Motor Skills, 44, 787-790.

[40] Barkley, R.A. (1997a). ADHD and the nature of self-control. New York : Guilford.

[41] Barber, M.A., Milich, R., & Welsh, R. (1996). Effects of reinforcement schedule and task difficulty on the performance of attention-deficit hyperactivity disordered and control boys. Journal of Clinical Child Psychology, 25, 66-76.

[42] Corkum, P.V., & Siegel, L.S. (1993). Ist he continuous performance task a valuable research tool for use with children with attention-deficit-hyperactivity disorder ? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 1217-1239

[43] D’Zurilla, T.J., & Goldfried, M.R. (1971). Problem solving and behavior modification. Journal of Abnormal Psychology, 78, 107-126.

[44] Barkley, R.A. (1997a). ADHD and the nature of self-control. New York : Guilford.

[45] Rivière J. La prise en charge psychomotrice du nourrisson et du jeune enfant. Marseille: Solal; 1999.

[46] Fortini K, Tissot S. Pour une typologie des thérapies a` médiation corporelle. In: Guimon J, Fredenrich-Muhlebach A, editors. Corps et psychothérapies. Genève: Médecine et Hygiène; 1997. p. 135–52.

[47] Dubertret V. Un psychomotricien pour m’entendre. Therap Psychomot 2001;126:70–3.

[48] Orjubin JM. Un cheminement thérapeutique en psychomotricité auprès d’enfants autistes. Therap Psychomot 2003;134:24–31.

[49] D. Purper-Ouakil, M. Wohl, S. Cortese, G. Michel, M.-C. Mouren. Le trouble déficitaire de l’attention–hyperactivité (TDAH) de l’enfant et de l’adolescent Deficit disorder / hyperactivity in children and adolescents. Annales Médico Psychologiques 164 (2006) 63–72