Sommaire

1. INTRODUCTION.. 3

A-         Contexte institutionnel : Fondation de Serix. 3

B-          Choix de la problématique et motivation du choix. 5

C-          Hypothèse de travail 6

1. RECHERCHE THEORIQUE.. 8
2. Le concept d’attachement. 8
3. Les facteurs sécurisants. 13
4. Sécurité. 13
5. Affectif. 14
6. Sécurité affective. 15

B- Facteurs désécurisant / angoissant 16

1-      Absence. 17

2-      Séparation. 18

D-         Psycho-pathologies. 18

1-      Sentiment d’abandon. 18

2-      Angoisse. 19

1. RECHERCHE PRATIQUE/EXPERIMENTATION.. 20
2. Présentation des moyens. 21
3. Choix du questionnaire. 21
4. Modalités des entretiens. 22
5. Résultats et analyse du questionnaire. 23

III.        CONCLUSION.. 34

1. Démarche réflexive. 35
2. Autocritique. 37
3. Piste de réflexion et perspectives. 38
4. BIBLIOGRAPHIE.. 39
5. ANNEXES. 41

 

 

I.                   INTRODUCTION

A-    Contexte institutionnel : Fondation de Serix

La Fondation de Serix se situe à Palézieux (Vaud), elle est active dans le domaine de l’éducation sociale, de l’enseignement spécialisé et de la thérapie de famille.

Mission : L’objectif principal de la Fondation de Serix est la prévention de l’inadaptation sociale et scolaire : par une solution d’internat scolaire et par un soutien à l’ensemble du système familial, il permet à l’enfant de se resituer par rapport à l’ensemble de son environnement social et par rapport à lui-même. La Fondation de Serix se présente comme une structure mixte, qui a pour but d’accompagner des jeunes de 7 à 16 ans, sans projets, des populations fragilisées dans leurs parcours tant du point de vue familial et social que du point de vue de la réussite scolaire et professionnelle.

Son action associe les processus de développement personnel, culturel et social avec la scolarisation, la formation pré professionnelle et l’insertion. Ces dimensions s’inscrivent dans des activités qui s’ordonnent et se complètent entre les temps de classe, d’atelier, de sport, de travaux artistiques et de groupe de vie.

Population : Enfants et adolescents présentant des troubles du comportement et de la personnalité. Sa capacité d’accueil est de 28 enfants au maximum. L’internat pédagogique et thérapeutique de Serix accueille une population mixte entre 7 et 16 ans (âge scolaire) néanmoins la prolongation d’une année scolaire est possible moyennant un contrat entre le jeune, ses parents et l’institution. Parfois, il est aussi possible d’accueillir un enfant plus jeune que 7 ans lorsqu’un autre membre de la fratrie fait déjà partie de l’effectif de Serix. Les bénéficiaires présentant des troubles du comportement et/ou de la personnalité, n’ont en principe pas plus de deux ans de retard scolaire.

Les enfants que nous accompagnons à Serix rencontrent pour la plupart d’importantes difficultés sociales et/ou familiales et présentent d’importants dysfonctionnements affectifs, relationnels et cognitifs.

Procédure d’admissions : Le processus d’admission commence à la demande des services cantonaux compétents (SPJ[1], SUPEA[2], TM[3], OCTP[4]) ou sur l’initiative des parents ou de la direction des écoles. Dans tous les cas, la famille est considérée comme partie prenante de la démarche de demande de placement. Les seules conditions restrictives à l’admission sont la toxicomanie, les enfants déficitaires présentant plus de deux ans de retard scolaire et l’âge du jeune, les admissions se faisant en principe jusqu’à 12 ans.

 

Prestations : Serix offre une palette complète de prestations éducatives (4 groupes), pédagogiques (5 classes d’enseignement spécialisé) et thérapeutiques (logopédie, psychomotricité, art-thérapie et intervention de famille). Le contrat de prestations permet des séjours à moyen ou à long terme. Le but est de faire acquérir aux enfants un ensemble de connaissances scolaires, une expérience sur le plan éducatif et social leur permettant un retour dans leur famille et dans leur école. Il assure également une importante démarche d’orientation professionnelle, recherche de place d’apprentissage en collaboration étroite avec leur famille.

Pour ma part, je travaille sur le groupe Kewan accueillant sept enfants âgés de 9 à 15 ans, la prise en charge éducative s’étend du dimanche soir au vendredi soir. Les horaires de couverture s’effectuent entre 7 h et 22 h 30.

 

B-    Choix de la problématique et motivation du choix

L’enfant est un être en voie de maturation tant physique que psychologique. Dans ce contexte, l’instauration d’une relation personnalisée fait entrer le professionnel dans une logique de suppléance parentale : il exerce un rôle d’écoute, d’observation et de guidance, et assure la continuité et la cohérence de la vie du bénéficiaire. Il prend rapidement une place centrale dans son univers, se retrouvant sollicité pour répondre aux demandes, angoisses et problèmes de ce dernier.

Pour moi, l’engagement est collectif et individuel: « A Serix, le cadre de notre travail est fixé soit par une décision de justice, soit par un contrat signé entre les parents et le SPJ. C’est sur cette base que je suis désigné par mon responsable comme référent d’une situation. Dès cet instant, je rentre dans la vie d’un jeune et de sa famille. Je vais m’intéresser à tout ce qui le concerne : sa scolarité, ses relations familiales, sa santé, ses loisirs, son équilibre, ses difficultés, etc. Le degré et l’intensité de mon implication vont dépendre de l’évaluation que je fais de l’enfant et de sa famille. Cela peut aller du simple soutien au rôle parental à un véritable relais face à des parents qui ont des difficultés d’encadrements. Je recadre, je repositionne et après quelques mois, les choses peuvent évoluer. 
Il y a cette proximité ou les relations peuvent devenir très fortes. La confiance est la base de notre relation.

Face à l’angoisse du jeune provoquée par les absences éducatives, l’éducateur référent qu’il soit en formation, malade ou en vacances, peut faire vivre un sentiment d’abandon et/ou de rupture au bénéficiaire. Il faut trouver un juste équilibre entre la : « trop grande proximité et une attitude trop distante. »

 

Question : Comment assurer la sécurité affective des jeunes en cas d’absence de l’éducateur référent ?

 

 

C-    Hypothèse de travail

Pour Alain Braconnier, psychiatre et psychanalyste : « Plus un adolescent ou un enfant est en difficulté, moins le référent peut agir seul. »

Il est important pour le référent de créer une ressource autour de lui pour pallier à une absence, délégation de son rôle. (co-référence)

Rôle de la référence éducative

Le référent est la personne identifiée dans l’organisation institutionnelle, comme le collaborateur garant des objectifs du projet individuel du bénéficiaire. Il n’est ni le responsable, ni le décideur des objectifs du placement de l’enfant. Il est une sorte de « fil rouge » accompagnant le résident dans son parcours  à Serix, sachant que plusieurs professionnels peuvent se succéder dans le rôle de référent. Il garantit que les objectifs définis lors du processus d’admission (les objectifs du placement sont définis par le SPJ via les assistants sociaux) soient atteints. Cela constitue initialement le projet individuel du jeune qui sera au cœur de la prise en charge institutionnel. Le projet individuel peut être modifié en fonction de la situation et les changements sont avalisés en synthèse ou lors des projets individuels par les responsables de secteurs.

Sur les groupes éducatifs, chaque référent s’occupe des tâches administratives organisationnelles, il est légitimé pour être en contact avec la famille, la direction et pour garantir les objectifs définis pour chaque situation. De plus, une co-référence est possible lorsqu’il s’agit de déléguer en cas de maladie, de formation et/ou de vacances. Il peut aussi s’agir d’un partage des tâches lorsque le suivi change de référence.

L’équipe éducative peut aussi estimer qu’il peut être bénéfique pour la relation avec le bénéficiaire ou avec les parents, de créer un lien spécifique.

Tâches spécifiques à réaliser par le référent :

• Gérer le budget du bénéficiaire et rendu des comptes à la comptabilité.
• Organiser et anticiper le programme du bénéficiaire de la semaine et du week-end : école, rendez-vous médicaux, les déplacements, les rendez-vous de famille, les vacances …
• Informer à l’avance de ces rendez-vous à l’équipe éducative via l’agenda.
• Aviser la direction de tout changement important dans la vie du bénéficiaire.
• Faire un travail personnel sur les résonnances et les effets miroirs que le bénéficiaire ou la situation familiale peut nous renvoyer. Etre conscient de l’impact que cela peut avoir sur notre pratique professionnelle.
• Informer régulièrement les assistants sociaux par mail ou par téléphone de ce qu’il se passe dans la vie du bénéficiaire.
• Durant les synthèses et les projets individuels, prendre note des observations des autres professionnels (enseignants, thérapeutes…) et synthétiser la situation du bénéficiaire. Si nécessaire, défendre un point de réfléchit au préalable par l’équipe éducative.

 

 

 

Rôle de la co-référence

La mise sur pied de co-référence co-construite avec le jeune, réévaluée régulièrement par une tierce personne de l’équipe et valorisée aux yeux d’un des parents permet au bénéficiaire d’être suffisamment responsable pour faire part de ses besoins et de planifier son temps libre comme indicateur de progression.

• palier à l’absence du référent éducatif
• Anticipation des absences

 

Rôle de l’équipe éducative

• Etablir des objectifs en lien avec les besoins du bénéficiaire et les discuter, les mettre à jour et veiller à ce qu’ils soient travaillés par toute l’équipe.
• Durant les colloques internes, exprimer correctement et en cohérence avec la situation du bénéficiaire, son actualité et émettre des hypothèses de compréhension, des évaluations et de son évolution.
• Etre disponible pour s’assurer que le bénéficiaire puisse avoir un espace ou s’exprimer.
• Etre présent, dans la mesure du possible, pour un éventuel rendez-vous, au cas où il y a un conflit avec éducateur, une personne de l’établissement, un enfant …
• S’entretenir avec la personne de référence du bénéficiaire afin de lui faire des retours réguliers sur sa situation à Serix. Partager avec cette personne les soucis et les questionnements du quotidien et encourager les adultes dans leur rôle parental.
• Encourager le bénéficiaire, au quotidien, dans son développement personnel, à s’exprimer, à faire part de ses ressentis, de ses émotions, de son vécu.
• Valoriser le système familial autant que possible et avoir un discours le plus positif possible en ce qui le concerne.

 

I.                   RECHERCHE THEORIQUE

 

Dans cette première partie de notre travail, nous allons axer notre analyse sur les études théoriques effectuées, notamment sur le domaine de la psychologie. Pour comprendre comment l’absence peut affecter la sécurité du bénéficiaire, nous allons nous intéresser aux théorisations sur l’attachement, les facteurs sécurisants et désécurisants, avant de voir les psychopathologies qui sont le sentiment d’abandon et l’angoisse.

 

1. Le concept d’attachement

 

L’attachement étant à la base de notre recherche, il importe de voir dans un premier temps la définition de ce que nous entendons par attachement, avant d’aborder la théorie de l’attachement développée par Ainsworth.

 

• Définition

John Bowlby (1969) décrit l’attachement comme étant « le produit des comportements qui ont pour objet la recherche et le maintien de la proximité d’une personne spécifique. C’est un besoin social primaire et inné d’entrer en relation avec autrui. […] La mère, ou son substitut,  constitue une base de sécurité pour son enfant. »[5]

Nous allons nous baser ici sur les théories établies par Bowlby, basées notamment sur l’attachement entre l’enfant  et sa figure d’attachement, qui peuvent nous aider à comprendre le concept qui est le fondement de la sécurité ou de l’insécurité de l’enfant ou de l’adolescent.

Naturellement, l’attachement relie d’abord l’enfant et sa mère vue que la mère est la figure d’attachement par excellence, mais elle peut mettre en relation l’enfant et toute personne qui entre en interaction sociale avec lui et qui sera capable de subvenir à ses besoins. La figure d’attachement n’est donc pas une unique personne, mais elle peut changer au fur et à mesure où les interactions sociales de l’enfant et son environnement changent et s’élargissent. C’est ce que confirme l’étude réalisée par Schaffer et Emerson en 1964. L’éducateur se trouve alors parmi les personnes les plus susceptibles de tisser une relation avec l’enfant et devenir sa figure d’attachement.

 

 

 

• Les troubles de l’attachement et leurs conséquences

Plusieurs études qui se sont penché sur l’attachement et ses conséquences sur le développement de l’enfant montrent que les troubles qui affectent l’attachement entre l’enfant et sa figure d’attachement (comme l’abandon, les séparations), ont des conséquences sur les comportements futurs de l’enfant. Ces conséquences se font alors souvent sentir au niveau de la socialisation et les relations de l’enfant avec son entourage et son environnement.

Il s’agit notamment, selon les études Bowlby, des comportements agressifs, de la dépression, de la délinquance et de la personnalité psychopathique.

Goldberg (1990), établit la théorie selon laquelle les enfants présentant un lien affectif sécurisant sont plus compétents intellectuellement et socialement que ceux dont l’attachement était anxieux et désorganisé. Selon ces recherches, les troubles de conduite ont comme fondement un lien affectif anxieux ou non sécurisant (Cf. sous-partie suivante sur la qualité de l’attachement).

Source : L’enfant souffrant de troubles de l’attachement[6]

 

• La théorie de  « la qualité de l’attachement » de Mary Ainsworth

Mary Ainsworth a effectué un apport considérable dans les théorisations sur l’attachement, notamment grâce à la théorie de la qualité de l’attachement qu’elle a élaboré. Pour ce faire, elle a effectué des études se basant sur la « strange situation » qui impliquait des enfants, des adultes ainsi que des personnes étrangères aux enfants. Son expérimentation avait pour objet de mesurer les comportements d’attachement, c’est-à-dire les réactions chez l’enfant face à des situations stressantes liées à la séparation (Ainsworth, 1978).

L’expérimentation mettait en scène une séparation de l’adulte ainsi qu’un contact avec une personne qui est étrangère à l’enfant. C’est la réaction de l’enfant quand il retrouve l’adulte qui fait l’objet de l’étude, notamment le sentiment de sécurité dont il fait preuve  qui va renseigner sur la « qualité de la sécurité ». C’est-à-dire que la réaction de l’enfant dont la sécurité affective est « de bonne qualité » ou dont l’attachement avec l’adulte est « sécurisé », sera différente de celle de l’enfant qui a une sécurité affective moins privilégiée ou insécurisée.

Ainsworth a alors établi deux sortes d’attachement, à savoir le lien d’attachement sécurisé et le lien d’attachement insécurisé.

• Dans le cadre de l’attachement sécurisé ou Secure (Groupe B), l’enfant n’est pas particulièrement perturbé par la séparation de la figure d’attachement et est réconforté par la personne étrangère. La recherche de contact avec la figure d’attachement est la réaction dominante lors des retrouvailles.

 

• Dans le lien d’attachement insécurisé ou insecure (Groupe A), l’enfant est qualifié « d’insecure évitant ou anxieux-évitant »[7] et présente peu de réactions lors de la séparation et des retrouvailles. Cependant, une réaction de rejet ou d’ignorance envers la figure d’attachement est observée lors des retrouvailles.

 

• Il y a également le lien d’attachement insécurisé ou insecure du Groupe C dans lequel l’enfant est qualifié de «  insecure résistant ou anxieux-résistant ou encore ambivalent ». En effet, l’enfant présente des signes de détresse, de colère et de tristesse lors de la séparation avec la figure d’attachement mais il la rejette lors des retrouvailles. En outre, l’enfant présente de l’ambivalence vis-à-vis de la personne étrangère : il veut établir un contact avec elle mais veut aussitôt s’en défaire.

 

• En outre, il y a le Groupe D établi par Main, Kaplan et Cassidy (1985) qui regroupe les enfants insécurisés désorientés-désorganisés qui présentent des réactions de confusion et de dépression suite à la séparation. Il s’agit d’enfants dont les comportements sont désorganisés et incohérents.

 

Des études ont été réalisées auprès des enseignants sur les comportements de ces enfants.

Ces études ont révélé alors que « les enfants sécurisés ont une bonne image d’eux-mêmes, ont de bons rapports avec les autres, sont chaleureux ils font des ados et adultes ayant de bonnes capacités de cognition et méta cognition, notamment des émotions. »[8]

Pour les enfants évitants, la relation parents- enfants est différente. Les enfants évitants sont froids, distants, veulent être indépendants dans les apprentissages, et ne sont pas ouverts aux autres. Mais ils sont cependant rattachés aux apprentissages. Selon la même étude[9], les enfants appartenant à ces groupes font preuve de performance étant enfants, mais la plupart d’entre eux deviennent des toxicomanes et des dépressifs avec l’âge.

Et enfin, les enfants ambivalents sont caractérisés par l’absence de prévisibilité et de cohérence. « Ils vont développer des stratégies pour avoir l’enseignant pour eux tout seul ou phénomène de « bouc émissaire ». Développement de relations masochistes. Les premières études avaient porté sur les mères. Mais les médiateurs comme le père, la nourrice, la fratrie, les grands parents vont aider à modifier et réguler le modèle premier. Dans les 6 premières années c’est la mère qui prime (en cas de séparation). »[10]

 

 

• Les qualités de la figure d’attachement à partir des théories de Winnicott

L’attachement d’un enfant à un individu, la figure d’attachement, peut être compris à travers l’attachement de l’enfant avec sa mère dès sa naissance. En effet, la figure d’attachement à laquelle s’attache l’enfant doit présenter certaines caractéristiques ou certains comportements qui vont conduire l’enfant à lui faire confiance et à développer un lien d’attachement avec lui.

D’abord, selon Winnicott la figure d’attachement doit être bienveillant, c’est-à-dire protecteur envers l’enfant, garantissant l’équilibre et le développement tant physique que psychique de l’enfant. Il ne s’agit toutefois pas d’une surprotection mais d’un accompagnement et d’une surveillance de l’enfant dans son développement, en ne le privant pas d’aller à la rencontre du monde extérieur lors de son développement.

Ensuite, à l’instar de la mère, la figure d’attachement doit également donner les soins matériels et affectifs qui vont aider l’enfant à se sentir en sécurité.

Selon toujours Winnicott, une bonne figure d’attachement doit être en mesure de rassurer l’enfant lorsque des évènements ou des faits viennent perturber son milieu. En effet, en tant qu’être humain, l’enfant n’est pas à l’abri de tout danger comme l’angoisse, la peur, l’effroi. Mais si la figure d’attachement est assez forte et est de bonne qualité, elle peut facilement aider l’enfant à se sentir mieux. « C’est parce qu’une expérience d’adéquation parfaite entre la tension et l’apaisement ressenti va se produire à peu près régulièrement, de façon fiable que l’enfant constitue les fondements de son être et vit des expériences d’intégration progressives. »[11]

 

B.                 Les facteurs sécurisants

Dans une relation d’attachement, des facteurs peuvent survenir et stabiliser ou au contraire, déstabiliser l’enfant. La sécurité, l’affectif et la sécurité affective sont les principaux éléments à voir pour comprendre ce qu’on entend par sécurisation, que nous allons aborder dans un premier temps.

 

1.                  Sécurité

Par définition, du latin securitas qui veut dire absence de soucis et tranquillité de l’âme, le terme sécurité désigne « l’absence de danger, c’est-à-dire une situation dans laquelle quelqu’un ou quelque chose n’est pas exposé à des évènements critiques ou à des risques. L’état d’esprit d’une personne qui se sent tranquille, rassurée, en confiance, à l’abri du danger. »[12]

La sécurité désigne alors la tranquillité à la fois physique et psychologique de l’enfant.

La sécurité est indispensable pour le développement d’un enfant. En effet, pour bien se développement, l’enfant doit bénéficier d’un environnement sécurisant, c’est-à-dire lui conférant une sécurité à la fois physique et psychologique. Pour ce faire, les parents ou les figures d’attachement de l’enfant doivent faire preuve de présence et de disponibilité afin que l’enfant se sente en sécurité.

 

• La sécurisation

Un concept vient donc s’imposer à toute personne entretenant une relation d’attachement avec un enfant, c’est la sécurisation.

Par définition, la sécurisation est l’action de sécuriser ou de mettre en sécurité[13], « Apporter, donner une impression de sécurité à quelqu’un, rassurer »[14]

Un devoir de sécurisation incombe alors à l’éducateur qui est une figure d’attachement pour l’enfant. Il doit alors faire preuve de présence et de soutien, tant physiques que psychologiques, d’intérêt et d’attention envers l’enfant.

Ce rôle de sécurisation de l’éducateur est d’autant plus important dans le domaine de l’éducation sociale étant donné qu’il joue le rôle de figure d’attachement et, dans certains cas, de substitution des parents. L’éducateur est donc l’une des personnes auxquelles l’enfant va se rattacher dans le cadre de l’institution, et va être la personne en qui l’enfant doit nouer un lien de confiance. Sa présence et ses comportements sont donc indispensables pour que l’enfant se sente en sécurité.

 

2.                  Affectif

Le terme affectif est défini comme ce « qui concerne les affects de la sensibilité, des sentiments ». L’affect est « l’impression élémentaire d’attraction ou de répulsion qui est la base de l’affectivité ; émotion, charge émotive liée à la satisfaction d’une pulsion qui lorsqu’elle est refoulée, se convertit en angoisse ou détermine un symptôme névrotique. »[15]

Du latin affectus, l’affect est un état de l’âme, un affectif de base qui peut être agréable, désagréable, c’est-à-dire positif ou négatif, ou encore un sentiment, en réaction immédiate à des situations vécues par un individu.

L’affectif est ainsi un terme qui désigne tout ce qui est relatif à cette réaction psycho-émotionnelle involontaire ou inconsciente.

Selon le philosophe Spinoza[16], c’est la modification du milieu ou de l’environnement extérieur à l’individu qui influence l’état psychologique et émotionnel et qui ne peut pas être contrôlé par l’individu.

 

3.                  Sécurité affective

Selon Decroly, la sécurité affective se définit comme « une condition fondamentale pour que l’éducation soit bien reçue et fructueuse. Elle naît à la fois de la relation avec l’éducateur, du style pédagogique qui suit les possibilités des enfants et ne les contraint pas à des efforts qui excéderaient les possibilités de leur stade de développement. Elle est aussi assurée par le jeu, qui est une activité essentielle acceptée et développée par l’éducateur et qui contribue au développement. La sécurité affective naît enfin la confiance qui est faite aux enfants, à qui des responsabilités sont confiées au sein d’un groupe »[17].

Selon Bowlby, la sécurité affective  est un élément important dans le développement et le comportement de l’enfant.

En effet, selon lui, la sécurité affective va aider l’enfant à libérer pleinement ses émotions, ses affects, son langage et l’aidera à avoir les « compétences socles » dont « l’attention visuelle soutenue, l’élan à l’interaction, les comportements affiliatifs, la capacité de reproduire et d’imiter, l’organisation structurée du geste. »

Ces compétences socles sont des éléments sur lesquels l’enfant fonde ses conduites et ses comportements, son développement et ses attachements ainsi que son adaptation à l’environnement (Montagner, 1995).

Ainsi, la sécurité affective est un fondement du développement  physique et psychologique de l’enfant. C’est-à-dire que si enfant évolue dans un environnement sécurisant, c’est-à-dire qui lui donne une attention qui répond à ses besoins.

La sécurité affective est très liée au besoin d’attention et d’amour. En effet, un enfant va se sentir en sécurité lorsqu’il se sent aimé par son entourage. Ce sentiment de sécurité dépend alors largement du comportement des proches à l’égard de l’enfant ; il s’agit d’abord naturellement de ses parents, mais également de la famille et des éducateurs. Selon Donald Winicott, « Le plus important pour votre enfant, c’est que vous pensiez que votre bébé vaut la peine d’être connu en tant que personne  unique et que vous vous engagiez auprès de lui pour qu’il ait une existence humaine digne de ce nom, qu’il reçoive ce dont il a besoin »[18], en s’adressant aux mères vis-à-vis de leur aptitude à remplir leurs rôles de mères.

L’idée est donc que le fondement de la sécurité affective est la relation de confiance qui s’instaure lorsque l’enfant perçoit l’importance que ses proches lui accordent (par le biais de l’amour que l’on lui offre, l’attention particulière portée à son égard, ou encore la volonté de ses proches de subvenir à ses besoins, par exemple).

Les besoins fondamentaux de l’enfant sur la satisfaction desquels est basée la sécurité affective sont principalement le besoin d’être rassuré, notamment dans les situations anormales qui peuvent le rendre anxieux, le besoin d’être respecté et d’être aidé. Toute personne qui participe à son éducation doit donc fixer comme objectif la satisfaction de ces besoins outre les autres objectifs propres à chaque enfant. Tel est donc le cas des éducateurs et des référents.

Reposant sur de tels éléments, nous comprenons qu’il n’est pas facile d’assurer une stabilité constante dans la satisfaction de ces besoins, ce qui peut engendrer des tensions et ainsi la perte de la sécurité affective chez l’enfant. Ce qui nécessiterait une présence constante et continue de l’éducateur référent dans le cas des enfants et des jeunes, ce qui est chose impossible. Il est donc primordial de déléguer le rôle du référent pour maintenir la sécurité établie grâce à la relation de confiance entre l’éducateur et l’enfant. L’existence d’une personne qui peut remplacer le référent et  palier à ses absences incontournables est donc indispensable pour maintenir l’équilibre et la sécurité des enfants.

 

 

B- Facteurs désécurisant / angoissant

Dans le cadre de la relation d’attachement, l’enfant peut être confronté à des facteurs désécurisant ou angoissant comme l’absence et la séparation, qui vont générer des troubles psychologiques qui peuvent avoir des répercussions sur ses comportements et son état physique (psycho-pathologies comme l’angoisse et le sentiment d’abandon).

• L’environnement insécurisant et ses impacts

Quant à l’environnement, il peut devenir insécurisant de différentes manières.

D’abord, l’enfant considérera son environnement comme insécurisant lorsqu’il ne bénéficiera pas de facteurs sécurisants au niveau physique et subit de la maltraitance, de l’abus, les menaces d’abandon, ou la perte d’un proche[19]. En outre, il peut s’agir de facteurs psychologiques notamment le manque d’attention et l’indisponibilité psychologique de ses proches à son égard.

Un enfant exposé à ces facteurs d’insécurité ne pourra pas se développer pleinement, et présentera des troubles dans son comportement. En effet, l’enfant qui subit des facteurs insécurisant comme ceux que nous avons évoqués précédemment pourrait présenter certains ressentis et des troubles qui pourraient subsister tout au long de sa vie et avoir des conséquences sur son développement. Il s’agit notamment de la peur et de l’anxiété d’être abandonné ou rejeté, la peur de perdre ses proches. Tous ces troubles vont alors amener l’enfant à l’instabilité et aux violences, échappatoire plus facile à ses yeux pour se protéger de ses craintes et anxiété[20].

 

1-      Absence

L’absence est définie comme « le fait pour quelqu’un, quelque chose, de ne pas se trouver à l’endroit où l’on s’attend à ce qu’il soit ; temps pendant lequel quelqu’un est absent de ce lieu » ou encore « fait pour quelqu’un ou quelque chose de ne pas exister ou de manquer. » [21]

Ces deux définitions nous donnent une idée assez précise de ce que l’on attend par absence dans le cas de la prise en charge d’un enfant. L’absence peut alors être physique et signifier l’absence durant un moment plus ou moins longue de la figure d’attachement, ou son inexistence pure et simple.

Elle peut également signifier l’absence psychologique ou l’indisponibilité durant une période plus ou moins longue.

Quelle que soit sa nature, l’absence est donc une source de déstabilisation et de sentiment d’insécurité chez l’enfant, notamment puisqu’il s’agit d’individu qui peut être qualifié de vulnérable. Dans le cas d’un éducateur, l’absence est une cause importante de troubles chez l’enfant puisque ce premier représente une figure avec laquelle l’enfant est appelé à établir un lien de confiance.

 

2-      Séparation

Selon les enquêtes réalisées par John Bowlby en 1948, les jeunes enfants qui sont séparés de leurs mères pendant un séjour plus ou moins long (dans une pouponnière ou dans un hôpital), et dont la prise en charge n’inclut pas des figures d’attachement pouvant substituer la présence de leurs mères, présentent des troubles de comportement et de réaction durant le séjour et lors de leur retour chez eux.

Nous pouvons constater à partir de cette étude que la séparation, qu’elle soit définitive ou temporaire, est un facteur désécurisant générateur de troubles chez les enfants.

Des études ont établi, par ailleurs, que l’impact de la séparation sur l’enfant dépend de sa relation antérieure avec la figura d’attachement à laquelle il est séparé. C’est-à-dire que plus le lien d’attachement était fort, plus les réactions de l’enfant seraient violentes (Splitz, 1947).

 

 

D-    Psycho-pathologies

 

1-      Sentiment d’abandon

Le sentiment d’abandon  est une forme d’angoisse causée par la peur d’être abandonné. L’abandon est le fait de laisser quelqu’un, de le quitter ou encore  de ne plus s’en occuper.

Le sentiment d’abandon tire sa source de l’enfance, période durant laquelle l’enfant aurait vécu un traumatisme lié à l’abandon comme la perte d’un proche, le manque de relation affective ou encore le manque d’attention de la part de ses proches et de  ses figures d’attachement à son égard.

L’enfant va alors développer des sentiments et des comportements liés au sentiment d’abandon comme le repli sur lui-même, la dépression, l’anxiété, l’agressivité, la violence, ou le détachement ainsi que des sentiments d’impuissance et d’insécurité. Nous pouvons constater alors que le sentiment d’abandon peut générer différents types de comportements et de ressentis qui changent selon la personne qui en est atteinte.

Nous constatons également que la prise en main des enfants ou adolescents qui sont victimes d’un sentiment d’abandon s’avère quelque peu complexe et nécessite une présence tant physique que psychologique étant donné qu’ils ont besoin d’être rassurés, d’être aimés, et d’avoir toute l’attention de ceux qui les entourent. En effet, l’absence de l’éducateur qui se présente comme une figure d’attachement pour l’enfant, c’est-à-dire une personne avec qui il noue une relation de confiance, peut générer des conséquences négatives sur l’enfant en lien avec le sentiment d’abandon.

 

2-      Angoisse

« L’angoisse es un état psychologique voisin de l’anxiété. L’angoisse est une manifestation profonde d’inquiétude. »[22]

Du latin angere signifiant « serrer », le terme angoisse fait référence aux conséquences physiques d’un état mental déstabilisé, causé par un sentiment d’inquiétude survenu de manière ponctuelle[23]. Plus précisément, l’angoisse est un phénomène psychologique déstabilisant et ponctuel, lié à une peur et un doute intenses, et qui se manifeste par des manifestations physiques comme la transpiration, des problèmes respiratoires, des sensations de serrement de l’estomac, des évanouissements ou encore de la fatigue intense.

Les crises d’angoisse peuvent puiser leur origine de l’enfance, mais peuvent apparaître chaque fois que l’individu est confronté à une situation qu’il considère comme une menace.

L’angoisse est l’une des manifestations psycho-pathologiques causées par l’absence qui se traduit comme un facteur désécurisant pour l’enfant qui se trouve dans un état vulnérable.

 

 

 

 

 

 

 

 

1. RECHERCHE PRATIQUE/EXPERIMENTATION

 

 

Dans cette deuxième partie de notre travail, nous allons effectuer une approche plus pratique sur notre sujet. Pour ce faire, nous avons élaboré quelques questions que nous avons regroupées dans des questionnaires.

En effet, pour compléter les données théoriques que nous avons vues dans la première partie, il importe de voir des données pratiques recueillies grâce à l’expérimentation réalisée.

Nous estimons, en effet, nécessaire de réaliser une recherche pratique afin de prendre connaissance des comportements et des avis des acteurs touché par la co-référence, notamment les bénéficiaires eux-mêmes.

Nous avons alors organisé des entretiens auprès de quelques jeunes pendant lesquels nous les avons soumis nos questionnaires. Il s’agit alors d’une étude quantitative.

 

Dans un premier temps, nous allons voir la méthodologie utilisée dans le cadre de l’enquête, les avantages qu’une telle approche présente pour notre analyse, et la manière dont nous allons procéder. Ensuite, nous allons présenter les résultats obtenus grâce à cette enquête.

 

 

 

1. Présentation des moyens

 

Comme nous l’avons dit précédemment, il importe de justifier le choix de la démarche adoptée ainsi que les modalités mises en œuvre en ce sens.

 

1. Choix du questionnaire

L’élaboration du questionnaire répond à une volonté de mettre en œuvre ne enquête quantitative. Mais qu’entend-on par démarche quantitative et quels en sont les intérêts.

D’abord,  vu le contexte et l’objet de notre étude, à savoir la préservation de la sécurité affective des jeunes en cas d’absence du référent, et notre hypothèse qui porte sur la co-référence,  il importe de réaliser une enquête quantitative afin d’avoir un aperçu, et ainsi pouvoir étudier, les avis ainsi que les comportements des jeunes sur le sujet.

La méthodologie quantitative nous parait la mieux adaptée, notamment parce que « Les données numériques apportent des preuves de nature quantitative », selon Yin[24], c’est-à-dire des informations précises qui peuvent être quantifiées.   En outre, nous avons  estimé qu’une enquête par voie de questionnaire serait mieux adaptée aux jeunes notamment dans le but d’avoir des réponses précises et facilement exploitables.

Dans le cadre de ce mémoire, les données collectées vont nous amener à atteindre deux objectifs, à savoir celui de vérifier l’hypothèse formulée, et d’autre part, celui qui consiste à recueillir les avis des jeunes bénéficiaires, principaux acteurs de notre étude.

 

Le choix de la méthode de recherche quantitative est justifié par notre sujet et par les informations que nous souhaitons avoir.

En effet, notre objectif est de constater comment les enfants vivent les périodes d’absence de leur référent, leurs ressentis et leur état affectif lors de ces moments. Cette démarche pourrait nous amener à établir des idées sur les mesures adéquates qui doivent être prises pour aider les enfants à y faire face, notamment vis-à-vis de la co-référence.

Ensuite, les entretiens par voie de questionnaire auxquelles vont participer quelques enfants (au nombre de cinq, plus exactement), vont cadrer nos discussions et les analyses y afférentes en les reposant sur des données chiffrées.

Le choix du contenu du questionnaire a également été effectué au regard des résultats que l’on espère collecter, ainsi il comporte aussi bien des questions fermées que des questions ouvertes. C’est ce qui nous permet de collecter les avis personnels des enfants concernant l’objet de notre étude, et de mesurer ses capacités à s’exprimer.

 

2. Modalités des entretiens

Nous avons réalisé un questionnaire (Cf. Annexe 1) que nous avons soumis aux enfants du groupe. Il s’agit d’un questionnaire comportant dix questions, certaines ouvertes et d’autres fermées, que l’on a soumis à cinq enfants lors des entretiens de groupe. Au moyen de celui-ci, nous avons récolté des informations qui vont nous permettre de mesurer les effets de l’absence du référent sur les enfants, et les mesures que cela impliquerait.

Le questionnement s’est basé sur :

 

–           Qu’est-ce qui déstabilise le jeune ? De quoi a-t-il besoin ? Quels sont ses ressentis ?

–           Quels sont les facteurs stabilisateurs ?

–           Qu’est-ce qui sécurise le jeune ?

–           Quelles sont les situations qui ont sécurisé le jeune en cas d’absence de l’éducateur référent ?

 

Comme les répondants sont des jeunes et des enfants, ces questions ont été adaptées à la compréhension des enfants pour faciliter l’entretien.

Ensuite, il s’agira d’analyser les réponses pour mesurer les effets produits par l’absence de l’éducateur et ce qui pourrait permettre d’anticiper certaines situations qui amènent de l’insécurité.

 

1. Résultats et analyse du questionnaire

Afin de faciliter la transcription et la lecture des résultats obtenus grâce au questionnaire, nous allons dresser les réponses question par question. Il s’agit alors d’une simple présentation des résultats.

Ensuite, dans la sous-partie suivante, nous allons effectuer l’analyse et l’interprétation de ces résultats.

 

• L’absence de l’éducateur référent t’affecte-t-elle ?

La première question de notre questionnaire porte sur l’absence ou non d’impact de l’absence du référent chez les jeunes.

Nous avons alors obtenu comme résultats que 40% des jeunes reconnaissent être affectés par l’absence de l’éducateur référent, tandis que 60% disent ne pas être affectés par cette absence.

 

 

• L’absence du référent t’affecte :

Ensuite, nous avons voulu savoir à quel degré l’absence de l’éducateur référent affecte les enfants. Les réponses, quelque peu dispersées, sont alors présentées dans le tableau suivant :

Degré d’impact de l’absence sur le jeune	Nombre de jeunes ayant choisi cette réponse
Beaucoup	1
Assez	1
Très peu	2
Pas du tout	1

 

 

 

 

 

 

• Pourquoi ?

Par cette troisième question, nous voulons savoir les raisons pour lesquelles les enfants sont affectés ou non par l’absence du référent.

 

Réponses des bénéficiaires pour qui l’absence du référent a des impacts	Réponses des bénéficiaires pour qui l’absence du référent n’a pas d’impacts
« Dans certaines situations on peut être inquiet car on ne sait pas pourquoi il est absent… »	« Parce qu’il y a d’autres éducateurs »
« Parce que c’est lui qui parle à mes parents et qui s’occupe de mon budget. »	« C’est ma 5ème année dans le foyer et je connais bien les adultes qui y travaillent. »
	« Parce que je n’ai pas envie d’être en foyer. »

 

• Que ressens-tu lors de l’absence du référent ? (Plusieurs réponses possibles)

Les sentiments ressentis par les enfants lors de l’absence tournent autour de la peur, le sentiment d’être abandonné et l’insécurité :

 

 

• La peur
• Le sentiment d’être abandonné (20% des répondants)
• L’insécurité (20% des répondants)
• « Peut-être oublié si les autres ne me connaissent pas…… »
• « Rien de particulier »
• « De l’appréhension »
• « Que quelqu’un d’autre s’occupe de mes affaires »

 

 

 

 

 

 

• Quelles sont les situations ou les choses qui te déstabilisent ?

Nous allons présenter sous forme de tableau les différentes situations évoquées par les jeunes qui peuvent les déstabiliser.

Les situations qui déstabilisent les enfants

« Le rejet, quand on m’embête, le jugement et ne pas m’informer de choses importantes. » « Quand mes parents ne répondent pas au téléphone, quand je me fâche avec des enfants que j’aime bien. » « Quand je n’arrive pas à me contrôler et à faire mes devoirs. » « En ce moment je prépare mon futur et j’ai peur de quitter l’institution et de rentrer chez moi. » « Quand je suis dans un endroit où je ne souhaite pas être. »

 

• Comment se manifeste cette déstabilisation ? Que ressens-tu dans ces moments-là ?

 

• « De la tristesse, de la peur et de la colère. »
• « Je suis en colère, énervé, triste. »
• « De l’impuissance »
• « Je me sens agité et des fois je vois tout rouge. »
• « De l’angoisse parce que je ne sais pas, je dois faire des stages et je ne connais pas les gens. »
• « De l’énervement et je suis agité. »

 

• De quoi as-tu besoin dans ces moments ?

Par cette question, nous allons découvrir les besoins ressentis par les enfants lors des déstabilisations provoquées par les facteurs déstabilisateurs.

 

• « De crier, de pleurer et de fumer. »

 

• « Que l’on me laisse tranquille. »
• « De voir un adulte en qui j’ai confiance. »
• « Que l’on m’accompagne et que l’on me rassure. »
• « Que l’on me fiche la paix »

 

 

• Qu’est-ce qui peut te stabiliser ?

Cette question rejoint celle que nous avons posée précédemment. Ces activités sont alors citées par les enfants comme faits stabilisateurs.

• « Un câlin, un moment de discussion avec quelqu’un mais de préférence avec mon éduc de référence ou un proche de la famille. »

 

• « De jouer, faire du skate. »

 

 

• « De lire un livre, de parler, d’écouter de la musique, des vidéos de trottinette. »

 

• « Les écrans (smartphone, console) et faire une activité sportive. »

 

 

• « De voir mes parents et mon chat. »

 

• La présence du référent ou d’un autre responsable te sécurise-t-elle ? Pourquoi ?

Selon les réponses à cette question, la présence du référent offre une certaine sécurité aux enfants :

• « Oui et je sais que cette personne connaît plusieurs choses de ma vie et de mon fonctionnement, ce qui lui permet de mon comprendre et de s’occuper de mon administration. »
• « S’il y a un problème oui mais l’important c’est qu’il y a un adulte. »

 

• « Oui parce que je me sens rassuré. »

 

• « Oui quand je me pose trop de questions cela me fais du bien. »

 

• « Non parce que sont mes parents qui me font du bien. »

 

 

• De quoi ou de qui as-tu besoin pour te stabiliser quand le référent n’est pas là ?

 

• « Mes meilleurs amis et il m’est difficile de me retrouver seul, je ne sais pas trop comment où vers qui je pourrais aller, bien que les autres éducs sont également là pour s’occuper de moi. »

 

• « J’ai besoin de l’éducateur qui est là et de pouvoir discuter avec si j’en ai besoin. »

 

 

• « Je ne sais pas. »

 

• « De mes parents. »

 

 

• « De sortir et de voir mes amis. »

 

L’analyse des résultats

Nous allons maintenant analyser les résultats que nous avons présentés précédemment.

 

• Les enfants ne sont pas tous affectés par l’absence du référent

D’abord, les deux premières questions nous ont fait savoir que ce ne sont pas tous les enfants qui sont affectés par l’absence du référent.

En effet, pour 60% d’entre eux, l’absence du référent ne les affecte pas du tout, ou bien les affecte très peu. C’est-à-dire que 40% des répondants seulement estiment qu’ils ont des raisons d’être affectés par l’absence du référent.

Cependant, les 40% qui disent être affectés par l’absence méritent l’attention car ils évoquent des raisons relatives aux éléments que nous évoquons dans notre étude.

D’abord, l’un d’entre eux dit que « Dans certaines situations on peut être inquiet car on ne sait pas pourquoi il est absent… ». Ainsi, nous pouvons constater que  le fait que les raisons de l’absence ne sont pas connues par les enfants peut les déstabiliser. Aussi, nous constatons dans cette réponse une peur d’être abandonné, c’est ce qui crée une désécurisation chez ces jeunes.

En outre, l’autre dit qu’il est affecté par l’absence « Parce que c’est lui [le référent] qui parle à mes parents et qui s’occupe de mon budget. » Ici, l’enfant est conscient de l’importance du référent et de ses rôles et estime donc qu’il court des risques quand le référent n’est pas là. Aussi, il importe de rassurer ces jeunes en mettant l’accent sur la présence d’autres responsables dans l’institution, en leur informant davantage sur les changements de situation qui interviennent, comme l’absence,  et en instaurant la co-référence en expliquant aux jeunes qui en seront bénéficiaires ses bienfaits. Il importe d’agir et de s’organiser en prenant toujours en compte qu’il s’agit d’enfants fragilisés et ainsi, la qualité de l’accompagnement et de l’organisation doit être adaptée à cette situation des enfants.

En outre, nous pouvons dire que l’impact de l’absence diffère d’un enfant à l’autre et dépend de la vision et de l’état affectif de chacun. C’est-à-dire que l’impact de l’absence diffère de l’état et de la perception des choses par chaque enfant. Force est de constater cependant que les raisons données par ces enfants sont également très intéressantes.

Ceux qui estiment que  l’absence du référent ne les affecte pas déclarent que c’est « Parce qu’il y a d’autres éducateurs » ou encore « C’est ma 5^ème année dans le foyer et je connais bien les adultes qui y travaillent. »

Ces réponses viennent confirmer ce que nous avons dit plus tôt, notamment sur la différence entre les élèves et le fait qu’il est important de toujours bien informés les élèves pour les rassurés. Ici, il s’agit d’élèves qui ont vécu assez longtemps dans l’institution pour savoir que d’autres responsables vont prendre soin d’eux lors des absences du référent.

Et enfin, la dernière réponse nous confirme que la manière dont les élèves perçoivent l’absence dépend de son état psychologique et de ses ressentis par rapport à sa situation et sa présence dans l’institution. En effet, l’un des interviewés qui déclare que « je n’ai pas envie d’être en foyer » donne des réponses négatives à toutes les questions posées lors de l’entretien, et notamment à la deuxième question à laquelle il a répondu qu’il n’est « pas du tout » affecter par l’absence du référent. En effet, il semble n’accorder aucune importance aux éléments et aux évènements relatifs au foyer.

 

• Les impacts de l’absence du référent sur les enfants

 

La peur, le sentiment d’abandon, l’insécurité,  l’appréhension, la peur d’être oublié par les autres, le fait que d’autres personnes s’occupent de ses affaires sont autant d’impacts évoqués par les enfants lors de notre entretien.

Ces éléments nous confirment les conséquences négatives de l’absence sur les enfants qui sont dans un sentiment d’insécurité à cause de l’absence du référent. Nous retrouvons ici les réactions typiques  d’insécurité qui sont créées par le sentiment d’abandon et l’absence de sécurité affective. Les enfants se trouvent donc dans des situations d’angoisse, de peur, d’insécurité, ce qui peut créer des troubles psychologiques et comportementaux importants chez eux.

Force est alors de constater que l’absence du référent est un élément important qui représente des risques pour les enfants. En effet, même si certains d’entre eux ne reconnaissent pas être affectés par cette absence, tandis que d’autres disent que d’autres responsables sont là, ils ne peuvent bénéficier du sentiment de sécurité habituel tant que le référent est absent. D’où l’importance de la co-référence qui va aider les uns et les autres à garder leur rythme de vie dans les situations exceptionnelles.

• Les facteurs déstabilisants chez les enfants

Les facteurs de déstabilisation évoqués par les enfants nous montrent qu’ils peuvent être très affectés par les changements. En effet, certains évoquent les disputes avec les autres enfants ou encore le rejet, tandis que d’autres évoquent la peur de quitter l’institution.

Nous pouvons constater que ces enfants  peuvent être affectés par les changements qui peuvent intervenir, dont l’absence du référent avec qui ils ont tissé un lien de confiance.

Quand nous leur avons demandé comment ils réagissent dans ces moments-là, les enfants ont évoqué la tristesse, l’agitation, la colère, le stress, l’impuissance, l’énervement et l’angoisse. Nous pouvons constater qu’il s’agit de réactions fortes et qui nécessitent un accompagnement particulier pour les calmer.

La présence de personnes à qui ils ont confiance et à qui ils sont rattachés est indispensable vu qu’ils ont besoin d’être rassurés dans de tels moments. D’où l’intérêt d’instaurer une co-référence pour les accompagner dans de tels moments. En effet, les enfants peuvent se sentir davantage perdus sans leurs figures d’attachement pour les rassurer. D’ailleurs, certaines réponses nous confirment cela : les enfants ont besoin de « voir un adulte en qui j’ai confiance, que l’on m’accompagne et que l’on me rassure » lorsqu’ils sont dans un état déstabilisé.

 

• La présence nécessaire du référent pour rassurer les enfants

Les réponses que nous avons obtenues confirment majoritairement que la présence du référent apporte de la sécurité aux jeunes.

En effet, d’une manière ou d’une autre, ils reconnaissent être rassurés et se sentir en sécurité lorsque l’éducateur référent est présent.

« Oui et je sais que cette personne connaît plusieurs choses de ma vie et de mon fonctionnement, ce qui lui permet de mon comprendre et de s’occuper de mon administration. » ; « S’il y a un problème oui mais l’important c’est qu’il y a un adulte. » ; « Oui parce que je me sens rassuré. » ; « Oui quand je me pose trop de questions cela me fais du bien. »

Même s’ils ne disent pas avoir constamment besoin du référent pour se sentir en sécurité, le référent est du moins indispensable dans certains moments, notamment en cas de problèmes.

Cela confirme également l’idée selon laquelle la présence du référent est importante pour ces jeunes en cas de troubles. Si ces troubles surviennent alors lors de l’absence du référent, les enfants peuvent se sentir perdus car la personne en qui ils ont confiance et en qui ils trouvent une présence sécurisante n’est pas là. Il est donc indispensable d’instaurer une autre personne qui pourra se représenter comme le référent à l’égard des enfants qui peut subvenir à leurs besoins en cas d’absence du référent.

 

• Le besoin d’une autre figure d’attachement lors de l’absence du référent

Quand on leur a posé la question, les enfants disent qu’ils se tournent vers d’autres personnes en cas d’absence du référent.

Il s’agit des meilleurs amis, des parents et des autres éducateurs dont la présence semble ne pas suffire aux enfants. En effet, l’un d’eux déclare que « Mes meilleurs amis et il m’est difficile de me retrouver seul, je ne sais pas trop comment où vers qui je pourrais aller, bien que les autres éducs sont également là pour s’occuper de moi. »

Nous pouvons constater que les enfants ne trouvent pas chez les autres responsables le réconfort qu’ils recherchent. En effet, ils ne les considèrent pas comme des acteurs pouvant remplacer le référent en qui ils ont instauré une relation de confiance.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III.             CONCLUSION

 

 

Nous avons pu voir que l’éducateur référent est une personne en qui les jeunes ont placé leur confiance et avec qui ils entretiennent une relation particulière basée sur un attachement, et qui diffère donc des liens qu’ils ont avec les autres responsables au sein de l’institution.

Or, nous avons vu que l’éducateur référent est le principal responsable à qui les enfants veulent se tourner en cas de problèmes ou à chaque fois qu’ils rencontrent des facteurs de troubles ou de désécurisation.

Force est de constater que l’absence du référent engendre un sentiment de désécurisation chez les jeunes en cas de problèmes auxquels cas ils n’auront personne vers qui se tourner et chercher du réconfort. En effet, nous avons remarqué également que les autres responsables de l’institution ne peuvent pas remplacer les éducateurs référents. En outre, l’absence du référent est en elle-même génératrice de troubles, notamment lorsque les jeunes ne sont pas assez informés sur l’absence.

Nous constatons aisément cependant qu’un tel fait représente un risque important étant donné qu’il s’agit de jeunes et enfants fragiles et qui nécessitent un accompagnement stable et adéquat à leur situation.

 

 

 

A.                Démarche réflexive

 

Au vu des données théoriques et pratiques que nous avons explicité tout au long de notre travail, quelques réflexions peuvent être faites.

 

• L’impact de l’absence du référent sur les élèves

 

D’abord, nous avons pu voir que l’absence du référent pour quelque raison que ce soit, suscite diverses réactions chez les enfants. En effet, les réactions de chacun d’eux face à l’absence qui se présente comme une séparation dépendent de l’état affectif de chacun et des liens qu’il a noué avec le référent.

Cependant, force est de constater qu’ils sont généralement affectés par cette absence d’une manière ou d’une autre. Lors de ces périodes d’absence du référent, les enfants peuvent perdre leur sécurité et leur équilibre vu qu’ils ne retrouvent plus leur figure d’attachement. En outre, nous avons pu constater que les autres adultes et  responsables qui se trouvent dans l’établissement ne peuvent pas remplacer le référent auprès des enfants puisqu’ils n’ont pas tissé le même lien de confiance avec ces derniers.

Le lien de confiance qui unit un référent et le bénéficiaire est donc exceptionnel, instaurant un environnement stable et équilibré basé sur la sécurité et le soutien. Cela explique alors le fait que les enfants s’inquiètent et perdent cet équilibre en cas d’absence de ce soutien habituel. Comme nous l’avons vu dans nos recherches théoriques, la sécurité affective qui est la base de tout comportement de l’enfant dépend du lien d’attachement. L’enfant peut alors voir l’absence comme un abandon, ce qui peut générer des troubles tant physiques et psychologiques chez lui.

Les résultats d’enquête obtenus nous confirment l’importance du référent aux yeux des enfants même si certains se disent indifférents par rapport à son absence. En effet, les enfants disent qu’ils voient en leur  référent une figure sécurisante grâce au lien de confiance qu’ils ont instauré. Nous pouvons dire alors que du côté des enfants, la place du référent et son importance sont certaines.

 

• Les troubles en cas de facteurs déstabilisateurs durant l’absence du référent

 

Ensuite, nous avons constaté également que l’absence du référent en soi est un facteur troublant chez les enfants, mais le fait qu’il soit absent alors qu’ils sont confrontés à des situations troublantes l’est également. C’est-à-dire que les enfants peuvent être confrontés à des facteurs désécurisants qu’ils n’arrivent pas à surmonter sans l’aide et le soutien du référent. Nul besoin de préciser ainsi que l’absence du référent peut causer des troubles considérables chez les jeunes qui n’ont plus à leur disposition la figure d’attachement qui peut les aider et les réconforter dans ces situations.

Par ailleurs, de tout cela découle le principal rôle qui incombe aux éducateurs référents : celui de sécuriser et de soutenir l’enfant. En effet, même si le lien à nouer avec l’enfant et le degré d’implication du référent dépendent de chaque situation, la sécurisation est toujours à la base de la relation référent-bénéficiaire.

En d’autres termes, le référent doit toujours, pour mener à bien ses missions, établir des liens de confiance avec l’enfant ou le jeune en lui offrant un soutien et des aides  pour subvenir à ses besoins et l’aider à faire face à ces problèmes qui vont générer l’attachement et la sécurisation. Dans la plupart des cas également, l’éducateur référent est amené à occuper la place d’une figure d’attachement en remplacement des parents.

Dans tous les cas, force est de constater que le référent est amené à se présenter comme une figure parentale auprès du jeune, d’où les troubles que peut générer son absence.

Nous pouvons affirmer alors que quelle que soit le  degré de son implication envers l’élève, le référent se présente toujours comme une figure d’apaisement et de sécurisation pour l’élève, et que le référent doit ainsi subvenir aux besoins de l’élève pour permettre à ce dernier de garder son équilibre.

 

• De la nécessité de la co-référence

Après avoir vu l’importance de la présence du référent et des impacts négatifs que son absence peut générer chez les enfants, nous constatons aisément qu’instaurer une co-référence co-construite  avec l’enfant s’avère indispensable, notamment pour les enfants les plus en difficulté.

L’intérêt de la co-référence est que l’enfant ne se retrouvera pas seul en cas d’absence du référent mais aura une autre personne du même rang vers qui il pourra se tourner. En effet, nous avons vu que l’enfant ne voit en aucun responsable les qualités du référent avec qui il se sent plus confiant et sécurisé. Dans certains cas, le référent se trouve au même rang que les parents et les membres de la famille les plus proches de l’enfant.

Le co-référent, pour mener à bien ses missions, doit donc se mettre au même pied d’égalité que le référent vis-à-vis des enfants. C’est-à-dire qu’il doit également nouer une relation de confiance entre eux pour que l’enfant se sente en sécurité aussi bien en sa présence qu’à celle du référent. De toute évidence, la situation de co-référence doit être clairement explicitée à l’enfant et à ses parents pour qu’ils comprennent ses enjeux.

Ainsi, l’enfant ne va plus ressentir de l’abandon ou de la séparation puisque le co-référent sera là pour pallier cette absence.

 

B.                 Autocritique

 

D’une manière générale, notre étude nous a permis de cerner le sujet et de comprendre la place du référent, son importance pour le bénéficiaire, et le lien d’attachement qui les rattache.

Cependant, des points négatifs peuvent être soulevés dans la réalisation de ce travail et sur les résultats obtenus.

D’abord, par manque de temps, plusieurs points n’ont pas pu être approfondis au niveau de la littérature. En effet, les théories et les études réalisées sur l’attachement, la sécurité affective, les facteurs de sécurisation et de troubles, sont très nombreuses mais nous n’avons pas pu toutes les exploiter dans notre étude.

En outre, un point négatif peut également être soulevé au niveau de la recherche empirique. En effet, principalement par manque de temps, nous n’avons pas pu effectuer plus d’enquêtes, notamment auprès des professionnels, des parents et des responsables au sein de l’établissement. Aussi, il aurait été opportun  d’effectuer des études comparatives avec des modèles de co-référence qui seraient mis en œuvre dans d’autres établissements. Cela nous aurait permis d’avoir une idée plus précise sur la mise en place et la mise en œuvre d’une co-référence.

 

 

C.                Piste de réflexion et perspectives

D’après ce que nous avons vu, plusieurs points sont encore à approfondir. En effet, l’importance de la co-référence est certaine, notamment du point de vue des élèves, de leur état psycho-émotionnel et de leurs besoins ; mais il importe d’étudier la mise en œuvre d’un tel changement, que ce soit au niveau organisationnel, institutionnel ou humain, ainsi que les moyens et les mesures qu’il implique pour l’institution.

En outre, il faut également effectuer une approche comparative qui aura pour objectif de voir les mesures à prendre pour l’instauration de la co-référence, l’éventualité de la réussite ou de l’échec de ce procédé ainsi que les avantages effectifs qu’il pourra engendrer, notamment au niveau des élèves.

Vue l’étude que nous avons effectuée, nous pouvons affirmer jusque-là que la co-référence présente plusieurs avantages pour toutes les parties prenantes et l’enquête que nous avons menée ne fait que le confirmer.

Cependant, une concertation avec les parents et les enfants ou les jeunes est nécessaire à toutes les étapes de l’instauration de la co-référence étant donné que cette dernière va toucher  et influencer directement l’accompagnement de l’enfant.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV.            BIBLIOGRAPHIE

 

OUVRAGES

• Ainsworth, M.D., Blehar, M.C., Waters, , et S. Wall. (1978). Patterns of attachment: Assessed in the Strange Situation and at Home, Hillsdale, N.J, Lawrence Erlbaum.

 

• Bowlby, J. (1969). Attachement et perte. Vol. 1. Attachement, P.U.F., Paris

 

 

• Spinoza, Ethique, Partie III

 

• Yin, R.K Case study research, Design and methods, Sage Publications

 

ARTICLES

 

• Bowlby, J. (1969).  » Les effets sur le comportement d’une rupture des liens affectifs « , Hygiène mentale du Canada, no 59.

 

• Caïtucoli Dominique, Winnicott : voler, détruire, l’appel au secours ou la tendance anti-sociale

 

• Houssaye, A. Colin, La Pédagogues-Leur influence aujourd’hui, 1994

 

• ONED, La théorie de l’Attachement, Dossier thématique, 2010

 

 

DICTIONNAIRES

 

• Dictionnaire de psychologie
• Dictionnaire Le petit Larousse

 

 

 

 

WEBOGRAPHIE

 

 

• Pétales asbl, in www.petales.org, mars 2003
• In www.toupie.org
• La sécurité affective : un fondement, in www.relationaide.com
• Joëlle Saiegh, Les besoins affectifs de l’enfant dans le développement d’une personnalité saine, in www.sourcepsy.com
• sante-medecine.journaldesfemmes.com
• Christophe André, Le sens des mots : angoisse ou anxiété ?, in www.psychologies.com

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

V.               ANNEXES

 

 

Annexe 1- QUESTIONNAIRE

 

 

 

• L’absence de l’éducateur référent t’affecte-t-elle ?

 

• OUI

 

• NON

 

• L’absence du référent t’affecte :

 

• Beaucoup

 

• Assez

 

• Très peu

 

• Pas du tout

 

• Pourquoi ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

• Que ressens-tu lors de l’absence du référent ? (Plusieurs réponses possibles)

 

• La peur

 

• Le sentiment d’être abandonné

 

• L’insécurité

 

 

• Autre :…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

 

• Quelles sont les situations ou les choses qui te troublent ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

• Comment se manifeste ce trouble ? Que ressens-tu dans ces moments-là ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

• De quoi as-tu besoin quand tu es troublé ?

 

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

• Qu’est-ce qui peut te calmer ?

 

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

• La présence du référent ou d’un autre responsable t’offre-t-elle de la sécurité? Pourquoi ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

• De quoi ou de qui as-tu besoin pour te calmer quand le référent n’est pas là ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

[1] Service de protection de la Jeunesse

[2] Service universitaire en psychiatrie pour Enfants et Adolescents

[3] Tribunal des Mineurs

[4] Office des Curatelles et des Tutelles

 

 

[5] ONED, La théorie de l’Attachement, Dossier thématique, 2010, p.11

[6] Pétales asbl, in www.petales.org, mars 2003

[7] Dossier thématique ONED 2010 La théorie de l’Attachement

[8] Nathalie Botte-Bonneton, Le développement de l’enfant, p.8

[9] Ibid.

[10] Ibid.

[11] Dominique Caïtucoli, Winnicott : voler, détruire, l’appel au secours ou la tendance anti-sociale, p.37

[12] In www.toupie.org

[13] Dictionnaire de psychologie

[14] Dictionnaire Le petit Larousse

[15] In Dictionnaire Le petit Larousse

[16] Spinoza, Ethique, Partie III

[17] J. Houssaye, A. Colin, La Pédagogues-Leur influence aujourd’hui, 1994

[18] La sécurité affective : un fondement, in www.relationaide.com

[19] Joëlle Saiegh, Les besoins affectifs de l’enfant dans le développement d’une personnalité saine, in www.sourcepsy.com

[20] Ibid.

[21] Dictionnaire Larousse en ligne, in www.larousse.fr

[22] www.sante-medecine.journaldesfemmes.com

[23] Christophe André, Le sens des mots : angoisse ou anxiété ?, in www.psychologies.com

[24] Yin, R.K Case study  research, Design and methods, Sage Publications