Le langage dans les apprentissages : comment gérer les échanges dans la classe pour favoriser les apprentissages ?

SOMMAIRE

PARTIE I. POUR UNE CONSTRUCTION THEORIQUE DE L’INTERACTION ENTRE LE LANGAGE ORAL ET L’APPRENTISSAGE				2
	Chapitre 1. CADRE CONCEPTUEL : ENTRE APPRENTISSAGE DU LANGAGE ET APPRENTISSAGE PAR LE LANGAGE			3
		Section 1. DEFINITIONS : AUTOUR DES NOTIONS DE LANGAGE ET D’APPRENTISSAGE		4
			1.      LE LANGAGE	4
			2.      L’APPRENTISSAGE	8
		Section 2. LES THEORIES DU LANGAGE : POUR UNE EXPLORATION DE LA RELATION ENTRE LANGAGE ET APPRENTISSAGE EN GENERAL		9
			1.      LA LINGUISTIQUE SAUSSURIENNE : ENTRE STRUCTURALISME ET FORMALISME	10
			2.      INTERACTIONNISME ET CONSTRUCTIVISME	12
			3.      LINGUISTIQUE COGNITIVE	14
			4. CONNAISSANCE LINGUISTIQUE DE CHOMSKY	17
			5.      LES DIFFERENTS RAPPORTS AU LANGAGE	19
	Chapitre 2. CADRE CONTEXTUEL : LE LANGAGE ORAL DANS L’APPRENTISSAGE			21
		Section 1. LE ROLE DE L’ENSEIGNANT : ENTRE OBJECTIF DE L’ENSEIGNEMENT ET LES FONCTIONS DU LANGAGE		21
		Section 2. POUR UNE CULTURE DES ECHANGES EN CLASSE : L’IMPORTANCE DE LA COMMUNICATION ORALE		23
		Section 3. LA PLACE DU LANGAGE ORAL DANS LES PROGRAMMES NATIONAUX : LE CYCLE 2 ET LES OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE		27
			1.      POUR UN RAPPEL DES OBJECTIFS GLOBAUX DES PROGRAMMES D’APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX DU CYCLE 2	28
			2.      ETENDUE DES OBJECTIFS DU LANGAGE ORAL DANS L’APPRENTISSAGE	30
			3.      EVALUATION DE LA PRATIQUE ORALE EN CYCLE 2	33
BIBLIOGRAPHIE				35

 

PARTIE I. POUR UNE CONSTRUCTION THEORIQUE DE L’INTERACTION ENTRE LE LANGAGE ORAL ET L’APPRENTISSAGE

La problématique du langage concerne tout un ensemble de domaines. Elle implique une grande étendue d’analyse et de développement de la notion, aussi bien qu’on peut l’associer à son domaine propre en linguistique comme aux contextes des plus scientifiques. Pour ainsi aborder l’évolution du langage, Kaplan (1998) avance que les origines du langage ont été longtemps ignorées, les principes linguistiques ont tenu à avantager « une profusion de théories plus spéculatives les unes que les autres ». Ce qui dans ses analyses, conduit Kaplan (1998) à la construction de nouvelle méthode pour comprendre cette origine, et à en définir « les dynamiques d’interactions » comme les premières bases d’explication de l’origine et de l’évolution du langage. Nous évoquons ce contexte des origines pour constater de la complexité de la notion de langage.

 

En outre, les années de recherches menées autour du langage ont abouti à la distinction entre le langage inné et l’apprentissage du langage. Si les chercheurs ont pensé depuis longtemps que langage se reconnait seulement après son apprentissage par l’enfant selon une procédure généralisée (Christophe 2002), la fin du XXe siècle a induit à une véritable révolution menée par Chomsky (1957) statuant que le langage est inné. Ce constat vient de l’intérêt porté sur le développement des bébés, problématisant sur les capacités des enfants à apprendre plus tard selon la procédure généralisée, par exemple les aspects syntaxiques… L’idée part du fait que l’apprentissage du langage général part d’une certaine base de structure du langage humain, présente dès a naissance (Christophe 2002), laquelle le langage commun se servira également pour asseoir son apprentissage.

 

Ce constat statue d’une part, sur les paramètres de fonctionnement de l’apprentissage. Dans ce contexte Christophe a proposé l’hypothèse de l’utilisation des informations recueilli, au contact de l’extérieur pour permettre l’organisation du cerveau, et la formulation du langage. Cette analyse s’inspire de l’ordre d’idée exploité par différents auteurs, dont Knudsen et Knudsen (1986) ;Kaas (1995) ; Rauschecker (1995). « Il existe une période critique pour l’acquisition du langage. Cette notion de période critique s’applique lorsqu’un organisme en développement a besoin d’un certain type d’information spécifique, à une période précise de son développement, en général précoce. » Différents étapes sont alors observées : « l’organisation du cerveau s’effectue après la naissance, grâce à l’information qui provient du monde extérieur. Si l’information spécifique nécessaire est absente pendant une certaine période, le cerveau ne peut pas s’organiser. » (Christophe 2002).

 

D’autre part, cela concerne également les observations établies à l’apprentissage d’une nouvelle langue par exemple. Les analyses de Hammaberg (2006) montrent que l’acquisition d’une nouvelle langue chez les plurilingue se procède par l’utilisation des langues déjà acquises. C’est notamment un constat que différents auteurs (Williams et Hammarberg, 1998 ; Cenoz, Hufeisen, Jessner, 2001 ; Hammarberg, 2001) ont également soutenu dans leurs recherches. Ce qui tend à vérifier notre constat de départ qui s’accorde avec les hypothèses de l’existence du langage inné qui reste à mettre à niveau du langage commun. Cette introduction nous amène au fait que le langage s’acquiert pour pouvoir s’en servir, en tant que code commun dans l’apprentissage en général. Ainsi, pour établir les bases de notre analyse pratique (partie 2) nous allons au préalable en définir les fondements théoriques, commençant par une analyse conceptuelle (chapitre 1) en procédant par l’exploitation d’une revue de littératures afin de statuer sur l’importance du langage dans l’apprentissage (chapitre 2).

 

Chapitre 1. CADRE CONCEPTUEL : ENTRE APPRENTISSAGE DU LANGAGE ET APPRENTISSAGE PAR LE LANGAGE

Dans ce chapitre, nous allons tracer les éléments du contexte et les concepts de base sur lesquels portent se porte notre intérêt, par rapport à l’analyse du langage comme support d’apprentissage. L’analyse conceptuelle porte sur une explicitation des termes qui se construisent autour des notions clés de notre analyse notamment le « langage » et l’ « apprentissage » ; et également sur une limitation de l’objet d’analyse, en effet, nous considérons un cadrage qui se focalise sur la relation qui peut s’établir entre le langage et les modalité d’apprentissage, il peut en ressortir différents termes qui tendent à éclairer notre analyse comme il peut être abordé des termes qui inclut un contexte trop vaste pouvant induire notre étude à un objet incohérent que l’on n’e considèrera qu’en surface.

 

Penser aux innombrables théories du langage renvoie à constater de l’infinité de recherches menées sur le contexte du langage. En effet, tant enseignants, psychologues, orthophonistes, rééducateurs, aussi bien que les chercheurs et penseurs, se retrouvent dans leur quotidien et leur métier de constants renouvellements des bases théoriques et méthodes sur les théories du langage (Bronckart 1977). De même pour les ouvrages auxquels nous pouvons nous inspirer pour construire notre analyse. Dans ce chapitre, nous allons parcourir les différentes dimensions du langages pour en établir les principaux courants théoriques (section 2) ; mais avant cela, il convient de procéder à la définition des principaux termes de notre sujet d’analyse (section 1).

 

Section 1. DEFINITIONS : AUTOUR DES NOTIONS DE LANGAGE ET D’APPRENTISSAGE

L’on pourrait avancer une analyse exploratoire des termes qui se rattachent aux notions de « langage » et de « apprentissage ». Et notamment le travail de Richardeau et Fleury (1970) et de Delaveau et Kerleroux (1970) sont très significatives à ce sujet. Cela étant cette démarche pourrait nous induire à nous écarter de notre objet d’analyse, qui est de voir la relation entre le langage et les modalités d’apprentissage. Nous tenterons, de ce fait, dans cette section, de définir une limitation à notre contexte d’étude.

 

1. LE LANGAGE

Bronckart (1977) caractérise le langage comme un contexte selon lequel « les individus parlent, écoutent, échangent leur idées et sentiments au moyen de séquences sonores produites par l’appareil bucco-phonatoire ». Ce processus correspond « aux conduites langagières qui permettent l’expression, la réalisation d’une faculté inhérente et spécifique à l’espèce humaine qu’est le langage » (Bronckart 1977). Ce qui nous conduit, d’une part, à une première définition du langage comme « l’instance ou la faculté qui est invoquée pour expliquer que tous les hommes se parlent » (Bronckart 1977). Dans les analyses de Christophe (2002), on retrouve des illustrations sur des expériences menées pour apprendre aux animaux le langage humain, et leurs échecs ont permis de confirmer la propriété humaine du langage. 

 

D’autre part, nous sommes amenés à reconnaitre que le langage est déterminé par les conduites langagières. Ces conduites langagières sont un ensemble d’activités qui établit le langage, dans une plus vaste perspective, cet ensemble forme les conduites symboliques qui rassemblent le dessin, les gestes, l’écriture, et tant d’autres codes (Bronckart 1977). Il convient de préciser qu’il existe tout un système de production langagière, et d’une certaine manière, après des expériences basées sur des comparaisons entre la perception visuelle et la perception langagière chez l’homme et l’animal (Christophe 2002), il en ressort qu’aussi bien la langue des signes que la langue parlée, apparemment construites sur les mêmes fondements et principes structurels, ne correspondent pas aux capacités animales, ce qui n’est par contre pas le cas des symboles. « Les chimpanzés parviennent bien à utiliser un symbole pour un concept. Par contre, l’aspect syntaxique, ou productif, du langage, c’est-à-dire la capacité à combiner des mots pour former de nouveaux sens, n’apparaît jamais » (Seidenberg, Petitto, 1981,1987).

 

Selon Rondal et al. (1999), le langage implique un ensemble de niveaux caractéristiques : phonétique, sémantique/ lexique, syntaxique, pragmatique, et discursif : « Le langage est le produit de l’intégration de plusieurs composantes ou sous‐systèmes : le niveau phonologique regroupe les sons propres à une langue (appelés phonèmes) ; le niveau morpho‐lexicologique reprend les éléments lexicaux ou mots de la langue lesquels constituent le lexique ou vocabulaire. C’est le « dictionnaire mental » ; le niveau morpho‐syntaxique (ou grammatical, au sens étroit) concerne la réalisation des structures complexes de sens sous forme de séquences organisées de lexèmes ; le niveau pragmatique regroupe une série de sous‐fonctions visant à agir sur ou à influencer l’interlocuteur ; le niveau du discours s’applique au sens d’énoncé supérieur en taille à la phrase et considéré du point de vue de son organisation informationnelle. »

 

De son côté, Christophe (2002) aborde le langage tel qu’il possède « une structure très particulière qui le rend différent de la plupart des autres capacités cognitives : il est à la fois universel, c’est-à-dire que tous les êtres humains ont un langage parlé, et spécifique à chaque culture, puisqu’on recense environ 4000 langues humaines, qui semblent extrêmement différentes entre elles (du moins en surface). » C’est dans cette optique de diversité que Bronckart (1977) soutient que les variétés de langage particulières, c’est-à-dire, les langues naturelles, sont les produits des variétés des séquences sonores produites par les locuteurs. Ce qui nous conduit premièrement à la notion de langue comme une forme d’expression du langage humain ; deuxièmement à la distinction entre la langue naturelle ou ordinaire, que la philosophie du langage définit par l’évolution de la pratique langagière d’une société donnée (Sumpf 1971), et la langue construite ou artificielle, qui dans l’analyse de Bourdieu et Boltanski (1975) correspondrait au résultat d’une volonté d’exploration par la sociolinguistique des « relations entre la domination politique et la domination symbolique » ; et troisièmement aux différentes dimensions du langage.

 

La première dimension évoquée dans ce constat est la dimension philosophique du langage, qui distingue le langage naturel et le langage artificiel. Par la suite, on note également l’intervention de la vision sociolinguistique dans l’identification du langage artificiel. En outre la science du langage se réfère aux différentes spécialisations qui intéressent les processus de la production langagière (Lavorel 1989), impliquant deux traditions d’analyses : la neurolinguistique (Bouton 1983), la biologie du langage (Lenneberg 1967). La psycholinguistique s’intéresse au fonctionnement du langage (Dubois 1972), en exploitant les analyses linguistiques apportées par la grammaire générative (Watt 1970) et transformationnelle (Bever 1970). La pédagogie de la langue implique l’intervention des paramètres d’enseignement/ apprentissage des langues (Boulouffe 1991). Enfin, Rondal (1978) a exposé « l’interpénétration » des domaines de psychologie du langage, de la sociologie du langage et de la psychologie du langage pour identifier la relation entre le langage et l’éducation. Nous développerons plus en détail ces théories dans le second chapitre.

 

Si l’on continue dans le point de vue de Christophe (2002), le langage serait un système productif ou génératif, si l’on se réfère à ses différentes fonctions : « on peut construire un nombre infini de phrases à partir d’un nombre fini de mots (ou morphèmes), qui sont les unités de sens. » Aussi, la capacité de l’homme à associer les mots pour en former des phrases établie sa différence des autres êtres. Cette caractéristique conduit à la distinction de différents termes constituant le langage.

– Le phonème concerne l’analyse de la phonétique, il s’agit du « trait minimal du système d’expression d’une langue parlée, qui distingue une chose dite de ce qui aurait pu être dit » (Gleason1968).

– Le morphème est l’unité signifiante minimale d’un langage. Il s’agit de « l’unité du plan de l’expression qui entre en relation avec le plan du contenu ». Le morphème se compose d’un ou plusieurs phonèmes. La différence entre le morphème et le phonème réside dans cette relation de contenu. Aussi, « les phonèmes n’ont pas de sens, les morphèmes en ont. » (Gleason 1968).

– Les rapports syntagmatiques et rapports associatifs, il s’agit respectivement de la chaîne linéaire de l’énoncé, et de la mémoire linguistique des locuteurs (De Saussure 1916). C’est Jakobson (1963) qui en a fourni les explications : « Parler implique la sélection de certaines unités linguistiques et leur combinaison en unités linguistiques d’un plus haut degré de complexité. Cela apparaît tout de suite au niveau lexical : le locuteur choisit les mots et les combine en phrases conformément au système syntaxique de la langue qu’il utilise. »

– Expression et contenu : dans la vision de Gleason (1968), l’expression est ce que le bruit qu’une langue utilise, et le contenu se réfère à l’objet de l’utilisation de l’expression.

– La grammaire établit les règles de référence de l’usage de la langue : « le système d’une langue, les régularités sous-jacentes à quoi obéissent les locuteurs d’une langue » ou encore « Une série d’affirmations et de formules décrivant cette structure sous-jacente, en bref une théorie sur la langue » (Bach 1964).

 

Enfin, une dernière distinction, et non la moindre, nous parait très utile, celle entre langage oral et langage écrit. D’une manière générale, Lurçat (1963) établit que c’est « l’importance des facteurs visuels dans l’écriture est à l’origine d’une des différences essentielles entre le langage oral et le langage écrit. » Les études menées par Beaudichon et Strock (1971) montrent l’évolution des deux systèmes d’expression, d’une part, on a pu statuer que le langage oral sert à asseoir les bases de l’apprentissage de l’écrit avant que celui-ci prenne son autonomie. Peytard (1970) avance que l’on vient souvent à confusion dans cette distinction, en considérant les deux concepts en deux niveaux de langues, alors qu’il s’agit tout simplement « de deux réalisations, de deux systèmes différents de la langue ». 

 

Le contexte de la réalisation évoqué par Peytard (1970) consiste à admettre  :

– En premier, que tout message peut se prêter à une actualisation soit phonique, soit graphique ; 

– Ensuite, qu’il entre dans la construction du message, selon que l’on choisit l’une ou l’autre voie, des facteurs spécifiques ;

– Enfin, que ces facteurs, qui peuvent être intrinsèques au message ou appartenir à la situation circonstancielle, sont contraignants pour le locuteur /scripteur, ou l’auditeur /lecteur.

 

Par ailleurs, il en ressort de ces caractéristiques, la définition du contexte de l’oral et du scriptural, bien que dans une analyse plus avancée les caractéristiques du langage oral et scriptural peuvent s’identifier selon l’utilisation et non particulièrement selon l’objectif de réalisation (Peytard 1970) ; c’est dans ce sens par exemple que l’on peut reconnaitre dans les poèmes écrit les configuration d’une communication écrite. Cela étant, nous nous arrêtons ici à classifier l’oral et le scriptural dans l’ordre classique de conception :

– l’ordre oral est celui dans lequel est situé tout message réalisé par articulation et susceptible d’audition.

– l’ordre scriptural est celui dans lequel est situé tout message réalisé par la graphie et susceptible de lecture.

 

Il faut, néanmoins, préciser les différentes utilisations (usages et exploitations) de l’oral (Peytard 1970), qui peuvent être directives dans notre analyse, par rapport au contexte scolaire et éducatif des élèves du cycle 2 :

– L’élève parle un texte écrit, il peut s’agir d’une récitation comme une lecture ;

– L’élève parle sur un texte, il peut s’agir d’un commentaire ou d’un compte redu sur une lecture ;

– L’élève parle sur un objet, si dans les deux cas précédents, le support stimulus s’effectue autour du texte, ici il s’établit sur un objet, il s’agit en quelque sorte d’un rapport descriptif de l’objet ;

– L’élève parle sur un événement passé, ici on se rapporte à un contexte de récit.

 

1. L’APPRENTISSAGE

De manière synthétique, nous nous sommes jusqu’à ce stade référer au contexte de « apprentissage du langage ». En effet, nous avons pris comme hypothèse de départ de l’analyse qu’avant de servir dans l’apprentissage en général, le langage lui même est soumis à l’apprentissage. La nature humaine permet que l’homme dès la naissance dispose d’un contexte langagier primaire qu’il tentera d’améliorer selon son évolution en contact avec son environnement.  C’est l’entourage de l’enfant qui constitue donc son premier exemple d’identification langagière. Par la suite interviennent les contextes plus vaste, d’abord le social ensuite le scolaire. Naturellement, c’est à l’institution scolaire que l’on attribue la majorité des tâches qui se rapporte à l’éducation langagière de l’enfant. 

 

Une fois acquises les différentes bases du système langagier, on accède à différentes informations qui permettent de construire notre culture et notre éducation. C’est dans ce cadre que l’on peut établir l’importance de l’apprentissage de la langue. On peut supposer qu’à l’heure actuelle, la frontière de la culture est représentée par la limitation de la langue. A une langue correspond à une culture, le multiculturalisme est donc conditionné par l’assimilation de différentes cultures dont l’apprentissage de la langue en constitue la clé. On peut identifier deux grands axes d’analyse, notamment, le travail de Bautier (2002a) sur l’apprentissage issu du rapport que l’on établit au langage ; et celui de Florin et al. (2002) sur l’apprentissage de la communication. 

 

Bien qu’ici encore, l’analyse de Florin et al. (2002) porte encore une fois sur l’acquisition du langage alors que celle de Bautier (2002a) implique les paramètres d’utilisation du langage déjà acquis, ce qui n’empêche pas toutefois d’envisager ses contextes d’amélioration. Ce qui implique que l’apprentissage, objet de notre recherche, peut se caractériser par les différentes modalités d’acquisition de savoir qui nécessite l’utilisation de la langue comme premier moyen d’accès à ce savoir. En ce sens, Bautier (2002a) préconise l’intervention du langage selon trois niveaux de contexte définis par « la façon dont les élèves construisent les situations et les objets d’apprentissage ». Il s’agit notamment du « niveau du macrocontexte socioculturel, celui du méso-contexte institutionnel et celui du micro-contexte interactif. » (Bautier 2002a). Nous verrons plus en détail ces caractéristiques plus loin.

 

Section 2. LES THEORIES DU LANGAGE : POUR UNE EXPLORATION DE LA RELATION ENTRE LANGAGE ET APPRENTISSAGE EN GENERAL

L’histoire de la linguistique nous renseigne que c’est à De Saussure (1916), avec les perspectives que son « Cours de linguistique générale » que la linguistique doit son émancipation. Cette œuvre marque de ce fait une rupture avec les différents courants de pensée auxquels elle s’est identifiée, et également un nouveau départ de construction théorique (Sarfati, Paveau 2003). Nous entreprendrons une analyse évolutionniste de la linguistique pour aborder les différentes théories du langage. Pour évoquer l’histoire des pensées linguistiques, Pennisi (1992) nous induit à une comparaison historico-naturelle opposant le point de vue naturaliste du point de vu historiciste du langage.

 

Cette vision ressort de la conception du langage en tant que « objet historico-culturel ». En ce sens, notre auteur stipule que : « L’étude « naturelle » du langage est l’étude de ses fondements biologiques : physiologie de l’appareil vocal, sémiotique de la voix, processus d’apprentissage, rapport entre mécanique de la parole et structure du cerveau. La dimension « historique » du langage, au contraire, a signifié plusieurs choses. Du point de vue ontogénétique, elle a signifié le rôle de l’expérience, du milieu, du contexte, dans la formation des catégories verbales. Du point de vue phylogénétique, elle a signifié le rôle de la tradition, de l’instruction, de la transmission des langues » (Pennisi 1992).

 

1. LA LINGUISTIQUE SAUSSURIENNE : ENTRE STRUCTURALISME ET FORMALISME

Nous retraçons l’analyse de ces concepts chez Abaev (1969). Pour ainsi les introduire il nous oriente vers le concept de modernisme, qui apparemment constitue le vent de pensée qui porte au changement, c’est-à-dire l’attachement au renouvellement. Etymologiquement, le modernisme se rapporte au mot « mode ». Partant de cette première caractéristique, Abaev définit le modernisme selon que : « Lorsque la société entre dans une phase de crise spirituelle, elle commence à s’accrocher fébrilement à tout ce qui est nouveau. Mais comme cela se produit dans des conditions de vide, d’indigence idéologique, la recherche du nouveau porte essentiellement sur la forme, sur les moyens formels, les procédés formels, les astuces, les acrobaties formelles. Quant au contenu, pour autant qu’il subsiste, il reste des plus pauvres, des plus primitifs. Voilà ce que c’est que le modernisme! » 

 

Le formalisme trouve son sens en tant qu’idéologie, c’est-à-dire, « lorsqu’il s’efforce de présenter la forme des phénomènes comme leur essence ou bien lorsqu’il prêche l’inconnaissabilité de l’essence » (Abaev 1969) dans la linguistique : « On s’est alors progressivement éloigné des larges généralisations de la période initiale de la linguistique historique et comparative, on s’est éloigné de ce qu’on peut appeler la problématique humboldtienne; l’attention s’est alors concentrée sur l’aspect formel du langage, on a fétichisé les « lois phonétiques »… » Il s’agit en outre de mettre à l’écart la conception « d’un lien entre l’évolution de la civilisation et l’évolution d’un peuple ». Il en ressort une définition du structuralisme, qui dans ce sens serait l’évolution de la linguistique néo-grammairienne. Aussi la relation entre De Saussure, le structuralisme et le formalisme s’établit dans leur opposition à la conception humboldtienne.

 

Il faut noter que la référence à De Saussure se voit comme un incontournable de l’analyse de l’histoire linguistique, comme Sarfati et Paveau (2003) le soutienne, il a marqué une révolution dans la conception linguistique. Abaev (1969) identifie trois spécificités de la doctrine de Saussure :

– sa conception de la langue comme un système fermé de technique des signes, système indépendant de la réalité objective ;

– l’affirmation que ce sont seulement les rapports purs qui ont une signification réelle, indépendamment du caractère et de la signification des grandeurs mises en rapport ;

– la rupture entre synchronie et diachronie, c’est-à-dire le refus du point de vue historique qui avait justement représenté une conquête des plus importantes de la science dans la première moitié du XIXe siècle.

 

La critique qu’Abaev (1969) porte au rapport de la linguistique avec le structuralisme c’est cette conception que les linguistes ont ignoré, selon laquelle : « l’essence du structuralisme, ce n’est pas la conception de la langue comme système, mais la déshumanisation de la linguistique par sa formalisation maximale. » En outre, la conception de Saussure de la langue le place comme le lien entre le formalisme et le structuralisme : « La langue est forme et non substance ». Aussi une perspective du constat de Saussure serait d’attribuer à une science l’étude de la substance dont la langue serait la forme. Ce qu’Abaev (1969) préconise de retenir dans la logique Saussurienne c’est que « pour de Saussure les éléments de la langue n’existent pas par eux-mêmes mais par les rapports formels qui s’établissent entre eux. Ces rapports, à leur tour, ne correspondent à rien dans la réalité objective, ils sont déterminés entièrement par le système des relations formelles existant à l’intérieur de la langue. »

 

Les perspectives rattachées à la conception structuraliste sont formées par les travaux de l’Ecole de Copenhague ; le courant qui dérive du Cercle linguistique de Prague et la linguistique descriptive américaine (Abaev 1969). C’est dans ce cadre que les analyses de Todorov (1965) rejoignent à cette introduction d’Abaev, bien que ce dernier n’accorde pas pour autant une légitimité à ce courant. Todorov dans son analyse cherche à éclairer sur les constructions idéologiques du formalisme et du structuralisme linguistique : « Il serait exagéré d’affirmer que le structuralisme linguistique a emprunté ses idées au formalisme, car les champs d’étude et les objectifs des deux écoles ne sont pas les mêmes ; on retrouve néanmoins, chez les structuralistes, les traces d’une influence « formaliste » aussi bien dans les principes généraux que dans certaines techniques d’analyse. C’est pourquoi il est naturel et nécessaire de rappeler aujourd’hui, alors que l’intérêt pour l’étude structurale de la littérature renaît, les principaux acquis méthodologiques dus aux formalistes, et les comparer à ceux de la linguistique contemporaine. » (Todorov 1965).

 

Cela étant, nous remarquons à première vue, qu’il manque un certain passage entre le linguistique et le littéraire, dans l’analyse de Todorov. Ce qui se dissipe après définition de la notion de littéraire : « La littérature est un système de signes, un code, analogue aux autres systèmes significatifs, tels la langue articulée, les arts, les mythologies, les représentations oniriques, etc. D’autre part, et par là elle se distingue des autres arts, elle se construit à l’aide d’une structure, à savoir la langue ; elle est donc un système significatif au second degré, autrement dit un système connotatif . En même temps la langue, qui sert de matière à la formation des unités du système littéraire, et qui appartient donc, selon la terminologie hjelmslevienne, au plan de l’expression, ne perd pas sa signification propre, son contenu. » (Todorv 1965).

 

Aussi, dans la continuation de ces conceptions, les principes structuraliste et formaliste du langage s’identifieraient par le rapport établi entre la littérature et la langue. Si la littérature se réfère à un système connotatif, la linguistique se rapporte au dénotatif : « la distribution des unités littéraires (du système connotatif) ne suit aucune loi statistique, alors que la distribution des éléments linguistiques (du système dénotatif) à l’intérieur de ces unités obéit à une norme de probabilité. » (Todorov 1965). Cet exemple de formalisme et de structuralisme littéraire amène Todorov à constater que : « les études stylistiques des formalistes qui observent l’accumulation de certaines formes syntaxiques ou de différents strates du lexique autour des unités paradigmatiques (par exemple les personnages) ou syntagmatiques (les épisodes) du système littéraire. » Ce contexte se rapproche de l’utilisation en perspective de la langue et du langage, de la littérature et de la linguistique.

 

1. INTERACTIONNISME ET CONSTRUCTIVISME

L’interactionnisme et le constructivisme constituent l’épistémologie piagétienne. D’une pat considérons la définition de l’interactionnisme proposée par Bronckart (1977), « la notion d’interactionnisme fait référence à la nature même des relations entre organisme et milieu. » Pour ainsi interpréter la vision de Piaget, Bronckart explique que, « Piaget envisage une sorte de dialectique permanente entre le sujet et son milieu, le premier agissant sur le second, et se modifiant à son contact, le second fournissant des stimulations et résistant au premier. » Il s’agit selon Bronckart de prendre une position, s’éloignant des conceptions empiristes et des positions mentalistes classiques. 

 

D’autre part, « la notion de constructivisme fait référence à la fois au rôle de l’action (l’activité de l’organisme) et au caractère progressif de l’élaboration des structures de connaissance. » D’une manière simplificatrice, cela s’explique par le fait que : « l’activité de l’organisme vivant étant première, la connaissance élabore par un ensemble de choix et d’action sur le milieu, organisant de manière optimale les échanges. La connaissance apparait donc comme indissociable de l’action elle-même. Elle prend en outre la forme d’une véritable construction. » (Bronckart 1977).

 

Ces deux définitions impliquent qu’il résulte de la relation entre l’organisme et de son milieu l’acquisition et le développement de la connaissance. Appliquée à la linguistique, cette conception renvoie à concevoir le langage comme une connaissance, il s’acquiert par l’individu par le contact de son milieu et se développe en fonction de cette relation. Ce qui tend à assimiler le langage dans la thèse centrale de Piaget (1896-1980), soutenant que toute connaissance serait le résultat d’une expérience individuelle d’apprentissage, et fait intervenir un conflit cognitif entre les concepts d’assimilation et d’accommodation.

 

Le Moigne (1995) nous montre une vision évolutive de la conception du constructivisme, aussi on peut considérer les caractéristiques suivantes liées à la phénoménologie :

– il existe une inséparabilité entre l’acte de connaitre un objet et l’acte de se connaitre ; c’est l’interaction entre le phénomène (l’objet) à connaître et le sujet connaissant qui forme la connaissance (de l’objet) et le mode d’élaboration de la connaissance (l’intelligence) : “L’intelligence (et donc l’action de connaître) ne débute ni par la connaissance du moi, ni par celle des choses comme telles, mais par celle de leur interaction; c’est en s’orientant simultanément vers les deux pôles de cette interaction qu’elle organise le monde en s’organisant elle-même”. (Piaget 1937)

 

– La connaissance que construit le sujet par son expérience organise en même temps le mode de construction de cette connaissance ; la connaissance est donc le résultat d’un processus de formation de la connaissance et le processus lui-même.

– Le sujet ne connaît pas de choses “en soi” (hypothèse ontologique) mais il connaît l’acte par lequel il perçoit l’interaction entre les choses. La formule de Goethe : “Au commencement était le verbe… au commencement était l’action” exprime que nous connaissons des interactions par des interactions, par des substances qui sont “formes en mouvement” (Hegel)

– Le sujet expérimente un réel en activité et se construit la connaissance de son expérience par des représentations symboliques (lettres, chiffres, schémas,…). “Rien n’est donné, tout est construit” (Bachelard), “Marcheur, il n’y a pas de chemin, le chemin se construit en marchant” (Machado), Bachelard et Machado nous invitent à connaître un réel construit par l’acte de connaître plutôt que donné par une perception objective du monde.

 

Pour asseoir une optique linguistique à ces constats, nous sommes amenés à considérer la relation entre le langage et la connaissance. Considérons, d’abord, les analyses de Shaff (1967) portant sur la relation entre le langage et la connaissance. Il s’agit ici d’une interprétation du rôle actif du langage dans le processus de la connaissance, selon la philosophie marxiste. Cette relation est abordée plus précisément selon les rapports du langage et de la pensée et du langage à la réalité. L’idée que Schaff soutient est que « la langue dans laquelle nous pensons influence notre perception de la réalité et par conséquent notre comportement (comportement doit être entendu ici au sens large, signifiant toute action humaine, y compris l’activité scientifique) »

 

Ce qui nous amène à considérer les trois niveaux du rapport entre le langage et la connaissance (Kail 1971) :

« – Le rapport du langage et de la pensée : il s’agit de voir s’il est possible de distinguer en ce qui concerne la pensée humaine, deux processus : le processus de la « pensée pure » et le processus de la verbalisation secondaire de la pensée, ou bien s’il ne s’agit que d’un processus unique. La position de Schaff se traduit par une tendance à l’unité du langage et de la pensée mais non pour l’identité : « Le monisme linguistique et mental, mais non la théorie vulgarisée de l’identification.» »

 

« – Le rapport du langage à la réalité : la connaissance est le reflet de la réalité objective, mais il s’agit toujours d’un reflet subjectif. Le langage qui influence la manière dont l’esprit reflète la réalité est lui-même le produit de ce reflet, le produit de la pratique sociale au sens le plus large de ce mot. La théorie du reflet à laquelle adhère Schaff est, en effet, caractérisée par l’interaction constante du côté objectif et du côté subjectif dans la connaissance (dialectique des deux pôles signalée par Marx, thèse sur Feuerbach). »

 

« – Le rapport langage-connaissance-culture : L’analyse passe par la réfutation du relativisme linguistique et se concrétise en des propositions précises : — établir l’influence du langage sur des produits de l’activité humaine, tels que science, technique, art, etc. ; — étudier l’influence du langage sur le comportement social des hommes. »

 

Ensuite, le symbolisme dont il est question dans le langage peut s’illustrer par les analyses de Paulus (1969). Le symbolique se rapporte à la représentation que l’homme se fait de ce qui est absent, en se servant de substituts représentatifs. C’est dans ce cadre qu’intervient le langage. Les an lyses de Paulus partent de sa conception de la logique des signes, ce qu’il tente de transcrire dans le système du langage. Aussi, après confrontations des idéologies linguistiques, allant de Saussure à Chomsky, et sur la base de son questionnement sur la relation entre la logique et le langage, Paulus retient que « dialogue ou monologue, proféré ou intérieur, le langage s’ordonne à trois sortes de fins : expressives, impératives, assertives, qui donnent lieu à autant de sortes de discours et de phrases. »

 

Le schéma se dessine, enfin, selon les observations de Le Moigne (2002) :

« L’organisme cognitif est d’abord un organisateur qui interprète son expérience et qui, par cette interprétation, la forme dans un monde structuré (Von Glasersfeld 1982) : la formation est l’interprétation de l’expérience de chaque organisme cognitif. Et la connaissance, conclura Husserl est Herméneutique, produite par un exercice cognitif d’interprétation ; avant que Piaget (1935-1973), observant dès 1935 les processus de construction du réel chez l’enfant ne conclue : l’intelligence organise le monde en s’organisant elle-même ; renversement délibéré de la perspective cartésienne : le territoire n’est plus séparable de la carte qu’un sujet indifférent aurait préalablement produite. Par la cognition, l’action de connaitre, le territoire devient la carte que chacun pour lui-même, à chaque instant, s’en construit : le territoire n’a plus d’autre réalité que cette représentation en permanente transformation. » On peut déduire de cette argumentation l’importance de la cognition dans la construction du langage.

 

1. LINGUISTIQUE COGNITIVE

Pour ainsi, aborder le langage dans une vision cognitive, considérons les propos de Fuchs (2004) : « Pour les sciences de la cognition, qui étudient le fonctionnement de l’esprit et du cerveau, le langage constitue un objet d’investigation de première importance : l’espèce humaine est en effet la seule à disposer de cette « faculté supérieure » particulièrement complexe. » Ce qui aboutit à une première conception de la linguistique cognitive, marquant une indépendance du concept par rapport aux différentes disciplines auxquelles elle a été rattachée, dont la psychologie, la philosophie, les neurosciences….

 

En ce sens, « l’approche du langage opérée par la linguistique est tout à la fois plus centrale et plus spécifique. Plus centrale, car elle est la seule science à avoir le langage pour objet d’étude exclusif ; plus spécifique, car c’est à partir de l’étude de la structure des langues qu’elle aborde cet objet : selon une définition devenue classique, la linguistique est « la science du langage appréhendé à travers la diversité des langues naturelles » (Fuchs 2004). SI l’on tient compte des observations de Fuchs (2004), la linguistique cognitive correspondrait à une continuité des travaux initiés par les précurseurs des recherches en linguistique, dont la linguistique générale (Fuchs, Le Goffic,1992).

 

Selon Fuchs (2004), La linguistique générale s’est donnée pour mission d’étudier la structure des langues, depuis les sons (les « signifiants », au plan de l’expression) jusqu’aux sens (les« signifiés », au plan du contenu), et de rechercher des invariants interlangues », auxquelles la pertinence cognitive s’est ajoutée pour aboutir à la linguistique cognitive. Ainsi, il en découle à cet effet des préoccupations de la recherche cognitive en linguistique. Il s’agit généralement « de s’interroger sur l’ensemble des connaissances spécifiques que maîtrise l’esprit humain au travers de la faculté de langage, elle-même appréhendée à partir du système des langues ; et de se demander comment ces connaissances sont organisées pour pouvoir être acquises et mises en œuvre dans l’activité de langage. » (Fuchs 2004).

 

A ces problématiques sont associés les questionnements sur la nature des connaissances linguistiques constitutives de la faculté de langage, l’architecture fonctionnelle de ces connaissances dans l’esprit et le cerveau humain, la dynamique du langage, qui engage à plusieurs titres la dimension de la variabilité linguistique et enfin, les liens entre le langage et d’autres facultés humaines, caractéristiques du fonctionnement symbolique de l’esprit. Ainsi pour juger aborder une perspective de la linguistique cognitive, en réponse à ces questionnements, Fuchs (2004) avance que : « la linguistique cognitive se doit de relever un double défi : développer des modèles susceptibles d’être confrontés aux pratiques expérimentales des disciplines connexes en sciences cognitives, tout en affermissant sa posture théorique au sein même de la linguistique. »

 

On retrouve dans les analyses de Hayes (1970) différentes constructions du principe de développement du langage. Outre le constructivisme piagétien, on peut retrouver l’approche de Bever (1970) qui se base sur la conception du langage en tant que « système conceptuel et de communication qui recrute divers types de conduite, sans se manifester, d’une façon exhaustive, dans une forme particulière de conduite linguistique. » (Hayes 1970). Le développement du langage s’observe donc en fonction de la différence de perceptions établie entre l’enfant et l’adulte :

– Pour traiter le langage, l’adulte dispose de « capacités linguistiques de base » et de « structures épistémologiques ». L’adulte dispose également d’un ensemble de stratégies perceptives issues d’inductions comportementales.

– Les propriétés du système de perception du langage ont une influence sur la forme de la structure linguistique de l’adulte. En effet, le système de perception du langage de l’enfant détermine ce qu’il peut comprendre et, en conséquence, ce système pose des restrictions sur la classe des grammaires que l’enfant peut apprendre.

– Dans la continuité de ce principe, nous pouvons également considérer l’analyse de Smith (1970) qui  avance l’importance des structures de surface dans la compréhension et la répétition de phrases.

– C’est dans ce cadre que Ervin (Hayes 1970) avance également ses hypothèses sur, d’une part, « la corrélation entre la grammaire mentale et la grammaire linguistique, conçue comme une « axiomatisation » de la grammaire mentale », et d’autre part, sur « « l’inclusion forte », il s’agit de savoir jusqu’à quel point la grammaire mentale de l’enfant est incluse dans la grammaire mentale de l’adulte. »

 

Cela étant, à affirmer ces propos nous amène à nous heurter à l’analyse de Lazard (2007) ; selon lui, « la linguistique cognitive n’existe pas ». Cette négation s’explique par les caractéristiques de la science cognitive même. Mais plus particulièrement, tenant compte de l’ensemble des recherches, qui s’appuie sur la science de quelque discipline qu’elles soient, se soumet à ce questionnement, d’autant plus que leur fondement même  réside dans cette volonté de trouver l’impossible dans chaque problème. Ainsi que l’on s’interroge sur le tenant d’un courant de pensée ou de recherche ne constituerait que l’ambition d’étendre un problème donné à différentes possibilités de réponse.

 

Fuchs (2008) avance donc une tentative explicative au propos de Lazard (2007) : selon Lazard « le terme de ‘sciences cognitives’ désigne un ensemble de disciplines qui, telles la neurobiologie, la psychologie, ou l’intelligence artificielle, “prennent pour objet des aspects divers de l’activité sensorielle et intellectuelle par laquelle l’être humain prend connaissance du monde qui l’entoure ». Aussi, Lazard continue que « si l’on inclut la linguistique dans cet ensemble, au nom des liens entre le langage et la pensée, alors “toute linguistique est cognitive”. A l’inverse, si on l’en exclut, au nom de la spécificité des phénomènes langagiers et qu’on la considère comme une discipline connexe mais distincte, alors “aucune linguistique n’est cognitive”. Dans un cas comme dans l’autre, la notion de linguistique cognitive est obscure. »

 

Par ailleurs, « les théories linguistiques se proclamant cognitives seraient toutes, en effet, confrontées à un dilemme : soit elles ne feraient que revenir à la conception traditionnelle de la langue comme système symbolique de mise en correspondance entre formes et sens, soit elles sortiraient du champ propre de la discipline, en tentant de trouver des motivations ‘externes’ aux phénomènes linguistiques observés ou d’inférer des propriétés générales de l’esprit humain à partir de ces observations. Dans le premier cas, ce ne serait que de la linguistique (au sens le plus classique du terme) ; dans le second, ce ne serait plus de la linguistique. Quant aux ‘instruments intellectuels’ (comme, par exemple, la notion de prototype) que ces théories, soucieuses d’ouverture, peuvent se trouver emprunter à d’autres disciplines des sciences cognitives, “à vrai dire, pour ce faire il [= le linguiste] n’a pas lieu, en principe, de se borner aux disciplines voisines : il peut prendre son bien partout où il le trouvera. » (Fuchs 2008).

 

1. CONNAISSANCE LINGUISTIQUE DE CHOMSKY

Si les précédentes théories se rapportent plus ou moins à la recherche d’explication du langage, suivant les différentes relations auxquelles il peut s’attacher, la thèse de Chomsky (1984) entre dans une optique descriptive du fonctionnement et des règles de pratique de la langue. « J’aborde l’étude du langage en faisant l’hypothèse que la connaissance linguistique peut être correctement caractérisée par l’intermédiaire d’une grammaire générative, c’est-à-dire d’un système de règles et de principes qui assigne des descriptions structurales aux expressions linguistiques. » Ce qui place comme pivot central de l’étude la « grammaire et la connaissance de la grammaire ». Il faut noter que les concepts de la langue et de la connaissance de la langue intervient en second plan, ce qui ne réduit pas pour autant leur importance.

 

Le principe d’analyse de Chomsky (1984) suppose l’existence de la grammaire universelle (GU) : « il convient en particulier de caractériser l’équipement biologique grâce auquel les êtres humains acquièrent une grammaire à partir du moment où une expérience appropriée leur est fournie. On peut considérer l’équipement biologique comme une fonction qui associe expérience et grammaire. On appelle communément grammaire universelle (GU) cette fonction qu’on peut partiellement analyser comme un système de principes spécifiant la classe des grammaires particulières accessibles et leurs propriétés. »

 

Ce principe vise à expliquer les diversités de langues et grammaires existantes : « Les travaux récents suggèrent que GU se compose d’une part de ce qu’il est convenu d’appeler la grammaire noyau et d’autre part d’une théorie fixant les limites possibles des extensions et des modifications de la grammaire-noyau. Grâce à une structure interne serrée, GU expliquerait la diversité superficielle considérable des langues et des grammaires existantes. Des systèmes de connaissance apparemment diversifiés se forment grâce à un apport limité de l’expérience » (Chomsky 1984).

 

La thèse de Chomsky rejoint l’idée d’un langage inné et de la propriété humaine du langage, c’est-à-dire qu’il existe dans la fonction biologique humane des prédispositions à la production langagière. Considérons la théorie de la grammaire universelle suivante (Chomsky 1984) :

– une théorie des principes et des paramètres : il existe un état initial de la faculté de langage qui est « une configuration initiale génétiquement déterminée de l’esprit-cerveau humain ».

– une théorie de la marque permet le passage de la grammaire-noyau à une grammaire complète.

– l’expérience déclenche et met en forme le passage de l’état initial à un état plus ou moins stationnaire, qui contient la grammaire atteinte.

– le caractère instantané du passage ramène à statuer que : « GU comme une fonction qui projette l’expérience (donnée) sur l’état stationnaire atteint, en fixant des paramètres et en y adjoignant une périphérie marquée.

– la théorie du liage transcrit une évolution de la théorie de la GU authentiquement explicative.

– le principe de projection se traduit par le fait que : « la structure syntaxique est une projection des propriétés lexicales; c’est-à-dire que la « structure argumentale » des items lexicaux doit être explicitement représenté à chaque niveau syntaxique. »

– l’expérience se place à tous les niveaux comme la fonction qui apporte le changement/ l’évolution de l’état initial vers un état donné.

 

Pour ainsi évoquer le contexte de la croissance de la connaissance, Chomsky (1984) aborde une distinction entre l’inné et l’expérience : « Il est raisonnable de supposer qu’une bonne partie de notre connaissance du langage, du comportement des objets tridimensionnels dans l’espace, du comportements de personnes humaines, etc., est un savoir qui « croît » dans l’esprit sur la base d’un système de principes innés, plutôt qu’un savoir fondé sur l’expérience. Pourtant, cette dernière catégorie existe, sans aucun doute, dans des domaines où une structure innée n’est pas appropriée. » 

 

Les perspectives de Chomsky (1984) porte une révolution dans la conception linguistique, selon deux procès :

– Ses analyses se sont portées sur des perspectives grammaticales au lieu du langage comme chez ses prédécesseurs : « la notion de « langage », si tant est qu’elle soit cohérente, se situe à un niveau d’abstraction plus éloigné des mécanismes réels (psychophysiologiques) que la notion de grammaire. Les grammaires existent dans le monde : chacune d’entre elles est une composante de l’état psychologique dans lequel se trouve un locuteur adulte. Les langues sont déterminées par les grammaires, ou par d’autres facteurs, mais, en tout cas, elles sont bien plus distantes des mécanismes réels du cerveau que les grammaires représentées dans ces mécanismes. La théorie de GU, quant à elle, n’est pas l’étude des propriétés générales du langage; c’est une composante hypothétique du patrimoine génétique Une fois que l’on adopte ce changement de perspective, cette partie de la linguistique rentre dans la psychologie et, en définitive, dans la biologie. Aussi, la linguistique ainsi conçue a une particularité, d’ailleurs sans incidence théorique : c’est que, dans l’état actuel de nos connaissances, les données les plus pertinentes pour étudier l’état initial et l’état stable de la faculté linguistique sont les jugements des locuteurs sur les phrases de leur langue. »

 

– Le second procès correspond à l’évolution de la théorie de la GU en grammaire explicative, il s’agit de viser un progression de la grammaire restreignant la classe des grammaires disponibles pour accroître l’adéquation explicative : l’approche générale a été de limiter la variété des règles permises, tout en formulant des principes généraux et des paramètres, de façon à restreindre les possibilités d’application des règles. 

 

1. LES DIFFERENTS RAPPORTS AU LANGAGE

 

5.1- LA THESE CONSTRUCTIVISTE DANS L’EDUCATION

L’application de la démarche constructiviste dans l’éducation nous est interprétée par Larochelle et Bednarz (1994). Cette démarche part de la perspective du constructivisme épistémologique dans la recherche de «  compréhension de la formation des connaissances par l’apprenant et par l’apprenante et à l’élaboration de situations didactiques susceptibles de favoriser leur évolution. » D’une certaine manière, l’expérience constructiviste ne semble pas constituer l’amorce du changement  dans le système éducatif. « De façon générale, considérer le savoir des étudiants et des étudiantes, comme le promeut la thèse constructiviste, ne semble guère avoir modifié le protocole d’enseignement habituel, quel que soit l’ordre d’enseignement en cause (Larochelle et Bednarz 1994).

 

Nous pouvons retenir de ces analyses que :

– Le questionnement se pose, notamment, sur les objectifs d’application de la thèse constructiviste : « ce n’est pas la complexification du savoir de l’élève qui prime mais plutôt l’amenuisement de l’écart entre ce que l’étudiant sait et le savoir à transmettre. » (Bauersfeld 1980, Voigt 1985).

– On peut également observer des principes de fonctionnement qui n’entretiennent avec le constructivisme que des liens bien lointains, ou, tout au plus, des liens de compatibilité. C’est dans cette mesure que « la pédagogie dite de découverte qui, tout en soutenant que l’élève progressera au rythme de ses acquis si on le laisse agir, continue néanmoins de postuler que le développement de ses connaissances aboutira nécessairement aux connaissances enseignées, comme si celles-ci étaient en quelque sorte immanentes aux situations ou aux outils pédagogiques privilégiés par l’enseignant ou l’enseignante. »

– D’une certaine manière, toute connaissance, tout savoir est inévitablement réinterprété suivant les postulats, les finalités et les expériences de cognition de celui ou de celle qui s’y intéresse.

 

5.2- LES ACTES DE LANGAGE

Charaudeau (1984) définit les actes de langage de telle sorte que : « avec les théories structuralistes et leur orientation vers l’activité de communication -réduite et simplifiée à l’extrême par la théorie mathématique de l’information- ainsi qu’avec la théorie générative d e Chomsky, l’acte de langage est le fait d’un « locuteur-auditeur idéal » et d’un processus symétrique entre celui qui le produit et celui qui le reçoit et le décode. » Ce qui nous conduit à une exploration des caractéristiques de l’acte de langage, dont le discours et les sujets de langage.

 

Deux situations ressortent en ce qui concerne le discours, d’une part, le discours se concevrait comme la mise en scène de l’acte de langage, mettant en jeu le circuit externe de représentation du « faire psycho-social », et le circuit interne de l’organisation du « dire » ; et d’autre part, le discours peut être rapporté au contexte de représentation socioculturelle suivant une représentation, construite inconsciemment, faite de savoirs partagés. Le rapport des actes de langage avec les sujets de langage implique la référence à la théorie de l’énonciation, de telle sorte que « la théorie de l’énonciation prend en considération la présence des responsables de l’acte de langage, leur identité, leur statut et leur rôle. » (Charaudeau 1984).

 

Nous pouvons envisager une extension de ce contexte à l’usage identitaire du langage (Bautier 2002b). Il y a dans les recherches de Bautier (2002b) une volonté de montrer un certain usage identitaire du langage. A l’annonce du titre de son ouvrage, on se laisserait penser à une volonté de classification sociale dans le rapport au langage. On se permet à cet effet de penser que l’évolution du langage et celle des recherches aurait abouti à instaurer des conditions d’évolution de la société également. Cette hypothèse nous aide à comprendre la nécessité d’apprentissage du langage, et son implication dans l’éducation, mais également l’évolution des échanges entre les hommes. Un milieu donné définit, en ce sens, les paramètres d’évolution et d’utilisation du langage même, ce qui s’opère en contact de ce milieu. L’échange en question déterminerait par la suite un paramètre identitaire de chaque membre de chaque groupe.

Chapitre 2. CADRE CONTEXTUEL : LE LANGAGE ORAL DANS L’APPRENTISSAGE

L’analyse contextuelle porte sur les faits observés au niveau des programmes d’enseignement/ apprentissage menés dans un objectif éducatif dans le cadre scolaire, sachant que le milieu scolaire serait un lieu idéal de rencontre et de cadrage du développement langagier (section 3). Cela étant, il convient d’abord de définir un rôle d’encadrement de l’enseignant dans l’utilisation du langage en s’inspirant des principales fonctions du langage (section 2) et de marquer l’importance du langage à partir d’une perspective de culture de l’échange en classe (section 1).

 

Section 1. LE ROLE DE L’ENSEIGNANT : ENTRE OBJECTIF DE L’ENSEIGNEMENT ET LES FONCTIONS DU LANGAGE

Penser les fonctions du langage renvoie à identifier « le rôle assumé par les conduites langagières à l’égard des autres comportements humains » (Bronckart 1977). Ce renvoi au concept de « rôle » s’identifie par exemple chez Martinet (1969) : « lorsqu’il s’agit des fonctions du langage, la plupart des acceptions de fonction se rattachent plus ou moins étroitement au sens courant de « rôle », « activité utile ». » Il s’agit pour Bronckart (1977) de l’expression des idées, besoins ou sentiments, représentation, communication, régulation de l’action, médiation du comportement… ». 

 

De son côté, Martinet (1969) classifie les fonctions du langage en deux catégories : d’une part, il y a les fonctions du langage qui ne sont pas établies sur la base d’observations proprement linguistiques, mais en raison de présupposés externes au langage ; ces fonctions ne sont pas saisies dans le langage mais assignées au langage, en quelque sorte, de l’extérieur. Et d’autre part il y a les fonctions, qui reposent sur l’observation des faits de langue et qui requièrent l’établissement d’une terminologie plus rigoureuse ; cela concerne par exemple les rapports que la langue établit avec d’autres éléments, par exemple, la pensée et les connaissances. »

 

L’exploitation des fonctions du langage est un assez vaste domaine. Mais ici, nous nous limitons à correspondre les rôles des enseignants par rapport à ces différentes fonctions langagières. Contenons l’ensemble de ces fonctions dans l’apprentissage, en ce qui concerne les élèves et l’enseignement en ce qui concerne l’enseignant. Il ne s’agit pas du seul enseignement/ apprentissage du langage mais nous nous intéressons à un cadre plus général. Ce qui constitue également l’objet principal de notre étude. Il faut noter que « la question des liens entre les pratiques d’enseignement et les apprentissages des élèves est au cœur des débats publics et scientifiques actuels. » (Bru et al. 2004) C’est ainsi que Veyrunes et al. (2007) défendent leur approche de l’enseignement/ apprentissage scolaire.

 

D’après les observations de Garcia-Debanc (1999), à l’approche des années 2000, la mise en place « des injonctions institutionnelles insistantes sur l’importance de l’apprentissage de l’oral » a conduit à une reconnaissance et une mise en valeur de l’enseignement oral, jugé désormais légitime, aux yeux des enseignants et personnels d’inspection. Ici, l’approche de Bautier (2002a) nous parait intéressante du point de vu qu’elle établit un procès d’analyse sur le « rapport au langage ». Comme nous l’avons déjà vu précédemment, la thèse de Bautier se reconnait par sa tendance à questionner la représentation sociale. En effet, son analyse du rapport au langage la porte encore une fois à explorer les inégalités sociales à l’école, c’est-à-dire « la différenciation à l’école » dont « la différenciation linguistique » en est un aspect.

 

Ces inégalités seraient selon Bautier (2002a) « le résultat des manques culturels, linguistiques, voire familiaux, subsumés sous l’expression d’handicap socioculturel. » Aussi la question qui se pose se rapporte à trouver une relation de cause à effet de la relation entre le contexte langagier et ce handicap. L’existence de ce contexte tout aussi subjectif limite le rôle de l’enseignant puisque selon Bautier : « il n’est pas permis d’analyser positivement ce qui peut être les éléments de difficultés, c’est-à-dire, cherche à comprendre ce qui se passe à l’école pour un élève, quelle activité, langagière, il met en œuvre, quels sens ont pour lui la situation scolaire, de langage en particulier, les savoirs, apprendre, l’expérience scolaire elle-même. »

 

Bautier (2002a) avance que c’est le rapport au savoir, comme au langage, qui rend compte « des façons de faire de l’école en relation avec les façon de faire et de penser, de parler ou écrire des élèves ; et des savoirs et mode d’apprendre, à propos du langage et de la langue en particulier, qu peuvent gêner les apprentissages des élèves, ou plutôt, empêcher certain d’entre eux de se saisir des situations scolaires de manière à en tirer le plus d profits. » Aussi, toujours selon Bautier (2002a), on peut considérer quatre composantes du rapport au langage. Il s’agit d’abord des habitudes et de l’élaboration du sujet sur les différents registres, tant sociaux, subjectifs que cognitifs ; ensuite le l’orientation des usages suivant une mise en relation de la fonction de suggestion ou d’orientation et la fonction de signification ou de communication (1929).

 

Viennent par la suite les réalisations linguistiques et leur écart très important par rapport aux normes syntaxiques, morphologiques, orthographiques ; enfin, la dernière composante du rapport au langage c’est « l’orientation des sujets à l’égard du langage, liée aux expériences et habitudes langagières reliée aux conceptions de la relation aux autres, au monde, et pensant cette orientation comme ce qui conduit à privilégier, selon les tâches, les moments, te plus largement les situations, l’une ou l’autre des composantes de ce rapport au langage. »

 

Apprendre à lire est fondamental dans la mesure où cela est absolument nécessaire pour accéder aux autres savoirs de l’école (Delahaie et al. 1998), aussi bien que parler, même si cela ne constitue pas une discipline autonome dans le milieu scolaire (Dolz & Schneuwly, 1998), de même qu’écrire (Florez 2002). Aussi, l’ensemble des recherches sur la pratique linguistique évoque l’importance de la communication. Il est par ailleurs proposé au cadre scolaire de veiller sur l’apprentissage de la communication puisqu’elle assure en premier lieu l’accomplissement dans tous les niveaux de connaissance langagière : lire, écrire et parler, mais également elle conditionne l’acquisition de l’ensemble des savoirs (Florin, Véronique 2002).

 

Ce qui engage dans ce cas, l’enseignant dès la première entrée de l’enfant à l’école, en continuité avec les modalités d’apprentissage acquises auprès de ses premiers entourages. De même que le cadre scolaire s’assurera désormais, le développement du langage, celui des savoirs et celui de l’enfant lui-même. Par ailleurs, le milieu scolaire amène à une confrontation/ comparaison de la culture langagière entre les enfants issus de différents lieux de vie, l’enseignant est invité lui-même à s’impliquer dans la gestion de cette ouverture et à y trouver des supports nécessaires pour asseoir sa connaissance de chaque enfant et correspondre ainsi ses objectifs et méthode d’enseignement.

 

Section 2. POUR UNE CULTURE DES ECHANGES EN CLASSE : L’IMPORTANCE DE LA COMMUNICATION ORALE

Il y a une citation de Condorcet (1792) qui dit que : « Celui qui ne parle pas sa langue de manière à pouvoir exprimer ses idées, qui n’écrit pas de manière à être lu sans dégoût; celui là est nécessairement dans une dépendance individuelle, dans une dépendance qui rend nul ou dangereux pour lui l’exercice des droits du citoyen ; et réduit à une chimère humiliante pour lui-même l’égalité reconnue par la loi… Quant à la dépendance générale, à celle qui naît du pouvoir de la ruse ou de sa parole, elle sera réduite à presque rien par l’universalité de ces connaissances élémentaires propres à former la raison. » Cette citation renvoie à reconnaitre l’utilité socioculturelle de la langue : elle marque une caractéristique identitaire et culturelle ; par ailleurs, l’exigence de perfection supposée ici, implique sa soumission à l’entretien et l’amélioration, un contexte offert par l’éducation. Cela explique les étapes d’apprentissage, échelonnées suivant les degrés de compétences et de capacité à assimiler les différents acquis. Enfin, la citation suppose une conformité aux paramètres d’évolution de la langue qui garantit l’enrichissement des connaissances et le conditionnement de la raison, qui renvoie à l’intelligence..

 

D’une manière générale, l’ensemble des auteurs s’accorderait à définir la communication comme la principale fonction du langage. Cela étant, les principes construits sur les théories du langage, que nous avons pu voir dans le chapitre précédent, établissent la critique ou la confirmation de ce constat, aussi bien que les théories centrées sur le langage que la linguistique grammairienne de Chomsky (1984) par exemple. Par la suite, il faudrait également choisir le moyen/ conduites de cette communication. Notre analyse se concentre principalement sur les modalités de la production orale. Aussi, nous nous focaliserons plutôt sur l’utilisation de la parole. Et l’objectif de cette section est d’exploiter la fonction communicative du langage afin de la correspondre au contexte de la classe. L’objectif en est de montrer l’importance des échanges dans l’apprentissage.

 

D’une manière logique, penser l’atteinte des objectifs d’apprentissage implique la problématique de la didactique. Selon Klein (1989), en illustration à ses analyses sur l’acquisition de langues étrangères, le processus d’acquisition suit une variété de méthodes, aussi la garantie d’une efficacité est de savoir correspondre les choix méthodologiques et les possibilités de réalisations. Ce qui implique que le rôle de l’enseignant doit correspondre à chaque objectifs et aux capacités de ses élèves. Outre le niveau général de la classe, une connaissance rapprochée de chaque élève, tenant compte de leur spécificité (Armand 2000), est nécessaire pour pouvoir attendre un résultat productif. Ce qui met l’accent sur la fonction de communication : il s’agit d’une part de correspondre avec l’élève mais également créer une interaction entre l’élève et l’enseignant. Le contexte stimulant peut être représenté par les activités de cours. 

 

Nous pouvons également nous inspirer des méthodes didactiques de langues pour prévoir des applications dans l’apprentissage en général. Ici la méthode de l’alternance des cours (Moore 2001) peut être appliquée dans une optique de correspondance afin de créer chez l’élève un réflexe mais surtout un intérêt pour l’apprentissage et les échanges. Les échanges se traduiraient comme des séances de questions et réponses. De même, l’enjeu de cette alternance repose « sur la mise en œuvre d’activités susceptibles de favoriser le passage vers la conceptualisation de savoirs qui sont déjà là chez l’apprenant, de les sortir de l’ombre en les rendant objet de la réflexion, et éventuellement apprendre à s’appuyer sur eux pour l’appréhension d’autres contextes. »

 

La problématique que pose Peytard (1970) s’aligne avec l’épanouissement de l’élève selon l’application d’un contexte de mise à l’oral. « Il est certes bénéfique de vouloir stimuler la parole et l’échange de messages entre élèves sous le mot d’ordre « priorité à l’oral ». C’est le prolongement d’une pédagogie qui ne cherche plus seulement à susciter l’activité intellectuelle et pratique de l’enseigné sous la conduite de l’enseignant, mais à étendre le champ de cette activité, en lui donnant forme de dialogue, en encourageant l’initiative discursive de l’élève, avec le concours du maître et de l’ensemble de la classe. Cette recherche s’inscrit dans une pédagogie qui réduit la fonction réceptrice de l’élève-auditeur, pour susciter la fonction émettrice de l’élève-locuteur. Par la parole, est recherchée, au-delà d’une simple activité langagière, la libération du sujet. »

 

Dans cette optique, tout est fonction de la méthodologie de l’enseignant pour susciter la communication orale : « Aussi ne chercherons-nous pas, à ce moment de l’analyse, quelles formes sont les meilleures pour que l’expression orale ou les exercices d’élocution trouvent leur plus grande efficacité, mais à dégager les traits fondamentaux des principales situations (et d’abord dans l’ordre oral) de communication que connaît cet ensemble que l’on dénomme « une classe », primaire ou secondaire. » Mais encore, il s’agit donc de « prescrire une pédagogie, qui privilégie l’oral, ce qui exige que le maître (qui doit rester le « meneur de jeu ») ait une connaissance aussi précise que possible de l’acte de locution orale, en situation scolaire ; tenir compte de l’aspect psychosociologique du problème, pour n’en retenir d’abord que le contour linguistique. » (Peytard 1970).

 

Les communications en classe peuvent être illustrées par le schéma suivant, elles impliquent selon les situations les modalités de participations de chacun des acteurs : le maitre et les élèves. Ces communications conditionnent l’application des méthodes spécifiques ou générales, de même que les interventions se différencient selon qu’elles concernent l’ensemble des élèves ou de quelques élèves en particulier, aussi bien que le contexte de classe peut également révéler une différence  de performances. 

 

Source : Situations d’échange (Peytard 1970)

 

Dans son analyse, Peytard (1970) préconise également l’importance de l’observation de l’oral. Cela implique à la fois l’observation par l’enseignant et l’observation par l’élève même. De sa part, l’enseignant peut disposer des matériaux disponibles selon ses appréciations, de ses objectifs correspondants aux niveaux de classe. « Il est, par exemple, important qu’un élève s’entende lire un texte ou réciter un poème, par l’écoute de sa voix enregistrée. Le message oral est ainsi objectivé; il devient possible de faire remarquer à l’élève-émetteur les fautes ou les qualités de sa lecture ou de sa diction. On peut aussi bien, à partir d’un récit oral enregistré, procéder, par l’entremise collective de la classe, à l’amélioration de celui-ci. » Ce qui n’est toutefois pas assez adapté pour les discussions. Quoique dans celles-ci, les observations peuvent intervenir à tout moment.

 

Nous pouvons également porter une critique sur l’environnement prédestiné de l’apprentissage : la classe. Nous pouvons définir l’environnement d’apprentissage tel que « les éléments délimitant les contours et les composants d’une situation, quelle qu’elle soit, au cours de laquelle il est possible “d’apprendre”, c’est-à-dire de mettre en œuvre un processus de changement des conduites et/ou des connaissances » (Sanchez 2009). A priori, la classe se présente comme un cadre assez limitatif, cela étant ce sont ses composants et extensions qui  complètent la conception d’un environnement idéal. C’est dans ce cadre que sont prévus les différentes activités qui se rapportent à la technologie, les sorties et visites, ce qui contribuent à la stimulation de la communication des élèves. Dans le sens que les découvertes et explorations constituent de parfaits paramètres et lieux d’échanges d’impressions et d’avis, mais aussi de connaissances, d’autant plus que c’est une manière idéale d’exploiter ses acquis en cours. Il appartiendra à l’enseignant de superviser ces échanges et le choix des activités.

 

Les analyses de Coste (2002) portent également sur cette problématique du lieu d’acquisition et de communication, c’est- à dire, la classe. Il s’agit de mettre en relation, positive, le contextes d’enseignement et potentialités d’apprentissage Nous jugeons intéressant la transposition de la situation d’apprentissage de langue étrangère à l’apprentissage en général qui intéresse notre cas, puisque les deux études s’intéressent particulièrement à une quête de l’interaction en classe, il parait essentiel de voir les conditions que peut soumettre cette relation que nous tentons de questionner. Une pensée se laisse entendre que « la classe serait un lieu aux possibilités décidément trop restreintes au regard de ce qu’exige une acquisition réussie, et y voient – au mieux – une pâle copie d’autres contextes d’acquisition ou de communication. » (Coste 2002).

 

Coste explique que si des rapprochement se sont tenus entre l’élève et l’enseignant de quelque manière est-ce, c’est pour trouver dans chaque action des marques d’un travail en cours susceptible de servir l’acquisition. Aussi, l’atteinte de l’objectif d’appropriation de l’enseignement serait motivée par l’implication des élèves dans des modalités d’échanges. « Une telle manière de procéder, au plus près des événements de parole observables, présente l’avantage considérable de s’appuyer sur des données tangibles et de mettre au jour ces moments singuliers où « quelque chose » visiblement se passe, qui, au cours d’une interaction spécifique (et que celle-ci ait été ou non programmée par le projet d’enseignement) peut correspondre à une « prise » et un certain traitement de données nouvelles par l’apprenant. » (Coste 2002).

 

D’une certaine manière, les échanges porteraient dans la classe une révolution par rapport « à la représentation stéréotypée d’un espace s’ordonnant autour de la figure centrale de l’enseignant meneur du jeu, porteur de connaissances et juge des prestations. C’est de lui que dépend la bonne marche et la qualité de la classe, sinon toujours la réussite des élèves. » (Coste 2002). Quoique tenant compte de l’état des élèves en question, c’est-à-dire, du cycle 2, cette représentation de l’enseignant est plus que requise pour donner une figure d’encadrement et de repère aux apprenants.

 

Section 3. LA PLACE DU LANGAGE ORAL DANS LES PROGRAMMES NATIONAUX : LE CYCLE 2 ET LES OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

Dans cette seconde  section, nous allons nous inspirer essentiellement des objectifs fixés par les programmes d’apprentissage et leur évolution, établis par le ministère de l’éducation français pour en faire un état des faits et en juger de l’importance du langage oral dans l’enseignement/ apprentissage au cycle 2. L’intérêt de se consacrer à l’exemple du cycle 2 réside dans le fait que ce soit « un cycle des apprentissages fondamentaux qui revêt une importance majeure dans l’acquisition des bases qui constituent le Socle commun de connaissances et compétences que l’École doit donner à tous les élèves les moyens d’acquérir. » Le cycle 2 comprend la grande section de l’école maternelle, le cours préparatoire et le cours élémentaire 1. 

 

On comprend en comprend que le cycle 2 concerne un début de mise en rapport entre les paramètres du langage, notamment l’oral et l’écrit. Si auparavant, il a été donné beaucoup d’espace à l’oral, le cycle 2 s’emploie à intégrer les deux paramètres. Et par ailleurs, l’exploitation du langage, écrit et oral, vise à former les bases de l’éducation elle même. Il s’agit entre autre de l’enseignement/ apprentissage :

– du vivre ensemble : qui se rattache aux programmes d’ouverture culturelle ;

– du français : langage oral, lecture, écriture, vocabulaire.

– de la grammaire : la phrase, les classes de mots, les fonctions, les genres et nombres, le verbe, l’orthographe.

– de la mathématique : nombres et calcul, géométrie, grandeurs et mesures, organisation et gestion des données.

– de l’éducation physique et sportive ;

– de la langue vivante ;

– de la découverte du monde (CP/ CE1) ;

– des pratiques artistiques et de l’histoire des arts ;

– de l’instruction civique et morale.

 

D’une certaine manière, la relation entre l’énumération de ces disciplines et notre objet de recherche se situe d’une part dans le fait que l’apprentissage du langage en général permet l’acquisition d’un code commun qui sert à la compréhension à la fois des démarches et des objectifs d’éducation elle même ; d’autre part, il s’agit de montrer par rapport à l’ensemble des éléments du programme la place accordée au langage ou plus précisément aux échanges oraux, à ce niveau de scolarité. Il faut noter que le langage oral dans ce cadre sert à créer une interaction d’un côté entre l’enseignant et l’élève, et d’un autre côté, entre les élèves, au moyen des objets de cours/ d’apprentissage. C’est ce que nous définissons par échange.

 

1. POUR UN RAPPEL DES OBJECTIFS GLOBAUX DES PROGRAMMES D’APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX DU CYCLE 2 

C’est dans le cycle 2 qu’il est prévu d’asseoir les fondements de l’apprentissage qui sont également les principales clés de l’évolution et de l’avancement de chaque élève par rapport aux objectifs éducatifs et instructifs. Il s’agit en d’autres termes de « Asseoir les apprentissages instrumentaux essentiels : lire, écrire te compter ». Ces trois modalités d’actions et de réactions constituent les principales attentes de ce cycle : la maitrise de la lecture et de la lecture implique un potentiel de maitrise du langage oral et du langage écrit. Cela étant, aussi bien que ces deux réalisations soient indépendantes, les performances dans la lecture et l’écriture, c’est-à-dire, la connaissance des mots et de leur utilisation, n’implique pas forcément une grande capacité à l’échange oral. Il faut croire que cela nécessite l’intervention d’autres paramètres, tels que la psychologie et la sociologie scolaire. C’est dans ce sens, que sont orientés les différents programmes et activités de socialisation des élèves afin de les mettre à l’aise et en confiance avec eux-mêmes et par la suite, en contact avec les autres.

 

Dans le cycle 2, on reconnait bien l’importance que représente l’acquisition de la maitrise de la langue puisqu’elle conditionne l’apprentissage en général. En outre, l’évolution des apprentissages exige une remise à niveau entre l’écrit et l’oral. En effet, l’acquisition des connaissances s’exécute désormais en dépassant la simple écoute et le simple apprentissage des mots, et s’étend vers un domaine plus rigoureux et structuré. Aussi un cadrage plus objectif est établi. Tout est fonction du passage entre les programmes précédents et ceux actuels, c’est-à-dire que le changement n’est pas toujours évident pour chaque élève, ainsi il faut partir des bases des acquis de la maternelle par exemple pour commencer le cycle 2, d’autant plus que dans ce cadre, les programmes sont plus ou moins bouleversés : si en maternelle, le langage oral est plus avantagé, l’entrée en cycle 2 implique un commencement de formalisation de la langue, ce qui implique un début de structuration des acquis.

 

Particulièrement le programme de base de l’éducation nationale prévoit la continuité des pratiques langagières, certes selon les nouvelles conditions d’application mais, il faut noter que l’attention accordé à l’oral est toujours décisive. C’est dans cette optique que les enseignants sont amenés à intéresser les élèves au langage « non seulement pour ce qu’il peut dire, mais aussi pour la manière dont il le dit. » Les programmes engagent donc les enseignants à utiliser des méthodes et supports qui correspondent à cet objectif : poursuivre à l’oral le travail engagé dans le champ de la littérature de jeunesse.

 

Le premier défi, si l’on peut le dire, de l’apprentissage en cycle 2 est l’association de l’oral à l’écrit. Le programme national y reconnait une sorte de rupture avec les enseignements reçus et les pratiques du cycle précédent. On s’attend à ce que l’élève puisse parfaitement assimiler l’écrit et l’appliquer à l’oral, ce qui définit les paramètres de la lecture par exemple. L’apprentissage de l’écriture permet à l’élève de comprendre et de connaitre les éléments et les règles de composition des mots. Aussi, ce dont il s’est servi, sans le comprendre dans l’oral, il peut l’expliquer avec l’apprentissage de l’écriture. Ce qui permet à l’élève de développer son autonomie et à l’enseignant de s’en assurer et donc d’atteindre son objectif d’enseignement : « Désormais l’élève pourra lire aisément, comprendre des textes simples et écrire une dizaine de lignes en commençant à surmonter les problèmes de vocabulaire, de syntaxe et d’orthographe. » Ce qui place la lecture et l’écriture comme éléments clés de l’apprentissage.

 

Cet objectif d’autonomie est important puisqu’il permet à l’élève de prendre confiance en lui et d’appliquer ses acquis. C’est dans ce cadre que « parler » s’inscrit dans les objectifs fondamentaux de l’apprentissage en cycle 2, et que la créativité et l’exécution de projets personnels sont encouragés : « le passage progressif des activités guidées, puis accompagnées aux activités autonomes, des exercices spécifiques à des mises en œuvre des acquis en situation plus complexe permet aux élèves de gagner en assurance et en efficacité. Il en est de même pour les capacités et attitudes mettant en jeu l’initiative personnelle des élèves. Lors des différentes évaluations prévues par les textes en vigueur, le degré d’autonomie et d’initiative des élèves sera apprécié en complément de l’évaluation des domaines et champs disciplinaires concernés. »

 

Cela étant, à la première observation de es objectifs généraux, on remarque certes une grande place  accordée à la « Maîtrise du langage et de la langue », allant de 9h à 10h de cours hebdomadaire. Cela étant, cette maitrise se limite à l’application à la lecture et l’écriture, ce qui ne permet pas de déterminer pas les proportions d’échanges oraux que cela peut recouvrir, qu’il s’agisse des disciplines de langues françaises ou d’autres cours. Ce qui nous amène à voir dans les objectifs propres au langage oral pour en constater la valeur.

1. ETENDUE DES OBJECTIFS DU LANGAGE ORAL DANS L’APPRENTISSAGE

Considérons l’illustration suivante qui implique de la production orale

Source : Modèle de production du langage oral. (Rondal et al. 1999)

 

La maitrise du langage oral fait partie de l’objectif de la maitrise du langage et de la langue française, première préoccupation du programme de cycle 2. Le programme de langue orale concerne principalement l’écoute et la prise de parole. Le programme préconise à cet effet, une orientation vers l’accès au langage d’évocation, familiarisation avec la langue et la culture de l’écrit, préparation à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. L’apprentissage de l’écrit aborde les bases et les codes du langage. Dans ce sens, l’écrit constitue un cadrage formel de l’oral, l’élève est invité à s’exprimer plus ou moins de manière à se conformer aux règles apprises de l’écrit, c’est-à-dire « s’exprimer de façon correcte ». 

 

A ce niveau, le programme national prévoit deux objectifs spécifiques à la maitrise du langage oral, les bases étant apprises lors des séances d’apprentissages de la lecture et de l’écriture ainsi que les séances destinées à l’ensemble de la maitrise des compétences langagières.

 

2.1- Communiquer

Cet objectif renferme un nombre d’actions et d’activités dont le participation à des réseaux de communication, le dialogue, et les textes. Considérons, ci après les recommandations des programmes des apprentissages fondamentaux à ce sujet.

 

– Prendre toute sa place dans le réseau des communications quotidiennes :

Il s’agit des moments de débats prévus dans les cadres collectifs, par exemple lors des cours de vivre ensemble, la participation des élèves est sollicitée, aussi bien que les séances sont dirigées par les enseignants s’assurant qu’aucun élève ne soit écarté. Les échanges sont ici favorisés pour faire avancer les réflexions collectives, 

 

– Dialoguer pour apprendre :

Le dialogue concerne principalement la relation enseignant – élève. Les interactions avec le maître permettent à l’élève de formuler ses représentations, de rectifier ses formulations, de structurer une connaissance incertaine, de prendre conscience d’une erreur et la corriger. L’élargissement de l’échange à quelques élèves peut être profitable, à condition de rester attentif à ce que l’échange apporte à chacun les clarifications nécessaires.

 

– Dire des textes :

Il s’agit particulièrement de la récitation des textes, en prose ou en vers, une activité qui se distingue de la simple lecture par rapport aux caractéristiques des textes en question. Les échanges se situent au niveau des commentaires, des débats d’interprétation notamment collectives. Dans une vision plus élaborer, il peut être envisagé un projet de théâtre pour inciter la participation orale. La lecture à haute voix intervient, dès que la lecture est suffisamment assurée et suppose un travail semblable à celui qui est fait avec des textes appris par cœur. Dans ce cas, le texte doit aussi être en partie mémorisé et la lecture n’intervient que comme moyen d’activer la mémoire.

 

2.2- Continuer à apprendre à parler la langue française et à la comprendre

Dans ce cadre, les initiations de l maternelle doit trouver une continuité dans le cycle élémentaire, aussi bien que l’élève se trouve à ce niveau conscient en connaissance des vocabulaires de base de la langue. Il s’agit de ce fait de continuer son apprentissage pour passer les étapes de perfectionnement, de compréhension et d’application de la langue, notamment dans le parler.

 

– Permettre des prises de parole plus longues, améliorer la compréhension en dehors des situations de dialogue

Il s’agit de prévoir des activités spécifiques de paroles afin d’encourager plus d’autonomie dans le dialogue et l’expression, et les usages du langage en général, notamment des récits et leurs interprétations.

 

– Faciliter la compréhension des textes narratifs en situation d’écoute et de “reformulations” alternées

La découverte d’albums ou d’histoires illustrées, progressivement plus longs et plus complexes, demeure à l’école élémentaire un moyen de travailler la compréhension des textes narratifs entendus où alterneront la lecture par l’enseignant, la reformulation de l’histoire par un ou plusieurs élèves, dans leurs propres mots, le dialogue sur les difficultés, une nouvelle lecture de l’enseignant, de nouvelles formulations par les élèves.

 

– Faciliter la compréhension des textes explicatifs en situation de découverte collective

Il en est de même des textes explicatifs et des documents de divers types (film, livre, revue, multimédia…). Au cycle des apprentissages fondamentaux, l’accès oral à ces sources d’information, par le son ou par la voix du maître, l’appui sur les images ou les schémas reste nécessaire.

 

– Parler sur des images

Les images sont fréquemment utilisées au moment de l’apprentissage de la lecture comme équivalent du message écrit. Ainsi une leçon de lecture commence-t-elle souvent par l’exploration d’une image. Cette utilisation repose sur l’idée que l’image serait immédiatement décodable par l’enfant et que son message relèverait de l’évidence. En fait, il n’en est rien, il s’agit d’un apprentissage spécifique. Le décodage des images doit s’étendre à des discussions orientées vers des réflexions plus approfondies et dépasser de ce fait le décodage formel pour identifier les aspects du langage iconographique, avancer dans la production de sens et de vocabulaire par rapport aux textes qui s’y inscrivent.

 

– Articuler maîtrise du langage oral et maîtrise du langage écrit 

D’une manière générale, au cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves ne maîtrisent pas encore suffisamment l’écrit pour affronter de manière autonome des textes longs ou difficiles. La lecture à haute voix par l’enseignant de récits qui ont une complexité narrative supérieure à celle des textes dans lesquels on apprend à lire amène à poser et résoudre des problèmes de compréhension de l’écrit.

1. EVALUATION DE LA PRATIQUE ORALE EN CYCLE 2

En France, l’évaluation des mise en œuvre de réformes est induite par l’Inspection générale de l’Education nationale (IGEN) et l’Inspection générale de l’administration de l’Education nationale et de la Recherche (IGAENR). Nous allons nous référer, dans cette analyse, au rapport de l’IGEN et de l’IGAENR 2010 pour situer les évolutions à partir des réformes mises en place. Ce rapport tend à montrer que les dispositifs prévus par les programmes nationaux ne sont pas respectés par les pratiques scolaires. 

 

3.1- Par rapport à l’organisation

D’une manière générale, on observe un grand écart entre les prévisions des programmes nationaux et les réalisations. En effet, l’organisation manque un sérieux investissement des acteurs de l’enseignement, ce qui ne peut que pénaliser l’apprentissage des élèves. Des solutions à revoir concerneraient les modalités d’enseignement, tant au niveau des méthodes que des moyens. Par rapport à l’horaire, par exemple, le CP n’atteint pas le volume horaire prévu par les programmes nationaux c’est-à-dire entre 9h à 11h. Le taux de respect de ce volume est évalué à 30%, c’est-à-dire, 30 classes sur les 100 enquêtées sont conformes aux exigences des réformes. Cela étant, la situation se décrit telle que « si majoritairement les emplois du temps se réfèrent aux principales rubriques des programmes, rares sont ceux qui peuvent être considérés comme totalement « conformes ». »

 

En outre, sur la question pédagogique, « en élémentaire, les ressources d’enseignement n’ont la plupart du temps été revues que marginalement par les éditeurs qui ont pu ajouter quelques chapitres pour les notions nouvelles, en particulier en mathématiques, sans nécessairement répondre à l’organisation des domaines des programmes en vigueur, par exemple en français sur la rédaction et la production d’écrit. Certains fichiers récents, estampillés « programmes 2008 », comportent des oublis fâcheux, par exemple les tables de multiplication en mathématiques. » Cette illustration aborde un manque sérieux d’assurance d’un meilleur contexte dans l’apprentissage par les élèves. Ce manque s’observe au niveau d’absence d’attention accordée aux éléments fondamentaux de l’apprentissage, ce qui ne laisse attendre de meilleurs résultats au niveau des objectifs et des ressources mêmes.

 

3.2- Par rapport à l’enseignement dispensé

– L’évaluation a permis de constater que notamment en français au cours élémentaire montre que « la mise en œuvre des nouveaux programmes n’a pas permis d’observer une amélioration de l’enseignement de l’oral qui reste presque partout, en élémentaire comme en maternelle, un point faible. » 

– moins de participation des élèves en classe : « On observe peu de moments où les élèves sont entraînés à prendre la parole en continu de manière raisonnée et très peu de séances réservées à l’apprentissage du langage oral, que ce soit dans les emplois du temps, dans les préparations ou dans la pratique. »

– les situations observées apparaissent peu préparées avec des objectifs mal définis, ce qui s’accompagne alors d’une prise de parole confuse qui ne peut déboucher ni sur des échanges, ni sur des acquis langagiers.

 

A ce stade, on peut constater une  volonté d’implication de la part de l’institution dans le cadre de l’éducation nationale. Les programmes et les objectifs paraissent plus ou moins clairs. On ne peut affirmer une certitude puisque le jugement de la clarté dépend de l’interprétation des programmes mêmes, dont l’uniformité ne semble pas toujours évidente. Déjà, à partir de ce constat, on peut considérer que c’est surtout l’implication des récepteurs des programmes en question qui constitue l’élément manquant du contexte. La première évaluation de l’IGEN sur l’application des réformes proposées le ministère de l’éducation ne semble pas correspondre aux attentes. Néanmoins, il peut être attendu de meilleurs résultats dans l’avenir, tenant comme principal axe d’amélioration la révision de l’importance du langage, en ce qui concerne les échanges, objets de notre étude, dans l’apprentissage. Le défi serait donc de créer de véritables interactions entre l’enseignant et l’élève et entre les élèves eux-mêmes. Ce que nous allons tenter d’expliciter au niveau théorique, sur la base de l’exploitation de la littérature à ce sujet.

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