Sujet du mémoire : Attitudes vis-à-vis du plurilinguisme, des langues des

élèves de la part des enseignants.

 

Plan détaillé

 

Introduction

 

 

Partie 1 Le contexte de la réflexion  sur le plurilinguisme

 

 Chapitre 1 Le champs d’application du plurilinguisme

 

 Section 1 le concept du plurilinguisme

 Section2 Le plurilinguisme en Guyanes françaises

 

 Chapitre 2 La situation scolaire en Guyane

         

Section1 Les langues dans le milieu scolaire en Guyane

Section2  Les  raisons profondes des échecs scolaires

 

Partie 2 Attitudes des enseignants en milieu scolaire

 

 Chapitre 1 La typologie des enseignants

 

Section1 Les formateurs pragmatiques

Section2 Les formateurs réticents

 

Chapitre 2 Discours de enseignants face au discours officiels sur le plurilinguisme

 

Section1 les discours officiels sur le plurilinguisme

Section 2 réactivité des enseignants

 

Conclusion de la partie contextuelle

 

Partie 3 formulation des travaux de recherche

 

Chapitre 1 Reprise de la problématique et orientation  des recherches

 

  Section1 La problématique et les hypothèses

 Section2 Les questionnements orientant les recherches

 

Chapitre 2 la méthodologie de travail retenue

 

Section1La méthodologie

Section2 Les techniques d’entretiens 

 

bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sujet du mémoire : Attitudes vis-à-vis du plurilinguisme, des langues des

élèves de la part des enseignants.

 

Introduction

 

Quand les français discutent du plurilinguisme, les autres nations de l’Europe font référence spontanément à une défense de la langue française. Est-ce de leur profit de favoriser ce développement de cette  langue ? Mais la langue française en tant que langue vivante se doit de se développer. Les pays francophones ont le devoir d’apprendre et de faire vivre la langue. Il est de leur devoir d’insérer dans leur culture cette littérature française pour un souci de pérennisation. Certainement le plurilinguisme ne cherche pas à exclure la langue maternelle du pays mais sa vision est plus large.

 

La langue demeure le principal outil dans l’enseignement. Une langue proche du public facilite naturellement les contacts et contribue aisément à la transmission des messages. La langue française est la base de scolarisation des pays membres de la francophonie mais cela n’écarte pas l’existence d’autres langues, celle native, celle appris à l’école comme deuxième ou troisième langue.

 

L’Union Européenne n’a pas laissé de coté ce problème de plurilinguisme. Elle a ses idées dessus à travers les différents traités internationaux. Est-ce que l’attitude adoptée par les enseignants dans les régions d’outre mer va à l’encontre des nouvelles politiques linguistiques européennes? Cet ordre d’idée oblige à connaître l’importance de l’attitude des formateurs et enseignants face au plurilinguisme

 

Cette étude s’appuie sur  l’enseignement en petite classe  en Guyanes, notamment de la pratique de la langue française comme outil de la scolarisation. L’étude vise à  savoir la place de la langue et l’impact du plurilinguisme dans la réussite scolaire des élèves. Quelle est l’attitude des enseignants vis à vis des élèves dont la langue maternelle est autre que le français ? Les pratiques linguistiques en classe pour la transmission du savoir favorisent-elles positivement les interactions élèves/ enseignants et les échanges élèves/élèves ?

 

Elle se veut dans un premier temps d’élucider les états des lieux et de la connaissance en définissant les concepts et tout ce qui en est autour, à travers les approches théoriques des auteurs ayant approfondi la notion de plurilinguisme. L’étude cherche à élucider la réaction  des enseignants et leurs attitudes à travers des entretiens sur le terrain. Ce qui permet de voir les typologies d’enseignants compte tenu de leurs pratiques réelles. L les discours officiels concernant le plurilinguisme sont-ils bénéfiques pour la profession d’enseignant et pour le progrès des élèves ? Pour comprendre, il s’agit de rapprocher la position de l’Union Européenne sur la question pour savoir si la politique qu’elle a tracée est suivie par les enseignants concernés.

 

Cette étude s’efforce par ailleurs de connaître en profondeur les réalités par la pratique du terrain à travers des entretiens auprès des responsables  et enseignants en structure maternelle.

De même, il semble opportun de discuter de la formation des formateurs au niveau du rectorat. La formation des formateurs semble remise en question vers une adaptation plurilinguiste. Si le problème de plurilinguisme devient un obstacle à la réussite scolaire, est-t-il possible d’identifier ou de modéliser un profil idéal d’enseignant ?

 

Les Intérêts du sujet et  la question linguistique en milieu éducatif au niveau maternel

 

Toutefois ce problème de plurilinguisme prend de l’ampleur en Guyane et a intéresser depuis trois décennie les chercheurs. Le sujet s’intéresse au développement de ses recherches pour trouver un profil d’enseignant idéal apte à résoudre les problèmes déclinés du plurilinguisme en Guyane dans le milieu éducationnelle. Le sujet acquiert une valeur primordiale car il s’intéresse au niveau maternel. Il faut se rendre à l’évidence car les classes maternelles, préparatoires, et élémentaires, figurent parmi les premiers  milieux scolaires et de socialisation de l’enfant. Les bases acquises en section maternelle soit en phase d’éveil, soit en phase de socialisation, concourent à la construction identaire de la personne qu’il sera plus tard.  Par conséquent, une négligence de la communication et de la socialisation peut influer négativement le tout petit.

 

 

Partie 1 Le contexte de la réflexion  sur le plurilinguisme

 

Cette partie du dossier présente le domaine d’application de la réflexion en plurilinguisme ainsi que la situation scolaire en Guyane. A travers les langues de scolarisation.

 

 Chapitre 1 Le champs d’application du plurilinguisme

 

section 1 : le concept du plurilinguisme

 

 Définition du plurilinguisme par le CECRL

 

D’après le Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe, Editions Didier, Paris, 2001, le plurilinguisme se définit comme « aptitude à créer des liens entre les apprentissages » et « une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance ou expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent ». Cette définition met en exergue l’existence de messages qui se composent de mots issus de deux langues au moins. La construction de phrases fait intervenir un mélange spontané de langues dans un souci de clarté. La corrélation est véritable et les apprenants en langues n’éprouvent aucune hésitation à pratiquer le plurilinguisme.

 

Il ne s’agit pas  de développer les diverses langues de façon compartimentée et dissociée. En fait, le plurilinguisme fait appel en leur interaction et en leur interdépendance pour une contenance et aptitude langagière. Le développement langagier et les apprentissages en langues s’appuient sur les cultures et l’acquisition de la personne.  Il apparaît un système langagier intermédiaire désigné « interlangue »composé de certains éléments d’une langue et certains éléments d’autres langues. Le système n’est pas figé ni structuré. Chacun le fait à  façon et selon ses aptitudes à construire le message et à le transmettre à un public.

 

Si plusieurs pays d’Europe adoptent un système quasi – monolinguisme en faveur de l’anglais comme unique langue de scolarisation, et de communication, d’autres pays ont opté pour d’autres systèmes. L’Italie et l’Espagne ont écarté de leur système éducatif la langue latine en tant que seconde langue scolaire et ont donné la place à l’anglais au détriment de la langue latine. De même pour l’ Europe Centrale, l’anglais prend de plus en plus de terrain  alors que l’allemand tend à être éloigné comme (LV1) première langue vivante. Il en résulte une tendance à la marginalisation de la langue et aussi de sa culture jusque dans  l’ancien Empire Romain Germanique  et celui de l’empire Austro-Hongrois.

 

 

 

Qu’est-ce que le plurilinguisme

 

L’analyse étymologique du mot permet de déceler deux racines soient les termes langues et le terme plusieurs. Il s’agit donc de l’existence et  la mise en utilisation pour les communications verbales et écrites de plusieurs langues à la fois dans un même pays ou une même région. Néanmoins, la terminologie plurilinguisme ne doit pas se confondre avec le mot multilinguisme qui implique aussi la diversité de langues existantes  au sein d’un territoire de par son histoire. Les natifs les maîtrisent et s’en servent dans leur langage quotidien.  Par contre le terme plurilinguisme s’adresse aux non natifs du pays et exprime leur connaissance totale ou partielle de plusieurs langues pratiquées à audit pays. Ils les utilisent dans une tendance de confusion. Au premier abord, les deux semblent s’opposer jusqu’à l’antagonisme.

 

Section2 Le plurilinguisme en Guyanes françaises

 

 Géographie de la Guyane

 

Pour comprendre la Guyane, il faut commencer par la situer géographiquement à travers le globe.

C’est un département français à compter de 1946. Elle est géographiquement située en Amérique du Sud  entre le Brésil et le Surinam. Sa superficie mesure 90 000 kilomètres carrés. Selon les statistiques officielles de 2008, la densité populaire demeure faible et s’élève seulement à trois habitants par kilomètre carré, à travers (22) vingt deux communes. Les zones les plus importantes sont au nombre quatre au sein de l’île de Cayenne. Les mêmes statistiques montrent que 32% de la population sont des élèves du premier et second degré.

 

 La manifestation du plurilinguisme en Guyane

 

Le problème de langues en Guyanes ont intéressé les scientifiques depuis une trente ans. I. Léglise  et B Migge ont privilégié les impacts sociaux des langues sur le développement de la société. La science humaine  des langues acquiert une dimension plus large dans les relations et contacts. La société guyanaise vit dans le cadre d’ un plurilinguisme importante, comme l’a dit Léglise en 2007. De plus, la plupart des élèves sont alloglottes. Il s’avère que les enseignants rencontrent des difficultés face à de tel contexte. L’enseignement s’en trouve impacté dans la région. Puren l’a bien dit en 2005, « l’allophonie du public scolaire constitue un des enjeux majeurs pour l’enseignement ».

 

 Pour la Guyane en particulier, il existe depuis 1997 un programme dit « Langues de Guyane ».  Une équipe de chercheurs travaillent dessus au Laboratoire de sciences sociales  de Cayenne au sein de Centre IDR. Plus tard, il est transposé en faveur du CNRS-IDR CELIA. Le centre s’intéresse aux langues, souches méconnues businenge et amérindiennes et les pratiques linguistiques appliquées dans les milieux socioculturels. Effectivement, la langue constitue un facteur essentiel dans la construction identaire car il y a transmission familiale des cultures  et particulièrement  des langues. I.Leglise n’a pas omis de se questionner sur « qui parle quelle langue en quelles circonstances ».

 

Plusieurs langues y sont pratiquées. Comme le dit Alby S. & Léglise I., 2007, dans l’ouvrage Le paysage sociolinguistique de la Guyane « S’y côtoient ainsi des langues amérindiennes, des langues créoles à base lexicale française et anglaise, des langues européennes, des langues asiatiques, etc. S’ajoutent une grande complexité sociolinguistique liée en partie au statut des langues du département. Le plurilinguisme vécu en Guyane a permis à l’équipe de I.Leglise de s’attacher à quatre terrains d’enquête pour approfondir le niveau de plurilinguisme. Il s’agit de l’école et c’est ce qui nous intéresse. Pour les restes, il y a les familles, les marchés ou tout le monde se rencontre, et les autres lieux publics comme  les hôpitaux ou la poste. De même, les gens dans leur travail quotidien ont fait l’objet de leur enquête.

La connaissance de la répartition  de la pratique des langues à travers le département aide à mieux cerner les problèmes des enseignants en Guyane.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Désignation  type de langue	Les Origines et les racines de langues	Population la pratiquant en %
6 Langue amérindiennes	Ethnique littoral	5
Kali’na	Ethnique littoral
Wayampi	Ethnique littoral
Palhikwaki  ou palikour	Ethnique littoral
Lokono ou arawak	Ethnique littoral
Teko ou emerillon	Ethnique littoral
wayana	Ethnique littoral
5 langues créoles	base française	10 à 20
Créole  sainte lucien	base française	1
Créole haitien	base française
Créole guadeloupéen	base française
Créole martiniquais	base française
Créole guyanais	base française
Nenge (langue traditionnelle du businenge)	Base lexicale anglaise
4 créoles à base anglaise	base anglaise et variété de nenge
Aluku	base anglaise et variété de nenge
Ndyuka	base anglaise et variété de nenge
Pamaka	base anglaise et variété de nenge
Sranan tongo	base anglaise et variété de nenge
1 créole  saamaka	Base anglaise et portugaise
3 langues	Base asiatique
hmong	Base asiatique
haaka	Base chinoise du sud
Le cantonnais	Base chinoise de canton
variétés de langues européennes		5à 10
Anglais de Guyana	Base anglaise	2
Néerlandais de Surinam	Base Surinam
L’espagnol	Avec les variétés de st Domingue et Quelques pays latino-américains

 

 

Le tableau présente des vides à cause de l’insuffisance des estimations cependant elle présente la réelle diversité et complexité des langues dans le cadre du plurilinguisme en Guyane.

Ce tableau a été dressé à partir des résultats des enquêtes réalisées par le Centre CNRS-IDR CELIA et relaté dans l’ouvrage de Léglise.

 

La diversité est énorme. Néanmoins, le française tient la place de langue nationale avec à coté la langue créole guyanaise. La liste est longue, mais les plus importantes  sont soulevées pour mieux comprendre l’étendue des problèmes auxquels les enseignants se trouvent désemparés. Les français en provenance de la métropole ont une langue propre, le français.  Trente pour cent de la population parle le créole guyanais. Toutefois, les autres langues présentés dans le tableau  présenté plus haut, sont plutôt à fonctionnalité vernaculaire ou ethnique. La complexité du plurilinguisme guyanais ne s’arrête pas là. Parmi ce nombre important de langues, certaines  sont identifiées véhiculaires. Léglise  en considère principalement cinq (5) ;

 

Ce sont

 

– le Sranan tongo

– le créole guyanais

– le Nenge

– le portugais du Brésil

– et notamment le français.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   Chapitre 2 La situation scolaire en Guyane

         

Section1 Les langues dans le milieu scolaire en Guyane

 

En revenant au domaine de la scolarisation Léglise (2004) précise que parmi la population scolarisée, à Saint-Laurent, le tableau ci-après démontre les degrés de véhicularité des langues dans la région.

 

 

Langue déclarée	Répertoire de travail population scolarisée	Pourcentage de vehicularité
Créole guyanais	14%	78%
Ndyuka	57%	81%
Sraffa de tongo	20%	46%
Nenge et ses trois variétés	Volume plus important	Taux plus important

 

Pour la ville de Saint Georges, les résultats de Véhicularité sont les suivants

 

Langue considérée	Répertoires population scolarisée	Taux de Véhicularité
Créole guyanais	86%	1.91
Portugais du Brésil	75%	1.31

 

Suivant les calculs proposés par Calvet (1993) des Taux de Véhicularité Pondérés.

hal-00243120, version 1 – 6 Feb 2008

 

 

                 Tableau de fonctionnalité des langues (source : voir mail)

 

Ce tableau montre que la langue française tient la place de langue maternelle pour les personnes en provenance de la métropole principalement, que le français est une langue seconde et qu’elle est véhiculaire haut  en général.

Mais les trois tableaux expriment une très grande importance du plurilinguisme dans le pays surtout  aux villes de Saint Laurent et  de Saint Georges.

 

Section2  Les  raisons profondes des échecs scolaires

 

Plusieurs chercheurs et auteurs ont approfondi le problème dont Alby & Léglise, 2007,  dans l’ouvrage « La place des langues des élèves à l’école en contexte guyanais. Quatre décennies de discours scientifiques ».

En rappelant les hypothèses soulevés dans la problématique, des cas extrêmes peuvent survenir. En Guyane, dans certaines zones du pays, il se passe que les enseignants arrivent

sans connaître un seul mot de la langues de son public étant donné l’importance du plurilinguisme, ou à l’inverse l’élève ne comprend rien au langage de la classe. Cette deuxième incident n’est pas plus grave que la première car les élèves viennent pour apprendre.

Léglise et Alby  évoquent  en 2007 dans le dossier sur les discours scientifiques langue et école deux points critiques pour justifier les échecs scolaires et rapportent les propos d’Hurault de 1972 :

 

« -inadaptation des contenus d’enseignement et des conditions matérielles »

« inadaptation des enseignants au terrain »

 

Contenus d’enseignements et conditions matériels

 

L’auteur fait référence même à des problèmes climatiques pour appuyer ses hypothèses en parlant de programme métropolitain en milieu tempéré, non adaptée  en région équatoriale. Les contenus des cours semblent dénudés de sens pour les éduqués comme le dit Navet en 1974 :

« beaucoup d’enfants connaissent par cœur la Marseillaise et le Notre Père sans en saisir le sens… ». De même Hurault parle en 1972 de »l’absurdité de leçons sur la neige, les sports d’hiver,… ». Dans ce même ordre d’idée, Navet soulèvent des problèmes vestimentaires en voulant tolérer le « port des vêtements traditionnels ». Il introduit aussi l’utilisation de matériaux de construction en produits locaux.

 

Inadaptation des enseignants au terrain 

 

Les enseignants sont des natifs de Guyane et certains proviennent de la métropole. Les instituteurs  formés à l’Ecole Normale de Cayenne, d’origine créole, ont la plupart des cas un niveau professionnel assez bas et le résultat s’en fait sentir. Ils sont peu motivés et leur travail est peu productif. Les instituteurs venus de France sont mal préparés malgré leur formation professionnelle et éducative. Ils ne savent pas les réalités du terrain. Navet dit «  qu’ils ne sont ni motivés ni préparés à ce qui les attend : des cultures, un milieu qui leur sont étrangers et qu’ils refusent souvent d’emblée… »

 

 

Partie 2 Attitudes des enseignants en milieu scolaire

 

Dans ces conditions, où est la place de la langue française en milieu éducationnel. Le français joue toujours le rôle de langue officielle, et elle est aussi véhiculaire comme le dit Léglise et Migge en 2007 b. Toutefois, les chiffres montrent que la concurrence existe en plurilinguisme. Le français subit dans tout les milieux actifs principalement en milieu scolaire, cette compétition. Cette constatation conduit à l’étude de la position de l’enseignant dans le milieu scolaire. Les interactions et échanges dans le cadre du plurilinguisme expriment le poids de la langue. En classe, Alby en 2005  accorde de l’importance aux différentes langues. Les paragraphes se rapportant aux attitudes des enseignants pour transmettre les connaissances, face au plurilinguisme expliquent leurs difficultés. Toutefois, les constats à l’issue des travaux d’éducation en milieu scolaire concèdent aux enseignants une responsabilité personnelle et professionnelle pour promouvoir le plurilinguisme vers l’objectif ultime du métier. Ainsi la position des enseignants s’en trouve impactée.

 

Au niveau maternel, le public est vulnérable et ne peut pas assimiler grand-chose. Il appartient donc à l’animateur éducateur de trouver les méthodologies d’approches suivant les phases d’éveil intellectuel ou de socialisation. Et en quelle langue va –il tisser lien avec le tout petit ? Déjà, il a du mal à former les mots, il ne connaît pas précisément les jouets et les autres outils. Comment faire ? Dans le milieu familial, l’enfant subit les influences de son entourage et évolue dans un contexte qui risque de diverger par rapport à l’école notamment en matière de langue. Va-t-il préserver les acquis familiaux au sens de la charte européenne ? Tout cela complique la travail de l’enseignant et l’engagement qu’il entreprend. Une dimension non négligeable de métier d’enseignant en maternelle est de partager avec le petit, la vie sociale. Pourvu que ce dossier puisse apporter lumière à toutes ces difficultés.

 

 Chapitre 1 La typologie des enseignants

 

Le centre des intérêts est composé des élèves, de leurs langues natives et premières. De même le français, comme langue d’enseignement en Guyanes, constitue une langue incluse dans ce qui est désigné « répertoire linguistique ». Faut –il recourir aux langues des élèves en classe ? Ce questionnement implique des méthodologies et usages scolaires spécifiques selon l’enseignant. Cette optique met en exergue l’existence de facteurs permettant de classifier les enseignants face aux plurilinguismes de leur public en matière de scolarisation. Les enquêtes ont abouti à distinguer trois types de formateurs :

-ceux qui sont pragmatiques

-ceux qui sont militants

-Ceux qui sont réticents

 

Section1 Les formateurs pragmatiques

 

Les enquêtes auprès des enseignants en école primaire ont donné les résultats suivants :

Les formateurs pragmatiques ont des expériences pratiques en de telle école plurilinguistique. Pour eux, la langue première ou native des élèves tient un rôle prépondérant. En fait, elle ne constitue guère le but ultime  mais se décline en outil essentiel dans la scolarisation. Etant une langue auxiliaire, elle sert à appuyer les communications dans les cas où la langue française d’enseignement semble ne pas réussir. Les enseignant s’en servent de façon provisoire pour aider les scolarisés à acquérir les connaissances.  La pratique de terrains  manifeste le recours habituel et effectif aux langues des élèves pour faire progresser l’apprentissage scolaire.

 

Des enquêtes auprès de l’école de Motende montrent que les élèves parlent le nenge tongo en classe. Les enseignants ne les en empêchent pas car ça leur vient spontanément dans la bouche. Ce qui limite la pratique du français malgré la sollicitation de enseignants. Il faut reconnaître que la langue nenge tongo est parlée dans la majorité des cas  avec d’autres variété comme  le ndyuka, le Pamaka et l’aluku.

Ainsi la langue première est explorée par beaucoup d’enseignants à titre instrumental ou « béquille » pour se diriger vers le français, la véritable langue de l’école. Plusieurs expériences ont montré que c’est une stratégie de taille pour « faire faire et faire mieux dire »

 

La pratique des enseignants aux langages.

 

La pratique réelle correspondent-elles aux discours des enseignants ?

Pour transmettre le langage, l’enseignant profite d’autres activités éducatives. Tels sont les cas des activités parascolaires comme les séances d’éducation sportive qui sont de nature physique et où l’éduqué parle spontanément Cette stratégie permet d’identifier facilement le niveau d’expression parlé de l’élève, ce qui n’est pas obligatoirement naturelle dans d’autres circonstances.

Le cas concret en présence est un jeu de ballon ; le public est constitué d’enfants en classe maternelle donc des tout petits n’ayant pas été scolarisé. La séance permet en outre de faire parler les enfants les moins bavards et orientés à travers des mots clés désignés « objectifs langagiers » préalablement étudiés par l’enseignant. Certains de ces mots clés dont

• courir vite
• lancer le ballon
• ralentir

–   faire attention

• s’arrêter
• Attraper le ballon
• Ne pas frapper les autres
• S’asseoir

Sont  au premier abord des règles relatifs la partie de jeu, mais derrière, il y a une séance de langage non négligeable. Durant le jeu, l’enseignant fait des insistances pour faire passer l’apprentissage sur la tas de vocabulaire et de pratique langagier. Toutefois avant même le départ du jeu, l’enseignant ne manque pas de conduire à bon port le lexique qu’il a préparé au préalable. C’est la partie échauffement à travers lequel, des termes techniques et des mots clé sont transmis. Par exemple, l’enseignant invite les «enfants à faire certaines mouvements des pieds et des bras. Il introduit le terme en faisant le mouvement physique lui-même afin de faciliter la compréhension par les éduqués. Dans cette action éducative la pierre fait deux coups dont l’une est l’activité langagière et l’autre l’activité physique. Ce sont des pratiques pragmatiques très faciles et rentables au point de vue exercice de langage. Les exemples peuvent se multiplier.

 

En fait, cet enseignant tache d’expliquer dans un premier temps ce qu’il faut faire en faisant attention que les termes répondent exactement au lexique prévu. Le moment d’écoute est important pour les élèves qui inconsciemment, suivent les gestes attachés à la parole de l’enseignant. C’est la phase dite de « la passation de la consigne ».à un groupe tout d’abord tandis que les autres écoutent et attentivement dans le but de s’en immerger. La tache n’est pas facile. En effet si  certains élèvent saisissent mal ou ne saisissent pas du tout les consignes, l’enseignant fait appel à un natif de nenge tongo pour leur répéter les explications dans la langue de ces élèves jusqu’à la compréhension totale. Dans ces circonstances, ils vont s’échanger en nenge tongo.    

 

Pour les classes plus petites, du genre cours préparatoires, les élèves sont plus de très bas âge et il leur manque de vocabulaire surtout pour ceux qui n’ont pas été en classe maternelle. Pour diriger ces tout petits en expression langagière écrite ou orale, la technique de base ne change pas. il s’agit toujours de faire produire un produit réels à ces élèves. Et c’est à partir de ces exemples pratiques que l’enseignant transmet les vocabulaires appropriés aux circonstances. Ces stratégies sont très réussies car non seulement, les élèves discutent entre eux, et avec l’enseignant timidement dans un premier temps certainement, mais à la longue, ils finissent par s’ouvrir. Il faut remarquer différents  niveaux d’échanges donc de langages :

 

-Le langage d’évocation

 

-La notion de connection

 

Le langage d’évocation : Evoquer le langage contextuel consiste à expliquer ce que la classe va produire ensemble. L’enseignant montre aux élèves les divers produits et matière de base dans un ensemble technique désigné « lexique et structure avec présentatif ». 

 

La notion de connection fait référence au déroulement de l’exécution des tâches relatives à la production. L’enseignante utilise des supports pédagogiques imagés représentant tous les matières d’ingrédients jusqu’aux actions à faire. Elle profite de toutes ces occasions pour placer des mots et vocabulaires simples mais explicatifs et clairs afin de faciliter la compréhension. Puis, en cas de problème comme ci-dessus évoqué concernant le cas du jeu de rugby où des cas de non compréhension apparaissent, il y a toujours lieu de faire appel à un natif pour faire passer le message. Tout au long de la séance, l’enseignante pousse les élèves à s’exprimer en français tout en utilisant le lexique prévu. Toutefois, les élèves ont du mal à s’y mettre et parfois s’échangent en nenge Tongo durant la production. C’est à cette occasion qu’il faut vraiment des professionnel en éducation et enseignement car devant les non exécution des enfants, le non professionnel se retrouve au désarroi.

 

Cette même séance de production sert aussi de travail d’éveil à la conscience phonologique. Cela introduit la notion de son en plus du langage. Cependant à l’opposé des objectifs langagiers, l’enseignant écoute avec beaucoup d’attention touts les mots produits par les élèves, en nenge tongo ou en français pour identifier les sons indispensables à l’apprentissage de la langue française. Plusieurs stratégies sont à mettre sur pied pour réussir le travail d’enseignant. Les « répétez après moi » sont parmi les plus courant. Les applications relatées plus haut explorent les techniques éducatives pragmatiques en région de plurilinguisme. Les manières évoquées s’appuient les langues maternelle des élèves pour base d’enseignement du français et ne les négligent en aucun cas. La scolarisation s’attribut la qualité d’espace où le plurilinguisme devient une opportunité d’échanges et d’appui à l’enseignement de la langue française. L’enseignante optimise la transmission du savoir par l’exploitation des langues des élèves. Cette ouverture pragmatique s’intègre aux propositions stratégiques de formation des formateurs qui seront à l’issue de cette recherche.

 

 

 

 

 

Section2 Les formateurs réticents

 

Ce sont des enseignants qui pensent que la langue des élèves ne sont pas nécessairement  indispensable s en classe. Pour eux, il faut que les élèves pratiquent le français dès que leurs pieds piétinent l’enceint de l’école. Ils visent ainsi à activer la pratique de la langue car les élèves sont ainsi obligés de s’y mettre. Certaines écoles forcent les élèves dès le bas âge à ne parler que le français et conseille les parents à la pratiquer autant que possible en famille. Certains élèves y passe facilement surtout quand ils sont encore tout jeunes car leur cerveau est en train de se former et captive vite la langue. Toutefois, il existe des enfants qui deviennent frustrés et réservés. Ils maîtrisent mal le français et hésitent de parler de peur de faire des fautes. Par conséquent, à force de se retenir, ils leur manque la volonté d’efforts ce qui risque d’avoir des effets négatifs sur leur réussite scolaire.

 

 

Chapitre 2 Discours de enseignants face au discours officiel sur le plurilinguisme

 

Section1 les discours officiels sur le plurilinguisme

 

Les lois sur l’application à l’écoles des langues régionales ont subi beaucoup d’innovations : La Loi Deixonne en 1951 en passant par les lois Savary de 1984 jusqu’à la charte Européenne de 1999.

 

 

Hurault (1972 : 164) rappelle que « les textes des Nations Unies sur la protection des minorités insistent fortement sur la nécessité de scolariser les populations tribales par l’intermédiaire de moniteurs appartenant à la même ethnie et parlant la même langue. »

 

Tout récemment, l’Europe commence à considérer favorablement les langues modimes  et minoritaires. Alors que les locuteurs des pays concernés se voient désemparés devant la langue française reconnue internationale. Toutefois, la langue anglaise passe comme reflet de modernité en défaveur du français. Ce constat met les français devant une situation ambiguë. Considérer le français comme dépassé par le temps est quand même malheureux. Mais les littéraires s’efforcent de tenir car ils prennent conscience de l’importance d’une langue.

 

Cette politique touche l’usage des langues dans le cadre de l’enseignement au sein des institutions européennes pour les Etats membre. Il s’agit de reconnaître officiellement les langues utilisées dans ces Etats. Il faut reconnaître que l’anglais tend à dominer les échanges et communications internationaux dans les domaines sociaux, économiques, commerciaux et politiques.  Certains traité de l’union Européenne vise la mise en valeur de toutes les langues des pays membres, en matière de langue officielle et de langue de travail. Ainsi, la langue d’un pays membre s’inscrit parmi les langues officielle de l’Union.

 

Le Traité de Maastritcht exige une traduction des textes à publier en toute langue officielle de l’Union.

Le traité d’Amsterdam1991 oblige  à travers l’article 21ce, de répondre toute communication dans la même langue. Il en est de même dans l’article 41 -4 de La Charte des droits fondamentaux.

 

La Charte des droits fondamentaux interdit entre autres les discriminations linguistiques dans l’article 21-1. Et son article 22 précise le respect de la diversité linguistique.

 

Cette même charte apporte les recommandations de l’Union concernant l’enseignement et soutient le plurilinguisme. Le charte déclare que tout élève doit, outre sa langue maternelle, apprendre deux autres langues de l’Union.

 

 

Section 2  La réactivité des enseignants

 

Seule la langue créole guyanais parmi les onze existantes qui a pu être considérés dans le cadre des différentes lois aux bénéfices des langue régionales. En effet, et pour un quota de (3) trois heures par semaines, il est introduit dans le programme scolaire la « langues et cultures créoles ». Son instauration se fait progressivement à travers les classes.

 

« Cette liste de « langues de France » au sens de Cerquiglini (2003) est susceptible d’accéder au statut de langues régionales d’après les critères énoncés par la Charte européenne des langues régionales et minoritaires7 : (Charte européenne des langues régionales et minoritaires, Art.1, alinéa a)

L’existence aux années 90 du programme de médiation « Médiateurs culturels et bilingues » fait partie de l’histoire de l’éducation en Guyane. Cette médiation vise à dénombrer par langue, le nombre des locuteurs. Sa mission principale est d’élaborer « une politique linguistique éducative »

Les différentes dispositions sont restées focalisées à certaines langues régionales ce qui délaissent les autres langues donc les autres cultures .En outre ,cela implique une négation virtuelle d’une compétence plurilingue en faveur d’un « dyadique bilinguisme » comme le dit Coste en 1976, alors que le public scolaire est hétérogène.

 

Mais il faut reconnaître que les enseignants sont mal préparés. ALby et Launey souhaitent  remettre en question la formation des enseignant afin de les préparer à affronter le milieu plurilingue. Mais le fait de n’exclure aucune langue est-il pédagogiquement possible ?comment l’enseignant pourra-t-il gérer plusieurs langues à la fois en classe pour optimiser son travail d’apprentissage ?

 

Conclusion de la partie contextuelle

 

Les études menées par Léglise a travers les enquêtes ont permis de constater que la Guyane a du mal à associer le plurilinguisme dans son dynamique culturel et social. Les enjeux éducatifs prennent de l’étendue et le plurilinguisme demeure un défi dans le milieu social en général et du milieu scolaire en particulier. Devant le retard subi par l’enseignement, et malgré les améliorations successives au niveau politique (décideurs) et pratique (acteurs) éducationnels, il se trouve que les échecs scolaires subsistent. Alby et Leglise, dans le cadre du soutien de « développement d’une compétence plurilingue », veulent revoir les dispositifs de médiation pour pouvoir considérer le maximum de langues en Guyane afin d’éviter la marginalisation de certains enfants en classe.

 

L’objectif est de construire une école en Guyane, comme espace plurilingue, favorisant à tous les élèves une langue vivante et éducationnelle ,inscrite dans une culture régionale française d’outre mer et de rendre le plurilinguisme un atout et non un obstacle du progrès scolaire et social. Ces critiques et constats concernent le plurilinguisme depuis les trente ans passés. Et actuellement, les problèmes persistent-ils ? Cette étude veut mettre en exergue les efforts réalisés du coté des enseignants pour comprendre leurs attitudes évolutives. Leurs compétences professionnelle en éducation doivent être étoffées d’un programme linguistique pour avoir une connaissance des langues maternelles des enfants à scolariser.

 

Partie 3  la formulation des travaux de recherche

 

Chapitre 1 Reprise de la problématique et orientation  des recherche

 

  Section1 La problématique et les hypothèses

 

La  Problématique consiste à définir les attitudes des enseignants vis à vis des élèves dont la langue maternelle est autre que le français compte tenu des  nouvelles politiques linguistiques européennes?  Cette problématique se décline en l’étude de l’incidence du plurilinguisme sur les pratiques en classes et veut trouver la juste place à  accorder aux langues à l’école

 

Le constat de départ est de dire que si l’on doit suivre les préconisations  européennes en matière de plurilinguisme, il faut que les enseignants  développent dans ce domaine des attitudes positives.

 

Section2 Les questionnements orientant les recherches

 

Des questions se posent pour y parvenir comment l’élève fera-t-il l pour introduire

Sa première langue, sa deuxième ou troisième langue par rapport au français ? Comment l’instituteur comprendra-t-il la notion d’espace plurilingue ? Comment faire pour transmettre les messages éducationnelles vers un progrès scolaire de l’élève ? Quelle formation complémentaire  l’enseignant doit –il suivre ? Le pouvoir public Français va-t-il y instaurer une situation d’exception ?

 

Chapitre 2 la méthodologie de travail retenue

 

Section1 La méthodologie de recherche

 

IL existe plusieurs manières permettant de vérifier les hypothèses avancées dans l’introduction. Les techniques porteront à la fois sur des aspects théoriques et pratiques de l’éducation afin de disposer des informations riches et variées, explorant divers points de vue et analyses déclinant à travers le temps.

 

 

les outils

 

La méthodologie pour mener à bien cette recherche privilégiera l’observation, la documentation et les enquêtes qualitatives. Toutes ces méthodes offrent des données faciles à exploiter et à traiter, donnant alors des informations à jour et qui peuvent se recouper. Le choix de ces méthodes est motivé par le souci de disposer des informations plus objectives, étant donné que les résultats émanant d’une seule méthode peuvent être biaisés par une certaine subjectivité  ou des conditions de recherche défavorables ou encore des erreurs issues d’interprétations de réponses des enquêtés. D’où le privilège donné à  la combinaison de plusieurs outils.

 

La consultation de documents

 

La documentation compte parmi les moyens les plus appréciés en termes de recherche. En effet, elle permet de connaître les points de vue de nombreux experts ayant déjà traité le sujet. Elle est aussi très prisée pour la facilitation de la capitalisation de savoir qu’elle offre. Les recherches se baseront alors sur des hypothèses déjà vérifiées et la valeur ajoutée que la présente analyse devrait enrichir les connaissances découvertes par les personnes qui ont déjà travaillé  sur ce chantier pédagogique. Cette tâche s’apparente comme un préliminaire aux autres méthodes car elle peut orienter les recherches sans pour autant les limiter dans des canevas trop rigides. les documents à consulter porteront non seulement sur ceux traitant le domaine de l’éducation dans un contexte plurilinguistique mais également et surtout sur les diverses problématiques issues du niveau maternel,  point focal de la présente étude. Ce niveau est une période  très délicate pour les enfants et peut porter préjudice à toute la vie de l’enfant si négligée.

 

L’observation

 

L’observation, appareillée ou non, figure parmi les techniques de recherche aidant à retenir ce le chercheur parvient à détecter dans une situation faisant intervenir les principaux acteurs de l’enseignement en maternelle. les appareils servant à retranscrire les observations doivent permettre de garder intactes les informations obtenues sur place. Une étude qualitative est surtout très utile car elle offre une vue à la fois vaste et précise sur la réalité sur terrain. En effet, elle explore les plus profondes motivations ou les sources des attitudes à l’origine des problèmes de compréhension souvent évoqués par les enseignants dans les classes maternelles. Certes, elle requiert une forte aptitude à communiquer avec les personnes concernées sans apporter des jugements préalables ou des simples interprétations des informations recueillies. Elle demande également une certaine ouverture d’esprit afin de ne pas diriger les réponses des interviewés vers des points de vue déjà admis.

 

Pour ce faire, il est préconisé d’utiliser plusieurs formes de questions à l’instar des questions ouvertes ou fermées. L’entretien peut être également dirigée ou non dirigée afin de laisser libre cours à l’explication et au partage avec l’interviewé. Certes, divers points caractérisant le sujet seront à aborder mais ces points ne doivent en aucun cas interférer à l’aspect naturel de l’échange.

 

Le choix de la population

 

La population concernée par cette recherche est composée de dix  instructeurs qui interagissent directement avec les élèves en classe maternelle et en cours élémentaire. D’autres intervenants, comme les directeurs d’établissement ont également leurs mots à dire étant donné qu’ils sont les premiers responsables dans la réussite ou l’échec scolaires des enfants.

 

 

 

Section2 Les techniques d’entretiens  suivant la méthodologie

 

Tout cela précède l’analyse des informations recueillies sur terrain ainsi que les interprétations et comparaisons éventuelles afin de dégager les stratégies les plus efficaces dans le cadre d’un enseignement à langues multiples. .

Il s’agit de l’ensemble des outils et moyens de l’enquêteur pour mener l’entretien. Les techniques visent à faciliter à l’instituteur considérée comme source de s’exprimer librement et pour avoir des informations les plus complètes possibles sur le sujet de pluralisme en Guyane et des problèmes qu’il rencontre et surtout de ce qu’il en pense. Il articule alors les questions autour du thème de façon bien étudiée. Plusieurs ligne de conduite répondent à ce souci :

• le langage et vocabulaire doivent être compris et simples aux yeux de l’enseignant.
• Le sujet d’entretien doit l’intéresser et le motiver pour qu’il soit appelé à répondre
• L’enquêteur doit apporter des précisions et expliquer clairement ses objectifs pour éviter les réticences du l’enseignant.

Pratiquement,  pour mettre l’enseignant en position de confort et établir un atmosphère ambiant, des lignes de conduites sont exigées :

-l’enquêteur débute son entretien en se présentant et en précisant le but de son enquête.

-Il faut exposer aussi les raisons de son choix de l’enseignant pris en entretien suivant une modalité d’échantillonnage.

-Il faut montrer le déroulement de l’entretien et signaler le système de recueil des informations  soit par écrit soit par un autre moyen.

-en outre, il ne doit pas négliger le temps alloué à l’entretien pour ne pas déranger le programme de l’enseignant.

-enfin, les dispositifs et conditions déontologiques de non divulgation des sources et réponses doivent être précisées afin de ne pas gêner l’enseignant.

 

La formulation des instructions

 

Une façon de détendre la séance et d’avancer aimablement : « vous pouvez me dire tout ce que vous voulez, ce qui vous passe en tête, il n’y a pas de bonne réponse ou de mauvaise, car ce qu l’on désire c’est de savoir votre opinion sur le plurilinguisme en Guyane ».

 

Il existe un procédé qui feint de ne pas vouloir poser des questions main au fait, l’enquêter lui-même en réclame, par ses propres initiatives. Il s’agit de lui transmettre qu’il n’y a pas de questions significatives sous jacentes. Cela le conduit normalement à dire « où voulez-vous en venir ou que voulez –vous savoir ? Posez vous-même les questions car le sujet est vaste, je réponds autant que je peux »

 

Des attitudes positives font parti du comportement de l’enquêteur :

-écoute active et attentive

-Beaucoup d’empathie et de respect

– ni critique ni évaluation directe ou indirecte pouvant frustrer l’enseignante.

Une attitude très polie est de rester bien devant l’enseignante, tout en le regardant droit dans le blanc des yeux, approuver par des hochements et mouvement de tête peut-être régulièrement et sans aller plus loin, ni la bousculer. Des petits mots expressifs comme, « oui, je comprends, je vois, et… », Aide à lui  transmettre qu’il dit des informations très intéressantes et que c’est bien de continuer dans le même sens.

 

Le Procédé dit « du miroir signifiant encouragement  et souhait de continuation » présente des intérêts. Il s’agit simplement de répéter après lui, des mots ou groupe de mots.  Cela signifie aussi écoute compréhensive et sympathie envers l’enseignante.

Les brèves silences de 5 à 10 secondes offrent à l’enseignant le temps de réfléchir. Mais ne faut pas prolonger la pause davantage pour limiter le risque de fin précoce de l’entretien.

Il faut éviter de poser des questions qui tendent à bloquer l’entretien, comme « pourquoi pensez- vous cela ?

 

L’application de la technique d’entretien permet d’établir un guide

 

Le guide suppose que la population échantillon est définie. Cet entretien a pour objet de définir les nouvelles attitudes  des enseignant face au problème du plurilinguisme.

 

Phase 1 : Mise en confiance de l’enseignant enquêté

 

Je me présente Melle XX  pourrait- vous m’accorder un petit quart d’heure pour discuter ensemble d’une problématique qui touche notre métier. Je rédige un mémoire sur le  plurilinguisme en Guyane. Quelques petites questions sur la façon dont vous conduisez votre travail quotidien mais qui resteront anonymes. Faites confiances,  personne autre que nous deux ne saura votre opinion.

 

Phase 2 processus d’intervention étape d’informations sur l’enseignant

 

1-Je vous trouve bien jeune, vous êtes native du pays ou vous venez d’ailleurs ?

2-depuis combien de temps êtes vous dans le métier ?

3-vous avez travaillez où auparavant ?

 

Phase 3 déroulement de l’entretien et le vif du problème : attitude des enseignants face au plurilinguisme

 

4-Vos élèves sont-ils de la même ethnie ?

5-Quelle langue utilisez- vous en classe ?

6-A quelles occasions faites –vous appel aux langues des élèves ?

7-comprenez-vous leurs langues ?

8-les trouvez-vous plus faciles que le français ?

9-les élèves préfèrent-ils parler le français plutôt que leur langue en classe ?

10-avez-vous eu des problèmes particuliers avec les élèves en utilisant le français comme langue de base ?

11-En jouant jeux avec les petits les trouvez-vous réceptifs de la langue

12 Au cas où ils refusent de suivre la langue française comment réagissez-vous ?

13 Les activités éducatives que vous faites avec les enfants sont-elles suffisantes pour les orienter vers la langue française ?

14 vous arrive-t-il de parler la langue de vos élèves ?

15 en quelles occasions ? Et comment ils ont trouvé cela ?

16 et vous de votre coté comment avez-vous trouver votre réaction ?

17 vous souvenez- vous d’un cas concret qui vous a le plus captivée ?si possible soyez plus descriptive.

18 voyez-vous le plurilinguisme comme obstacles ou facteurs en faveur du progrès scolaire des élèves ?

 

Phase 4 opinion sur la formation des enseignants en Guyane

 

19-Trouvez-vous votre formation éducationnelle suffisante pour faire face aux difficultés linguistiques en milieu scolaire ?

20- existe-il des disciplines complémentaires que vous souhaitiez approfondir pour réussir mieux ?

21-y-a-til des outils spéciaux que sentez convenir face au plurilinguisme en Guyane

Ce guide d’entretien peut être traduit sous forme de feuillet en questions-réponses que les  interviewés remplissent eux-mêmes. Toutefois, vaut mieux que l’enquêteur le fait  à leur place.

 

Pour ce qui est de l’entretien auprès du rectorat, il faut vraiment préparer les questions, car l’enquêteur va tâter un point fragile.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliographie

 

AILINCAI R, Pratiques éducatives dans un contexte multiculturel :

L’exemple plurilingue de la Guyane, volume 1, le primaire. –

 

LEGLISE I. et MIGGE B, 2007, « pratique des représentations linguistiques en Guyane »,

Regards croisés, Paris, IRD Editions.

 

-LEGLISE I. & PUREN L., 2005, « Usages et représentations linguistiques en milieu scolaire guyanais », Ecole et éducation, Univers créoles n° 5, Anthropos, 67-90.

 

-ALBY S. & LEGLISE I, «L’enseignement en Guyane et les langues régionales, réflexions

Sociolinguistiques et didactiques », IUFM de la Guyane (Cayenne) CNRS

(Paris), UMR 8133 Centre d\\’Etudes des Langues Indigènes d\\’Amérique

(France)

 

R.Mathalon B. Les techniques d’entretiens A Colin 1991