RESUME

 

L’étude que nous présenterons ci-après ne se prétend avant tout pas être une référence dans le domaine. Elle peut constituer néanmoins une idée de recherche à améliorer de par les questionnements que nous avons pu poser ici. Cette étude se base sur l’efficacité des outils utilisés par les lycées professionnels en hôtellerie pour faire acquérir à leurs élèves un certain niveau d’autonomie. La problématique posée est donc si les travaux pratiques donnés dans le cadre du domaine professionnel permettent aux élèves d’être prêts à faire face aux problèmes professionnels d’une manière totalement autonome. Cette question nous a amené à proposer l’hypothèse suivante : les travaux pratiques peuvent aider les élèves à acquérir une autonomie organisationnelle et les travaux pratiques peuvent aider les élèves à acquérir une autonomie  intellectuelle. Nous essayerons donc, tout au long de cette étude, de déterminer l’efficacité de ces séances de travaux pratiques et  l’évolution des élèves par le biais de l’observation de ces séances.

INTRODUCTION

 

            L’autonomie est un état, un concept et une notion plutôt ambigüe que recherche actuellement encore une grande partie des élèves qui sortent de leur parcours scolaire pour entrer dans le domaine professionnel. De par cette ambigüité, plusieurs auteurs se sont penchés sur ce domaine pour améliorer la formation proposée aux élèves pour leur inculquer cette notion et leur faire atteindre cet état.

 

Nous nous sommes penchés sur ce sujet étant donné l’importance de l’autonomie lorsqu’un élève se tourne vers les lycées professionnels en guise de continuation de leur formation. Les écoles professionnelles qui permettent généralement d’entrer plus facilement et plus rapidement sur le marché du travail sont donc censées apporter cette capacité d’autonomie à leurs élèves dans cette optique.

 

Au cours de nos observations, nous avons pu remarquer l’importance prépondérante donnée aux séances de travaux pratiques dans ce type d’écoles qui sont pensés pour permettre aux élèves de découvrir les aléas de la profession qu’ils auront à réaliser dans leur avenir proche. De plus, nous avons pu remarquer que les types d’autonomie qui sont le plus souvent requis dans le domaine professionnel sont l’autonomie intellectuelle et l’autonomie organisationnelle. Si bien que nous nous sommes demandés quels sont les outils donnés aux élèves pour atteindre ces niveaux d’autonomie ? Voilà pourquoi nous nous sommes demandés si les travaux pratiques donnés dans ces lycées professionnels sont tout à fait capables d’aider les élèves à acquérir l’autonomie dont ils auront besoin une fois qu’ils arriveront dans le monde professionnel.

 

Les hypothèses que nous avons formulées sont les suivantes : les travaux pratiques peuvent aider à atteindre l’autonomie organisationnelle, et les travaux pratiques peuvent aider à atteindre l’autonomie intellectuelle.

 

Pour vérifier ces hypothèses, nous avons donc réalisé une enquête et des observations u sein d’une classe de terminale BTS dans un lycée professionnel. Evidemment, nous avons également dû réaliser une recherche bibliographique importante sur ce sujet afin de pouvoir nous baser sur les faits qu’ont pu remarquer les autres chercheurs qui nous ont précédé dans ce domaine.

 

Nous ne pouvons malheureusement pas affirmer que cette étude est réellement aboutie de par le fait que nous n’avons pas eu un échantillon représentatif des élèves se trouvant dans les lycées professionnels dans le domaine de l’hôtellerie. De même, à cause du manque de temps et de moyen, nous n’avons pas pu éclaircir certaines des questions qui sont apparues lors de notre étude. Nous avons néanmoins fait de notre mieux pour respecter une rigueur scientifique afin de donner un certain poids aux idées que nous allons étayer ci-après.

 

PARTIE I : Cadre théorique (Revue de littérature)

 

1. Etude générale du concept d’autonomie

 

1. Généralités

 

Le Larousse en ligne définit la notion d’autonomie comme :

• La situation d’une collectivité, d’un organisme public doté de pouvoirs et d’institutions leur permettant de gérer les affaires qui leur sont propres sans interférence du pouvoir central.
• La capacité de quelqu’un à être autonome, à ne pas être dépendant d’autrui ; caractère de quelque chose qui fonctionne ou évolue indépendamment d’autre chose : L’autonomie d’une discipline scientifique.

 

• L’intervalle d’espace ou de temps pendant lequel un véhicule, un appareil peut fonctionner sans nouvel apport d’énergie, de carburant, sans intervention extérieure : Voiture qui a une autonomie de 300 km.

 

De ces trois définitions, celle qui nous intéresse la plus est la deuxième étant donné que c’est la seule qui peut concerner le cas d’un être humain. Néanmoins, les deux autres définitions nous donnent à penser à une certaine vision d’indépendance. Cette vision de l’autonomie est quand même assez minimaliste, voilà pourquoi nous allons nous tourner vers d’autres ouvrages pour avoir une meilleure idée de ce que signifie « l’autonomie ».

 

L’autonomie pourrait être définie comme « un système ouvert, échangeant avec l’extérieur, capable d’entrer en relation aléatoire (c’est à dire non déterminé) avec son milieu, capable de mise en réserve et de régulation »[1]. Il est vrai que cette définition peut paraître quelque peu ambigüe et concrètement difficile à transposer sur le cas d’un étudiant.

 

Si nous nous référons au corpus de la gériatrie pour le principe d’autonomie, plus concrètement, nous pouvons dire que l’autonomie est « la capacité de se gouverner soi-même [2]» mais aussi « l’absence de dépendance »[3]. Ce livre ne traite pas de l’autonomie sur le plan pédagogique, mais nous pouvons quand même, par rapport à ce concept médical, nous rapprocher un peu plus d’une définition qui pourrait s’appliquer à un étudiant.

 

Ainsi, pour qu’un individu soit capable de se gouverner lui-même, il lui indispensable d’avoir une bonne capacité de jugement (la prévoyance, le choix, la liberté d’action, l’acceptation, le refus…). L’individu doit être conscient et libre de ses actes dans le respect des lois, règles, et d’autrui.

 

Pour qu’il y ait absence de dépendance, il faut que l’individu soit dans la capacité d’effectuer sans l’aide d’autrui ou de prendre les bonnes décisions et d’agir en conséquence dans les activités qu’il a à faire que ce soit sur le plan physique, moral, psychique, social…

Et pourtant, « autonomie et dépendance vont de pair, l’autonomie n’exclut pas la dépendance [4]». Nous pouvons supposer que cette affirmation vient du fait que tout individu, avant d’être autonome doit d’abord se baser sur un ensemble de connaissances, de règles qui lui sont inculquées par autrui et par son environnement. De ce fait, l’individu est tout d’abord dépendant de ce qui l’entoure et c’est au fur et à mesure de son apprentissage, de son expérience que celui-ci a un degré de liberté plus élevé qui lui permet d reconstruire son savoir et de l’appliquer, de l’adapter à certaines conditions.

 

Le concept d’autonomie est bien plus compréhensible dans le cadre de l’enseignement de l’étudiant. En effet, « le concept d’autonomie s’est construit dans l’action, le langage, le sentiment, la mémoire et l’imagination du sujet, comment il oriente ses actes, colore sa vie et comment, pour les pédagogues, il se prête à une opérationnalisation »[5].  Si nous nous référons à cette citation, nous pouvons donc déduire que l’autonomie n’est pas acquise par imitation d’un référent mais plutôt par l’apprentissage. Cet apprentissage est la base même de l’éducation dans un milieu scolaire et cela nous revient à dire que l’autonomie peut bel et bien être acquise grâce à  l’enseignement.

«  On sait que toute acquisition nouvelle vient s’insérer, pour celui qui apprend, dans une trame préexistante constituée d’un ensemble complexe de préconceptions fausses, d’un savoir ponctuel, de techniques opératoires plus ou moins bien maîtrisées… Le travail autonome produit du jeu, provoque des changements de points de vue sur ce qu’est la connaissance, et c’est peut-être cela qui fait le défaut aux élèves : se faire une idée suffisamment précise de ce qu’est l’appropriation de la connaissance qu’ils pratiquent de manière trop aveugle »[6].

Nous pouvons affirmer à partir de cette citation que l’autonomie ne se base donc pas particulièrement sur la transmission d’un savoir ni sur l’enseignant, mais plutôt sur l’élève, qui doit construire son savoir et mettre en place sa propre méthode de travail pour s’imprégner de ses nouvelles connaissances et pour pouvoir les appliquer dans ses activités.

 

A partir de ces différentes visions concernant l’autonomie, nous pouvons donc distinguer différents sens, propres à l’autonomie :

• L’autonomie peut être considérée comme une valeur : l’autonomie peut être considérée comme étant une qualité parmi tant d’autres, si nous nous référons à Dupuy (1978). Ainsi, ce serait une valeur comme le courage, l’humilité… au sein de notre société[7]. Un individu non-autonome peut être considéré comme vivant à la marge de la société car dépendant d’autrui et ne pouvant vivre pleinement. Appliqué à un étudiant, nous pouvons dire qu’un étudiant non autonome après son enseignement ne pourra s’intégrer dans la société, et particulièrement sur le marché du travail.
• L’autonomie peut être considérée comme une méta-compétence : ici, l’autonomie fait référence à la capacité de l’individu à mobiliser ses ressources cognitives, relationnelles. Dubar (1996), voit la compétence comme la « capacité de contribuer, individuellement et collectivement, à la compétitivité de son entreprise »[8]. Nous pouvons aisément comparer cela à l’engagement personnel de l’individu, comme de l’étudiant, par ses aptitudes à mettre en œuvre ses compétences pour s’adapter à une situation ou résoudre un problème donné.
• L’autonomie peut être considérée comme un système : un individu, dans ce cas, peut être considéré comme un élément du système, qui est en interaction constante avec un système plus élargi. Pour mieux comprendre cela, nous pouvons citer E. Morin (1981), qui conçoit que « un système ouvert est un système qui peut nourrir son autonomie mais à travers la dépendance à l’égard du milieu extérieur. Ça veut dire que contrairement à l’opposition simplifiant entre une autonomie sans dépendance et un déterminisme de dépendance sans autonomie, nous voyons que la notion d’autonomie ne peut être conçue qu’en relation avec l’idée de dépendance et ce paradoxe, fondamental est invisible à toutes les visions dissociatrices pour qui il y a antinomie absolue entre dépendance et indépendance. C’est cette pensée clé d’autonomie /dépendance que la réalité nous oblige à concevoir. Et du reste, plus un système développera sa complexité, plus il pourra développer son autonomie, plus il aura de dépendances multiples. Nous-mêmes nous construisons notre autonomie psychologique, individuelle, personnelle, à travers les dépendances que nous avons subies qui sont celles de la famille, la dure dépendance au sein de l’école, les dépendances au sein de l’Université. Toute vie humaine autonome est un tissu de dépendances incroyables»[9]. Il affirme aussi que « L’idée d’autoproduction ou d’auto-organisation n’exclut pas la dépendance à l’égard du monde extérieur ; au contraire, elle l’implique. L’auto-organisation est en fait une auto-éco-organisation. (…) L’idée de récursivité organisationnelle est nécessaire pour concevoir autoproduction et auto-organisation et ces idées elles-mêmes permettent de comprendre l’émergence du soi, c’est à dire de l’être et l’existence individuelle (…) Vous pouvez concevoir l’autonomie d’un être en même temps que sa dépendance existentielle à tout ce qui est nécessaire à son autonomie, comme à tout ce qui menace son autonomie dans son environnement aléatoire »[10]. Ce système peut être également régi par ses propres lois mais il est néanmoins important de préciser que « le sujet autonome ne se fait pas à lui seul, loi, il ne peut la faire qu’après s’être inscrit dans la loi humaine partagée »[11]. Ainsi, même si un individu est autonome, il est obligé de soumettre son autonomie à l’ensemble des lois humaines afin de ne pas porter atteinte à l’autonomie d’autrui.
• L’autonomie peut être considérée comme un processus : un processus comme celui-là nécessite l’existence d’un individu ou d’un groupe d’individus détenant un pouvoir et un autre qui n’en détient pas. De ce fait, l’autonomie est une forme de tutorat qui signifie que l’entité détentrice du pouvoir va inculquer les règles à un individu puis lui attribuer un certain pouvoir. Tel est le cas lors de l’enseignement d’un étudiant à qui l’on va ensuite donner la possibilité de se réapproprier son savoir. Comme le dirait Everaere (2001) “ d’une certaine manière, rendre autonome revient à autoriser, dans le sens courant, de “ revêtir quelqu’un d’une autorité ou de permettre, d’habiliter, d’accorder le droit, la faculté ou encore d’accréditer (…) on rejoint ainsi la notion anglo-saxonne d’empowerment dérivé du verbe to empower qui signifie “ autoriser, habiliter, octroyer le pouvoir de…”[12]

 

1. Typologie

 

Comme vu précédemment, l’autonomie peut être abordée sous différents angles. Mais en se concentrant davantage sur le domaine de l’éducation et de l’enseignement, plusieurs types d’autonomie peuvent être distingués et ceux suivant l’âge (de l’enfance à l’adolescence) car le degré d’autonomie humaine évolue au fur et à mesure que l’Homme grandit. Hervé Caudron[13], parle de huit types d’autonomie : corporelle, affective, matérielle et pratique, spatio-temporelle, langagière, intellectuelle, organisationnelle et  morale.

• Chez l’enfant, l’autonomie corporelle, le début de toute forme d’autonomie, s’affirme dès les premiers pas par la conscience de ses capacités physiques qui consistent à effectuer des gestes de la vie quotidienne tels qu’enfiler ses vêtements ou lacer ses chaussures, se nourrir lui-même en portant la cuillère vers la bouche,… Sachant que lui aussi pourrait effectuer par ses propres moyens ces gestes paraissant anodins, l’enfant commence à solliciter de moins en moins l’aide d’autrui et ne dépendre des parents. Avec le temps et le degré d’apprentissage, les capacités de l’enfant vont se développer. Plus jeune, il disposera des capacités qui l’aideront à avoir une meilleure coordination et plus de contrôle sur ses gestes ceux qui vont l’inciter à pratiquer des activités parascolaires plus diversifiées (sport, danse, dessin, musique,…)
• L’autonomie affective et relationnelle est caractérisée par le fait de se détacher, de se séparer petit à petit de l’aide d’autrui. L’individu commence à maîtriser et exprimer ses sentiments, s’affirme sans avoir systématiquement recours au soutien des autres ni à leur approbation. Cette étape est la plus difficile à vivre pour les enfants ainsi que les parents lors de la première année de scolarisation étant donné qu’elle implique en même temps une séparation physique et psychique. Par contre, elle constitue un moyen de s’affranchir voire  une nécessité chez l’adolescent en quête d’indépendance. Cette autonomie s’acquiert d’une manière la plus naturelle et spontanée chez les jeunes en âge de puberté.
• L’autonomie matérielle et pratique est la capacité de s’adapter à un environnement étranger tels la salle de classe et l’établissement scolaire. L’élève est confronté à l’utilisation de nouveaux matériels notamment les TIC[14], des locaux totalement différents des pièces rencontrées à la maison. Il doit également s’adapter à la présence de personnes étrangères (professeurs, camarades de classe,…) pouvant s’immiscer dans son travail.
• Pour mieux se déplacer dans son univers spatio-temporel, l’homme doit avoir une autonomie qui l’aidera à se situer dans l’espace et le temps et s’orienter en considérant des repères. A l’école, l’apprentissage nécessite des efforts de gestion du temps et de l’espace de travail venant de  l’élève.
• Depuis toujours, communiquer reste pour l’Homme un besoin vital. L’autonomie langagière est la capacité de s’exprimer, d’utiliser aisément le langage tant bien à l’oral qu’à l’écrit. Il ne suffit pas d’être capable de s’exprimer avec des mots mais surtout d’oser formuler et transmettre des idées, des propos.
• « L’autonomie intellectuelle est définie comme la capacité à lire, à écrire, à utiliser les documents ou les instruments courants du travail exigé par les différentes disciplines scolaires, sans dépendre anormalement de l’aide ou du jugement d’autrui^[15]». Ainsi, une forte capacité cognitive et un raisonnement logique offrent à l’élève la possibilité d’analyser et d’acquérir progressivement un savoir-faire particulier.
• Savoir organiser son travail implique l’autonomie organisationnelle. Il s’agit d’entreprendre une activité, de gérer le temps qui y est imparti et de faire une autoévaluation de ses progrès qui incitera à une amélioration continue de ses propres performances. Il se peut également que l’élève, sachant bien s’organiser, veuille modifier la méthode enseignée par les professeurs lorsque  celui-ci est dans la capacité de le faire mais cela requiert un degré assez élevé d’autonomie et d’intelligence.
• L’autonomie morale est le fait de pouvoir comparer ses actes aux règles imposées par la société ou tout simplement aux valeurs que l’on juge respectables. Les jeunes ont besoin de s’identifier par rapport à la société mais c’est par cette autonomie morale qu’ils peuvent se comporter comme bon leur semblent tout en sachant vivre en interactivité c’est-à-dire sans nuire à la liberté des autres et en étant responsable de leurs actes.

 

1. Méthodes d’acquisition de l’autonomie

 

L’autonomie est un concept abstrait ce qui rend son évaluation difficile. Toutefois, elle n’est pas ambiguë car elle est perceptible chez certains individus dans leur façon d’agir, dans leur capacité à entreprendre ou mettre en œuvre  quelque chose. L’une des caractères qui la distingue aussi c’est qu’elle n’est pas innée contrairement à ce que bon nombre de gens croient. En effet, l’autonomie s’acquiert soit d’une manière naturelle dès le plus jeune âge (comme le cas de l’autonomie corporelle et affective) soit par l’enseignement formel ce qui est le plus fréquent.

 

 

L’acquisition de l’autonomie corporelle et affective est naturelle chez l’être humain. Naturellement l’Homme, dès son plus jeune âge, se meut dans l’espace, communique avec son entourage et se nourrit pour survivre. C’est dans le cocon familial qu’il commence à apprendre  à être autonome. En grandissant, il se détache petit à petit  de l’affection et de la relation qu’il entretenait avec sa famille. Comme Sigmund Freud fait savoir dans son ouvrage : « Sur la psychologie du lycéen » (1914), l’enfant se détache de son premier idéal qui n’est autre que son père ou sa mère lorsqu’il découvre un tout autre environnement comme l’établissement scolaire. La rencontre avec les maîtres et les camarades de classe va favoriser l’autonomie de l’élève.

 

 

Les premières formes d’enseignement datent de l’Antiquité. C’est à cette époque que naissent les écoles philosophiques telle que la première école de philosophie fondée par Platon en – 387  av. JC[16]. Les Hommes ont compris l’importance de l’apprentissage pour la société c’est pour cela que celui-ci n’a cessé de se développer. L’invention des systèmes scolaires, comme tout le monde le sait d’ailleurs, est l’œuvre de Charlemagne. L’école était dédiée à la haute société. C’est seulement vers le XIXe siècle qu’elle a commencé à être reformée et accessible à toutes les classes sociales. L’évolution de l’enseignement sera traitée plus en détails dans le paragraphe suivant.

 

 

Apprendre signifiait traditionnellement pour l’élève : rester consommateur des informations et de la connaissance que l’enseignant lui transmet. Considéré comme fournisseur, l’enseignant met à la disposition de l’élève tout ce qui lui semble essentiel et nécessaire à l’apprentissage. L’élève reste dès lors passif et se cantonne dans le rôle de consommateur. De plus, la majorité des jeunes ne font que présence de corps et ont souvent la tête ailleurs lors des cours, pourtant, c’est lui qui devrait fournir le plus d’efforts. L’enseignant  donne les matériaux et matériels nécessaires à la construction mais c’est à l’élève que revient la tâche d’architecte de son propre savoir.

 

 

Maintenant, les rôles des acteurs de l’enseignement et de l’apprentissage changent. Il n’est plus question de distinguer fournisseur et consommateur d’informations, enseignant et apprenant sont tous deux acteurs au cœur de la construction du savoir, l’apprentissage. Les informations fournies par les professeurs devraient solliciter l’intérêt et éveiller la curiosité des élèves.  Le but de l’enseignement n’est pas d’implanter le savoir dans le cerveau de l’élève pour qu’il ne puisse plus en sortir mais plutôt de le permettre  de développer ses propres méthodes, accroître son sens de la responsabilité  et raisonner de manière autonome en utilisant les outils qu’on lui a donnés.

 

 

D’une part, cette nouvelle forme de transmission de la connaissance incombe à l’enseignant le rôle d’ « entraîneur », d’« organisateur », de « concepteur et constructeur d’outils»  et de  « médiateur»[17]. Le professeur se place comme entraîneur lorsqu’ il assiste l’élève de sa présence encourageante mais n’exécute pas les tâches à leur place. En outre, il organise le déroulement et donne le plan du cours puis conçoit et construit les outils à transmettre à ses élèves. Enfin, il est médiateur car il joue le rôle d’intermédiaire entre le savoir et l’apprenant et façonne l’aide suivant la capacité cognitive de ce dernier. Ainsi, l’autonomie de l’apprenant est inversement proportionnelle au degré d’implication de l’enseignant ce qui donne lieu à une évaluation de la classe à la fin de l’année scolaire pour savoir si l’objectif visé a été atteint.

 

 

D’autre part,  l’élève est plus libre dans ses activités. Cette liberté d’agir ne signifie, toutefois,  négligence. Selon Henri HOLEC (1979), l’élève doit : « avoir la responsabilité, et l’assumer, de toutes les décisions concernant tous les aspects de cet apprentissage, c’est-à-dire : la détermination des objectifs, la définition des contenus et des progressions, la sélection des méthodes et techniques à mettre en œuvre, le contrôle du déroulement de l’acquisition proprement dite (rythme, moment, lieu, etc.), l’évaluation de l’acquisition réalisée. ».  L’apprenant doit alors jongler avec liberté et responsabilité afin d’obtenir des résultats grâce aux moyens qu’on lui octroie (ouvrage, polycopies, vidéos, micro-ordinateurs, …). Cette nouvelle méthode d’apprentissage permet à l’élève d’expérimenter, d’acquérir  davantage d’autonomie et le rendra plus responsable de ses actes. Certes, des erreurs peuvent être commises mais elles auront désormais un pouvoir formateur significatif  puisque l’élève avait contribué activement à sa réalisation.

 

 

Pour l’apprentissage d’une langue par exemple, Henri HOLEC  associe l’autonomie de l’apprenant au concept d’ « apprendre à apprendre »[18]. L’auteur affirme que c’est un mode d’apprentissage comme tous les autres, cependant, pour une acquisition optimale de l’autonomie par l’apprenant cet apprentissage doit suivre certaines méthodes:

• Méthode explicite ou déductive: c’est une approche qui incite l’apprenant à apprendre puis comprendre la théorie et les fondements de la matière étudiée. L’enseignant fixera alors des objectifs spécifiques à son enseignement et mettra à la disponibilité de l’apprenant les moyens appropriés pour atteindre ces objectifs.

 

• Méthode empirique : elle s’acquiert en « faisant », c’est-à-dire après expérimentation. L’élève apprendra par lui-même et par ses erreurs.

 

• Méthode mixte : c’est la combinaison des deux approches précédentes. Notons, que les proportions de chacune de ces méthodes peuvent varier suivant la situation pédagogique.

 

 

1. L’autonomie chez les deux sexes

 

L’autonomie et l’apprentissage sont en définitive des éléments indissociables. De nos jours, l’autonomie est acquise par une succession d’enseignement qui semble de moins en moins impliqué c’est-à-dire offrant plus de liberté à l’élève. Si nous pouvons nous permettre de tisser un lien entre performances scolaires et autonomie, puisque l’autonomie est difficilement évaluable,  nous pouvons constater que les filles sont plus autonomes que les garçons sur le plan  intellectuel et langagier. L’histoire de l’éducation ainsi que des indicateurs significatifs le confirment. Par ailleurs, les garçons disposent davantage une autonomie matérielle et pratique.

 

En effet, des études ont prouvé la supériorité des filles sur les garçons concernant les performances scolaires : « En France, à l’école élémentaire, les filles sont moins nombreuses à redoubler : 15 % de celles qui sont entrées en cours préparatoire en 1997 ont ensuite redoublé une classe durant leur scolarité primaire, contre 20 % des garçons. À la fin du collège, leur réussite au brevet a été en 2006 de 82,3 %, contre 75,9 % pour les garçons»[19]. Vu ces chiffres, les filles semblent avoir de l’avantage sur le plan intellectuel par rapport aux garçons dès la classe primaire. De plus, la plupart des majors de classe sont des filles. Depuis toujours, elles ont été jugées « plus intelligentes » d’une « intelligence plus vive », plus          « énergiques », plus « réfléchies » que les garçons qui eux sont considérés comme ayant un comportement « rebelle »[20].

 

Dans le domaine de la maîtrise du langage à l’écrit, l’orthographe exige pour l’élève une mobilisation des compétences intellectuelles, de mémorisation et surtout de compréhension du sens des mots et l’application des règles grammaticales lors d’une rédaction. Les particularités de la performance orthographique résident dans la continuité de son apprentissage et l’autonomie langagière de l’élève. La dictée reste le meilleur moyen d’évaluer la performance langagière de l’élève. Le tableau ci-après montre le nombre de fautes recensé et classé par sexe lors d’un exercice de dictée des classes CM2 jusqu’en 3é pour l’année 1987 en 2005 et groupé par âge (de 10 à 15 ans) pour l’année allant de 1873 à 1877.

 

 

Tableau 1 : À quoi tient la supériorité des filles ? Contribution à l’analyse historique d’un problème[21]

 

Ce tableau présente une disparité très significative selon les sexes. Les chiffres de 1987 et 2005 affirment que les filles sont sensiblement plus performantes que les garçons et ce à tous les âges. En effet, les différences de nombre de fautes (N. Fautes filles – N. Fautes garçons) sont toutes négatives.  Dans les années 1870, cependant, les résultats sont différents car la supériorité est inverse.

 

En bref, les recherches sur l’éducation sur plusieurs décennies confirment la supériorité des filles. Elles ont plus d’avantage par rapport aux garçons sur l’apprentissage de la langue notamment française ainsi que la littérature. Les garçons seraient légèrement plus habile en science et technique ce qui leur confèrent plus d’autonomie matérielle et pratique. En mathématiques, par exemple, on observe un désavantage de 0,8 % pour les filles en CE2 et un avantage de 0,5 % en 6^e[22]. C’est ce que Pierre CASPARD confirme dans son ouvrage : « La société confie aux garçons le pouvoir et la technique, donc les mathématiques et les sciences ; les filles ont en partage la communication, les relations et les services, donc le français, les langues et la littérature. Leur supériorité scolaire, tout particulièrement dans les matières liées au maniement du langage, souvent prédominantes dans les programmes, traduit donc de la part des filles une anticipation rationnelle des métiers et professions que leur proposent les sociétés occidentales actuelles. »[23]

 

 

2. Etude des différents concepts liés à l’autonomie

 

Après avoir abordé le contexte général de l’autonomie nous allons nous pencher sur l’objet fondamental du thème : l’autonomie dans l’enseignement et plus particulièrement celle de l’enseignement secondaire.

 

 

1. L’autonomie et l’enseignement

 

 

1. L’autonomie dans l’enseignement secondaire

 

 

• Présentation de l’enseignement secondaire en France[24]

 

L’enseignement secondaire est le cycle d’étude qui suit après le cycle primaire et précède le cycle universitaire. Le système d’éducation français inclut le collège et le lycée dans l’enseignement secondaire. Au long de ce cycle, les élèves sont amenés à apprendre une toute nouvelle méthodologie de travail et seront conditionnés à préparer les épreuves écrites et orales des examens publics.

 

 

Le collège est l’établissement scolaire qui accueille les élèves durant quatre ans. Des élèves généralement âgés de onze à quinze ans et à la sortie seront sanctionnés par le diplôme national du brevet. Le changement du  mode d’enseignement marque la rupture entre les classes primaires et le collège. En effet, au lieu d’avoir un seul professeur en classe, l’élève aura toute une équipe pédagogique pour œuvrer dans l’enseignement en prodiguant des cours différents selon les matières. Les cycles du collège varient de la classe de sixième jusqu’en troisième. En sixième, on parle de cycle d’adaptation, le but étant d’initier les élèves aux méthodes de travail du collège. Le cycle central regroupe les classes de cinquième et quatrième. C’est là que les élèves approfondissent leur « savoir et savoir-faire ». La classe de troisième est la dernière qui conclue les études au collège. Il s’agit d’un cycle d’orientation qui permet de préparer l’élève aux formations qu’il voudrait poursuivre.  Notons qu’en 2012, 5 274 collèges publics et 1 777 collèges privés ont été recensés en France.

 

 

A l’issue du collège, l’élève poursuit normalement ses études dans un lycée. Le lycée auquel il va intégrer peut être à vocation technologique, professionnelle ou  restant dans le cadre de l’enseignement général. Pour tous les cas, l’enseignement dure trois ans (la classe de seconde, la première et la terminale) et sanctionne l’élève du diplôme  de baccalauréat à la fin du cycle. Les lycées en France comptent, fin 2010, 4 280 établissements. Leur répartition par type d’enseignement se fait comme suit :

 

 

 

Enseignement	Général et Technologique		Professionnel
Nombre d’établissements	Privés	Publics	Privés	Publics
	1056	1571	663	990

 

 

 

Tableau 2 : Répartition des établissements par type et domaine

 

 

 

L’enseignement général Français qui mène à l’obtention du baccalauréat général comprend trois séries : Economique et Sociale (ES), Littéraire (L) et Scientifique (S). Cet enseignement conduit l’élève  à poursuivre des études universitaires ou à intégrer les classes préparatoires qui permettent d’accéder aux grandes écoles ou écoles spécialisées.

 

 

L’enseignement technologique quant-à lui les prépare à des études supérieures technologiques, à des formations professionnelles poussées  ou au diplôme d’ingénieur. La voie technologique  comporte notamment huit séries : les Sciences et Technologies de Laboratoires (STL), les Sciences et Technologies de l’Industrie et du Développement Durable (STI2D), les Sciences et Technologies du Design et des Arts Appliqués (STD2A), les Sciences et Technologies du Management et de la Gestion (STMG), Techniques de la Musique et de la Danse (TMD), l’Hôtellerie et les Sciences et Technologies de l’Agronomie et du Vivant (STAV).

 

 

Finalement, il y a l’enseignement professionnel, qui comporte environ 75 spécialités. Il prépare tout d’abord les jeunes au Certificat d’Aptitude Professionnel (CAP) puis au Brevet d’Etude Professionnel (BEP) et enfin au Baccalauréat Professionnel. Après le Baccalauréat, l’élève sera tout de suite apte à travailler sinon la  poursuite d’études supérieures est également envisageable.

 

 

• Le concept d’autonomie chez le lycéen

Les lycéens sont généralement âgés de 14 à 22 ans, tranche d’âge caractérisée par  l’adolescence. Il s’agit d’une période où de nombreuses transformations s’opèrent. En effet, pendant cette phase de transition, les jeunes subissent des transformations physiques, psychologiques, intellectuelles et psychosociales. Ce stade de la vie serait le moment opportun pour développer  l’autonomie de l’élève et l’apprendre à avoir le sens de la responsabilité. La manière fulgurante dont s’effectuent ces changements semble profitable pour le développement de sa maturité et de son autonomie. Ces deux qualités l’aideront à mieux s’intégrer dans le prochain cycle, qui est le cycle universitaire, où tout est quasi-facultatif et surtout dans le monde professionnel qui l’attend dans l’avenir.

 

 

Les premiers changements apparents lors du passage de l’enfance à l’adolescence sont ceux d’ordre physique et psychologique. Les plus courants concernent la restructuration du corps tels que le gonflement des seins et premières règles pour les jeunes filles, pousse de la barbe accompagnée d’une voix rauque pour les jeunes hommes. Son entourage assiste également à de nombreux changements de comportements qu’il s’agisse de sauts d’humeur, de dépression, de lassitude, …

 

 

En plus de ces changements biologiques, le jeune connaît aussi une restructuration mentale importante et une accélération de son développement intellectuel, comparables à celles de sa croissance physique[25]. Son intellect, grâce au surcroît d’imagination qui l’envahit, commence à s’ouvrir vers la recherche de nouvelles possibilités, de nouveaux champs de réflexion qui ne l’ont pas intéressé auparavant comme des thèmes sociaux, politiques, religieux, philosophiques voire métaphysiques. Avec cet esprit bouillonnant de créativité et de curiosité l’adolescent devient plus intelligent, habile et acquiert un esprit critique et logique. C’est l’ensemble de ces transformations, si celles-ci sont exploitées, qui vont conduire l’adolescent vers une autonomie intellectuelle plus poussée.

 

Sur le plan social, il va sans cesse se comparer à son entourage et se poser des questions sur ce qu’il est, ce que  ses apprentissages vont lui  apporter dans l’avenir et ce  que son futur sera. Ces profonds questionnements ont pour finalité de connaître son identité. C’est à travers cette recherche de l’identité que le jeune accède en quelque sorte à la maturité et l’autonomie. Plus mature, d’un côté, car il franchit là une étape importante vers le monde des adultes qui est la connaissance de soi, la prise en considération de ses forces et de ses faiblesses. Il est autonome, d’un autre côté, car il devient plus indépendant et moins soucieux de l’avis et l’approbation des autres car il pense posséder ses propres valeurs et s’entache à les respecter. Cette affirmation est notamment appuyée par Richard CLOUTIER dans son ouvrage: «Autonomie et identité seraient donc liées : la prise en charge provoque une distanciation face aux parents, ce qui contribue à placer l’adolescent devant sa propre réalité, son identité personnelle… L’adolescent, afin d’orienter sa conduite de façon autonome, doit définir ses options à partir de ses propres valeurs, et non plus fonctionner selon des normes prescrites. » [26]

 

 

L’apprentissage de l’autonomie à l’adolescent serait donc un excellent moyen non seulement  pour l’aider à développer sa personnalité mais également pour l’appuyer dans la poursuite de son cursus scolaire et son insertion dans la vie sociale qui l’attend. La qualité d’un bon enseignement serait ainsi mesurée par le degré d’autonomie acquise par l’élève sortant d’un établissement secondaire considéré.

 

 

2. De la transmission de savoir à l’autonomie de l’élève

 

Les enseignants sont, dans le cadre de leur travail, obligés de maîtriser un grand nombre connaissances sur le sujet qu’ils doivent enseignés, mais aussi, être assez souples et avoir une approche ouverte pour permettre l’évolution de ses apprenants. Ces connaissances concernent aussi la manière de rendre autonomes les étudiants dont il a la charge, ce qui nécessite aussi qu’il soit capable de montrer l’exemple même de la notion d’autonomie. Il doit donc bouleverser ses habitudes pour que l’enseignement ne soit pas seulement une transmission de savoir. En effet, il doit faire en sorte d’appliquer un enseignement transactionnel qui offre la possibilité à ses apprenants de réfléchir, s’organiser et agir par eux-mêmes[27].

 

Les enseignants qui suivent une formation initiale, ont déjà leurs propres acquis par expérience, comme leurs propres convictions sur la définition même de ce qu’est un bon enseignant et qui s’illustrent dans leurs pratiques pédagogiques[28]. Il est donc lieu de se demander s’ils peuvent eux-mêmes accepter de nouvelles méthodes et de nouveaux savoir à la fois pratiques et théoriques qui leur permettront non seulement d’évoluer mais aussi d’améliorer l’apprentissage de leurs propres élèves.

 

Il s’avère que tout enseignant devrait être capable d’avoir de l’autonomie et d’être responsable pour pouvoir diriger ses apprenants sur la voie de la connaissance. Et pourtant, pour qu’ils soient capables d’intérioriser ces compétences, il leur faut avoir reçu la formation nécessaire pour les mettre en pratique et qui lui permettront une certaine évolution. C’est l’autonomie professionnelle qui donnera la possibilité à l’enseignant de « mettre en valeur l’apprentissage des autres »[29].

 

Il est donc aussi nécessaire d’intégrer dans la formation initiale des enseignants un programme axé sur l’autonomie de ses apprenants. Il faut toutefois prendre en compte que l’autonomie en soi, ici, n’est pas une méthode d’approche, mais elle nécessite néanmoins un ensemble de connaissances sur le thème à enseigner, des capacités métacognitives, et aussi une capacité d’introspection[30].

 

Selon les études menées par Nissilà sil Sàade-Pirkko (2002), la construction de la personne même de l’enseignant lors de sa formation passe par 2 phases :

 

• Le développement de la compréhension de soi et de l’identité professionnelle
• Le développement des connaissances didactiques

 

Le développement de la compréhension de soi et de l’identité professionnelle

Dans cette catégorie se trouve les représentations, images, convictions qui sont issues de l’expérience de vie et l’expérience scolaire que les enseignants eux-mêmes ont pu acquérir. Comme l’affirme l’étude, « Les documents révèlent que les stagiaires (les enseignants en formation) accordent une grande importance de l’image qu’ils ont ou donnent d’eux-mêmes en tant qu’enseignants, puisque dans les deux groupes (qui ont servi d’échantillon à l’étude), plus d’un tiers d’entre eux abordaient cette question. Leur réflexion porte sur leur expérience d’élève, sur leurs qualités et compétences actuelles. Ils tentent également d’imaginer quel type d’enseignant ils vont devenir eux-mêmes. En effectuant des comparaisons, ils se mesurent à d’autres enseignants qu’ils jugent particulièrement compétents, et ils entreprennent de définir leurs idéaux et leurs objectifs. Alors qu’au début leurs attentes étaient vagues, voire utopiques, ils deviennent par la suite plus réalistes et sont désormais mieux en mesure d’analyser leur comportement. Cette Évolution apparaît de façon manifeste dans les rapports successifs. »[31].

 

 

Le développement des connaissances didactiques

 

Dans le cadre de l’étude menée par Nissilà (2002), cette catégorie de connaissance est divisée en 3 :

• La connaissance des contenus,
• Les connaissances de didactique générale,
• La connaissance des apprenants dans des contextes d’apprentissage spécifique.

 

 

Le savoir didactique peut être néanmoins défini comme « un savoir procédural intériorisé portant sur les différentes possibilités qui s’offrent à l’enseignant pour organiser, adapter et présenter les sujets, les questions et les problèmes à des apprenants ayant des aptitudes et des centres d’intérêt divers »[32].

 

Ainsi, la connaissance des contenus constitue dans le cadre de l’étude menée comme un ensemble de « conscience métacognitive des méthodologies d’enseignement, des connaissances des contenus et des compétences axées sur les tâches, et d’autre part, l’adaptation de cette conscience métacognitive aux finalités de l’apprentissage »[33]. La métacognition quant à elle peut être définie comme la capacité (pour l’enseignant) de prévoir, et d’utiliser ses acquis pour en fonction des cas qu’il pourrait rencontrer avec ses élèves.

Les connaissances de didactique générale concernent quant à elles la capacité de l’enseignant à organiser sa classe, à motiver ses élèves, à conserver la maîtrise de la classe et l’application des méthodes pédagogiques.

La connaissance des apprenants et des contextes spécifiques d’apprentissage couvre « la connaissance des environnements d’apprentissage, des différentes aptitudes et centres d’intérêts des apprenants, des diverses cultures et communautés, des autorités scolaires, de même que la capacité de mieux connaître et de comprendre les élèves et tous les aspects favorisant l’empathie à leur égard »[34].

 

Les recommandations pour l’apprentissage de l’autonomie

Au final, dans l’étude qui a été menée par ce chercheur, il s’est avéré que les groupes d’enseignants qui ont suivi ce stage se sont rendus compte de l’importance de centrer la méthodologie d’apprentissage sur l’apprenant et sur le concept d’autonomie. Ils ont aussi mis un point à réfléchir sur la structuration qui permettrait de mettre en œuvre un apprentissage basé sur l’autonomie selon le domaine de compétence.

 

« Il ne saurait y avoir d’apprenants autonomes sans enseignants autonome »[35], si bien qu’il est important que l’apprentissage même de ces enseignants soit centré sur ce concept pour qu’il puisse y avoir non seulement transfert de connaissance mais aussi autonomie des apprenants.

Le concept est censé se baser sur une implication de l’apprenant et de l’enseignant dans un processus d’échange de connaissance, une communication à double sens qui permette de fixer les objectifs et les contenus selon les besoins qui leur sont propres. En effet, « l’apprenant actif est en quelque sorte un géographe qui réaliserait une carte routière: une carte qui indique les finalités de l’apprentissage, les tâches à réaliser, les processus d’apprentissage et la connaissance que chacun a de soi-même comme apprenant. »[36].

 

Il y a, dans ce concept, une similitude avec la « théorie de l’apprentissage par l’expérience » développée par David Kolb (1984), qui suppose que l’apprenant passe par une expérience concrète qui lui permettrait d’agir et d’avoir ses propres idées, qu’il réalise une observation à la fois réfléchie et attentive, qu’il conceptualise ensuite cette pratique et les observations de manière théorique et qu’il arrive à recréer l’expérience initiale. Mais à cette théories est ajoutée l’apprentissage fondée sur les stratégies métacognitives qui peut être désigné sous le terme « d’apprendre  à apprendre ». Il est aussi à noter que pour l’apprentissage par l’expérience puisse être appliquée, il est nécessaire pour les apprenants et les enseignants de coopérer avec les autres (collègues, amis…)[37].

 

Dans cette optique, plus le processus d’interaction dynamique axé sur l’engagement, la réflexion commencera tôt, plus la qualité de l’enseignement pour l’apprentissage de l’autonomie sera effective.

 

 

1. L’autonomie et la responsabilisation

 

Être autonome, implique, comme nous l’avons aussi vu précédemment, le fait d’être responsable[38]. Si bien que l’apprentissage de l‘autonomie implique aussi l’apprentissage de la responsabilité.  Être responsable peut être défini comme suit, dans ce contexte :

 

• « Qui doit rendre compte devant une autorité de ses actes ou des actes de ceux dont il a la charge : Les parents sont responsables des dommages causés par leurs enfants mineurs».

 

• « Qui est réfléchi, sérieux, qui prend en considération les conséquences de ses actes : Ce n’est pas une attitude responsable»[39].

 

Ces définitions qui sont certes assez minimalistes du principe même de responsabilité nous permettent néanmoins de déduire ce qu’il implique :

• L’acte
• La réflexion
• Les conséquences attachées à l’acteur

Ainsi, pour qu’un élève puisse être responsable, il est nécessaire qu’il s’implique dans la vie de son établissement, dans la vie sociale, ce qui le permettra trouver seul les ressources nécessaires et de faire face à son environnement à la sortie du parcours scolaire.

 

L’apprenant, doit donc être formé à prendre conscience[40] :

• des conséquences de chacun de ses actes
• de la hiérarchie des pouvoirs
• de sa place hiérarchique dans l’établissement
• de la reconnaissance de l’établissement de son rôle d’acteur
• de sa capacité à donner son avis pour faire évoluer son environnement

 

L’autonomie et la responsabilité sont deux concepts très liés, mais par rapport aux définitions que nous avons pu donner précédemment, ceux sont deux concepts différents. En effet, il est tout à fait possible de donner la possibilité à l’étudiant de réfléchir par lui-même, à agir logiquement et à trouver les ressources nécessaires à la résolution d’un cas ou d’un problème qu’il pourrait rencontrer. Mais néanmoins, cela ne le rendra pas forcément responsable dans la mesure où il a toujours le choix entre le faire, ne pas le faire, ou attendre d’y être forcé pour le faire. De même, il pourra toujours rejeter un échec sur ses pairs plutôt que de se remettre en question. C’est dans cette optique qu’entre l’apprentissage à la responsabilité qui entre dans le domaine de l’apprentissage à l’autonomie.

 

L’autonomie s’acquiert par un apprentissage ardu, une négociation avec les règles pour atteindre une certaine liberté d’action. En effet, « Il ne suffit pas cependant de vouloir être autonome. Tout acteur est pris dans des rapports sociaux, une culture, des coutumes, des attentes. Il est assujetti à une législation et, dès qu’il adhère à une organisation, à ses règles internes. L’autonomie se conquiert activement, soit en transgressant habilement les règles, soit en négociant leur assouplissement, soit encore en parvenant à une position qui garantisse davantage de pouvoir. Un acteur doit se démener pour obtenir l’autonomie dont il rêve. Il doit aussi se battre, parfois, pour refuser une autonomie qu’il n’a pas demandée et qu’on lui assigne, avec des responsabilités qu’il ne veut pas prendre. Chacun voudrait bien être entièrement libre s’il n’avait pas à assumer les conséquences de cette liberté. Comme l’autonomie ne va pas sans responsabilités, les êtres humains choisissent parfois la liberté avec le risque et la responsabilité, ils préfèrent dans d’autres circonstances faire ce qu’on leur dit sans avoir à rendre compte des conséquences. Le paradoxe de la liberté est qu’on peut choisir d’être esclave. Si elle s’étend à toute l’existence, cette “peur de la liberté” est sans doute une forme d’aliénation »[41].

 

Dans notre cas, l’apprentissage pédagogique de l’étudiant en lui-même ne prend pas en compte le principe de responsabilité. En effet, un apprentissage à l’autonomie ne peut vraiment prendre en compte ce principe que dans l’implication de l’élève dans l’organisation qu’est l’établissement scolaire. En ce sens, l’apprenant peut intégrer l’organisation par la mise en œuvre d’un changement participatif de cette organisation qui permettrait l’évolution de chaque acteur.

 

Pour que cela soit possible, il est nécessaire de considérer l’établissement scolaire, non plus comme un moyen de normalisation mais comme un espace d’échange, d’évolution et de développement personnel.

 

L’étude théorique menée par le Collectif EPIDORGE, coordonnée par Marie-Odile Nouvelot (2004), propose donc, pour transformer l’environnement scolaire en un environnement d’ouverture, qu’il y ait association entre apprenant et personnel scolaire pour réaliser un changement organisationnel, qui est l’issue d’une coopération équilibrée entre les deux groupes.

 

Le changement organisationnel en question n’est pas à prendre dans le contexte d’un projet pédagogique car ici, le but est de changer radicalement le travail éducatif de manière à permettre une évolution de la pédagogie et de chaque acteur de cette pédagogie. Evidemment, un changement au niveau des préjugés que chaque groupe a à l’encontre de l’autre doit être réalisée (surtout dans la formation des enseignants) pour qu’il puisse réellement y avoir un travail d’équipe, un travail participatif.

 

Ainsi, cette action préconise, pour qu’il y ait implication effective des apprenants et des enseignants et donc changement organisationnel que la gestion quotidienne soit l’affaire de tous.  Pour que cette optique soit envisageable, il est nécessaire que la direction abandonne un système hiérarchique vertical. En effet, dans ce cas, chaque individu a la possibilité de donner son avis, de participer à l’amélioration de l’environnement scolaire sans que la direction n’aie un véto absolu sur chaque décision. De même, en suivant ce système, la division du travail taylorien est complètement obsolète dans la mesure où tous les individus de l’établissement sont concernés par la prise de décision. Cela ne signifie pas néanmoins que la direction à moins de pouvoir mais qu’elle exerce plutôt une autre forme de pouvoir qui se base sur un modèle démocratique qui fixe les objectifs sur les besoins réels de la communauté.

 

Ce projet, plus centré sur l’humanisme et l’éthique permet de développer ce que l’on nomme comme étant une « Ethical Learning Community » ou une « communauté éthique apprenante ». Cette conception rejoint celle de Paolo Freire (1977) sur le plan pédagogique dans la mesure où chaque membre de l’établissement n’est pas seulement considéré comme « un objet d’éducation dans lequel déverser des paquets de connaissances préétablies et prêtes à porter » mais comme « un sujet doué de conscience critique et créateur de sa propre éducation »[42]. Ainsi, toutes les ressources, qu’elles soient matérielles ou intellectuelles sont mises en valeur pour aider à l’évolution de l’organisation.

 

Au final, cette approche de l’intégration de la participation de l’élève dans les affaires de l’organisation est intéressante où il agit et doit agir pour faire évoluer sa situation. De cette manière, il apprend non seulement le sens de l’initiative, mais apprend aussi, avec son enseignant, une nouvelle manière d’appréhender son environnement de façon à ce qu’il puisse agir en conséquence dans un milieu professionnel. De même, la responsabilité de chacun est mise en évidence dans la mesure où chacun agit et prend des décisions pour le bien personnel et le bien de la communauté.

 

 

3. L’appréhension d’une inégalité sexuelle face à l’apprentissage

 

1. De l’existence d’une inégalité

 

Il est connu qu’il y a toujours eu dans la culture en général, des stéréotypes ayant créé des rapports de force entre filles et garçons. En effet, les deux genres sont souvent en compétition. Mais la question que nous nous posons ici est la suivante, existe-t-il inégalité entre filles et garçons et quelles sont les différences des deux genres face à l’apprentissage ?

 

De la réussite scolaire

 

Selon de nombreuses études, il apparaît qu’il y a une grande différence par rapport à la réussite scolaire entre les filles et les garçons. En effet, il y a une large domination de la gente féminine dont les résultats scolaires sont meilleures que celles de la gente masculine. Dès l’école primaire, cette différence se fait ressentir comme le montrent les études menées par les chercheurs dans le domaine de l’éducation car près de 14 % des garçons éprouvent des difficultés dans l’apprentissage de la lecture contre seulement 8% pour les filles. Les garçons redoublent également plus souvent que les filles et 70 % de celles-ci réussissent leur baccalauréat contre seulement 59 % des garçons[43].

 

Il est aussi à spécifier que l’abandon des études est moins fréquent chez les filles que chez les garçons. En effet, une étude en 2005 a permis de remarquer que près d’un cinquième des garçons abandonnaient leurs études sans même avoir obtenu leur CAP (Certificat d’Aptitude Professionnelle), leur baccalauréat, ou même leur BEP (Brevet d’Etudes Professionnelles) contre seulement 1fille sur sept[44].

 

Ce décrochage scolaire plus fréquent chez les garçons ont conduit à une forte modification de la structure du chômage chez les jeunes car maintenant, les filles sont moins sujettes à la difficulté de trouver un emploi ou d’en perdre un : « Davantage protégées que leur homologues masculins par leur diplômes plus élevés, leur taux de chômage est aujourd’hui, sensiblement inférieur à celui des garçons, à échéance égale de la fin de leurs études »[45].

 

Mais à quoi est finalement due cette inégalité de chance de réussite sur le plan scolaire chez les filles et les garçons ? C’est ce à quoi nous essayerons de répondre ci-après.

 

D’une différence physique

 

Dans les théories évolutionnistes, certains scientifiques adhèrent à la théorie que l’utilisation du cerveau est différente chez les garçons et chez les filles. En effet, les filles utiliseraient plus l’hémisphère gauche de leur cerveau qui leur permettrait d’apprendre plus facilement les matières littéraires comme notamment les langues et leurs confèrent un plus grand sens de l’analyse. Les hommes quant à eux seraient plus aptes à utiliser l’hémisphère droit de leur cerveau leur donnant une meilleure aptitude visiospatiale. De ce fait, la dyslexie est plus fréquente chez les garçons que chez les filles[46].

Certaines études ont également été menées sur l’influence des hormones dans l’évolution du cerveau, qui serait différent selon le sexe de l’individu. De ce fait, le cerveau évoluerait selon un standard masculin ou féminin en général par l’action des hormones et pas seulement par l’action de la culture et/ou de l’éducation uniquement. Théorie qui peut être réfutée par l’analyse des neurobiologistes qui affirment que malgré la possibilité d’une divergence dans la configuration du cerveau entre garçons et filles, celles-ci ont tendance à disparaître avec le temps au cours de son développement. Si bien que faire intervenir les facteurs physiques dans les différences d’apprentissage entre les deux genres paraît fort discutable sur plusieurs points.[47]

 

D’une différence par l’action de la société

 

Les garçons et les filles essayent d’anticiper leur futur rôle par rapport à l’environnement de la société dans laquelle ils vivent. Même dans le cas où une fille serait bonne dans les études scientifiques et qu’elle le ressent, elle aura plus tendance à se conformer aux prédispositions fixées par la société dans laquelle elle vit. De ce fait, si la société fixe que les filles iront plutôt dans le domaine littéraire ou l’enseignement général plutôt que dans l’enseignement technique par exemple, seulement 6 filles sur dix parmi celles qui s’estiment bonnes dans le domaine scientifique se dirigeront vers ce domaine contre 8 sur 10 pour les garçons[48].

 

Les parents eux-mêmes font partie des facteurs menant à la différenciation entre les deux genres. En effet, ils transmettent inconsciemment ou délibérément leur ressenti par rapport au comportement que devrait avoir une fille ou un garçon. En effet, la différence de comportement des éducateurs par rapport aux pleurs d’un garçon et d’une fille révèlent certaines attentes par rapport au genre. Les pleurs d’une fille sont souvent associés à un caprice alors que ceux d’un garçon sont associés à la douleur. De ce fait l’image du garçon est associée à celui de l’individu fort, courageux, téméraire alors que celle de la fille est associée à celle d’une personne à protéger, capricieuse… ce qui fait que le comportement des éducateurs est différent selon le genre. Cela tend également à créer une fracture dans la transmission et l’acquisition de la connaissance selon le sexe. Ainsi, les éducateurs tendent à faire comprendre à l’enfant par leur réaction ce qu’ils attendent du comportement associé au sexe de l’enfant[49].

 

Ainsi, les éducateurs, en particulier les parents qui ont intériorisé les stéréotypes de la société concernant le rôle et le comportement inhérent à un garçon ou/et à une fille. De ce fait, les parents auront tendance à plus materner la fille, à plus en faire un individu peu téméraire, qui  aura besoin de protection, et craignent même que leurs filles ne deviennent un garçon manqué qui ne sait pas se comporter comme une « fille » stéréotypée. De même les parents auront tendance à élever un garçon d’une manière plus spartiate pour qu’il soit plus endurant face aux aléas de la vie et se comporte en homme[50]. Les parents sont donc les plus à même de transférer leurs représentations chez leurs enfants et les élèvent selon le rôle du genre que la société impose. De ce fait, un parent qui voit que son garçon est attiré par la parure, les maquillages et les autres choses reliés à la gente féminine, le corrigera et le dissuadera de continuer à avoir des attraits pour de telles choses afin qu’il ne devienne pas efféminé. Le discours parental, qu’il tende à encourager ou à dissuader montre la ligne de chemin que l’enfant doit suivre pour qu’il puisse correspondre au stéréotype du sexe qui lui est associé.

 

 

D’une différence dans les rapports à l’autonomie

 

Théoriquement, les garçons, de par la pression sociale liée à la réussite qu’ils subissent espèrent atteindre leurs objectifs scolaires plus que les filles[51]. Les garçons, contrairement aux filles ont tendance à être plus sûr d’eux, particulièrement dans les matières scientifiques comme les mathématiques[52]. En effet, les garçons pensent généralement que les mathématiques et les matières scientifiques sont bien plus faciles à maîtriser ce qui fait qu’ils auront tendance à se tourner vers un enseignement technique, contrairement aux filles qui trouvent les matières verbales plus importantes et faciles à maîtriser. Cela est en grande majorité dû au fait que les garçons trouvent plus d’utilité aux matières scientifiques pour leur avenir plutôt que les filles.

De même les garçons et les filles ont une différence d’appréhension de l’environnement et en particulier des évènements qui leur arrivent. Certains chercheurs s’accordent  dire que les filles ont tendance  prendre certains évènements comme étant dus à la chance ou au hasard alors que les garçons auront tendance à se dire que les évènements sont en réalité contrôlés par eux. Ainsi, les filles expliquent les évènements par des facteurs externes à leurs actions alors que les garçons auront tendance à les expliquer par des facteurs internes. D’où justement une plus grande autonomie chez la gente masculine plutôt que chez la gente féminine, due aux stéréotypes liés au sexe. En effet, le garçon est éduqué à se débrouiller, à être indépendants tandis que la fille est éduquée à être soumises et dépendantes dans encore une grande majorité de la société[53].

 

Néanmoins, il s’est avéré que l’échec est pris autrement chez les garçons et chez les filles. Les garçons attribuent plus facilement l’échec à un facteur externe indépendant de leur volonté alors que les filles essayeront d’expliquer l’échec par un facteur interne comme le manque de compétence[54]. De ce fait, certains s’accordent à dire que les filles éprouvent moins de fierté dans la réussite et une plus grande honte après un échec, ce qui les rend moins autonomes de par leur manque de confiance et leur besoin de protection[55]. Néanmoins les filles ont donc de meilleures capacités quant à la remise en question de leurs méthodes d’apprentissage contrairement aux garçons, d’où en général une meilleure réussite chez les files. Sans parler du fait que les garçons, de par leur recherche d’indépendance correspondront moins aux attentes du professeur contrairement aux filles et réagissent aux échecs plus agressivement.

 

Il est également à noter que les filles sont plus affectées par l’inhibition de leurs capacités d’apprentissage et d’acquisition de l’autonomie de par le fait qu’elles s’adaptent plus facilement au système scolaire et passent donc plus ou moins inaperçues contrairement aux garçons qui sont plus souvent remarquables. Néanmoins, les filles, de par leur perception de soi comme étant « faible », tendent à se diriger vers une profession moins rentable et prestigieuse ce qui marque une différence entre réussite scolaire et réussite sociale[56].

 

 

1.   De l’évaluation de l’autonomie

 

L’apprentissage chez les garçons comme chez les filles diffère donc plus ou moins de par le caractère même que l’enseignement prend selon le sexe de l’individu. En effet, comme nous avons pu le déterminer auparavant, la société agit explicitement ou assez implicitement sur le stéréotype que l’enfant aura à adopter et qui correspond à la vision de son environnement du rôle qu’il aura à accomplir selon son genre. Ainsi, un garçon qui agit comme une fille ne sera pas considérée comme un vrai garçon et pourrait subir, d’une certaine manière les médisances de la société. Maintenant que nous avons une meilleure idée des différences existantes entre l’apprentissage d’un garçon et d’une fille, nous allons ici, essayer de comprendre la manière d’évaluer l’autonomie d’un élève.

 

Critique de la méthode d’évaluation traditionnelle

 

L’évaluation comme nous la connaissons tous peut être appelée évaluation formative dans la mesure où celle est tournée vers le formée et nécessite l’intervention du formateur ce qui crée une interaction pédagogique entre les deux protagonistes[57]. Les enseignants sont donc formés dans ce cas à agir sur les élèves, si bien qu’une réelle interaction n’existe pas car l’information ne passe que dans un sens, du formateur à l’élève. L’élève est donc considéré comme un récipient vide que l’on doit remplir et dont la contenance est à modifier.

 

Dans ce cas, ce type d’évaluation fait que le formé n’existe pas réellement face à l’enseignant car il n’est que la création de son formateur, et ce dernier le taille tel un diamant, comme un objet sans réelle capacité. Ainsi, dans ce type d’évaluation, l’enseignant donne tout ou du moins, presque tout aux élèves sans qu’ils n’aient aucun effort de recherche à réaliser. Ils reçoivent donc les réponses à l’évaluation, ils peuvent donc considérer chaque évaluation comme une simple étape à passer sans que celle-ci ne constitue un élément de formation qui leur permette d’accéder à une meilleure compréhension de leurs erreurs et se suffisent généralement à connaître leur niveau par rapport aux autres. Ainsi, après la vue de leur *s notes, les élèves auront tendance à directement considérer cette note comme une fatalité, un moyen de se rassurer ou de confirmer ses doutes sans pour autant saisir le sens de l’évaluation dans sa globalité. L’évaluation peut donc être considéré comme un dossier classé au fond du sac de chaque élève sans pour autant qu’il n’y ait pas questionnements, de prise de conscience pour une grande majorité des élèves. Il y a dans ce type d’évaluation plus de réponses que de questionnements si bien qu’elle diverge complètement de la citation : « Je dirai d’abord que la complexité pour moi, c’est le défi, ce n’est pas la réponse.»[58]

 

Ainsi, une telle perspective d’évaluation risque de suivre la dérive d’un formalisme exagéré qui pourra peut-être aboutir à une certaine réussite sur le plan pédagogique tout en empêchant le développement de l’autonomie et de l’initiative car l’élève, dans ce cas, se suffira à suivre les procédures et aura du mal à réfléchir en dehors de cette procédure.

 

Voilà pourquoi, «  Depuis bientôt trente ans, la recherche en évaluation permet d’assurer que : l’évaluation n’est pas la seule mesure des acquis ; l’évaluation n’est pas la pratique de la notation. Autrement dit, l’évaluation n’est pas la logique de contrôle. Elle ne restreint pas à des moments identifiables, spécifiques appelés bilans, tests, épreuves avec des objectifs à atteindre, des notions à intégrer, des comportements à obtenir.»[59]

 

Néanmoins, malgré cela, l’évaluation formative a quand même permis d’élever le niveau des élèves en général. « Les progrès sembles tout à fait considérables […] ils figurent parmi les plus important dont il ait jamais été fait état pour des interventions pédagogiques. A titre d’exemple, et pour montre l’importance de ces progrès, un effet de 0.7, s’il pouvait être obtenu à l’échelle de la nation, reviendrait à hisser le score mathématique d’un pays moyen comme l’Angleterre, la Nouvelle-Zélande ou les Etats-Unis par les « cinq premiers » après les pays de la ceinture Pacifique –Singapour, la Corée, le Japon et Hong Kong »[60].

 

Et pourtant, il s’avère désormais, comme nous avons pu le démontrer, passer à un nouveau système pédagogique. Ainsi, nous nous tournons, dans notre cas à un système d’évaluation qui vise plus d’autonomie auprès des élèves et une plus grande interaction de ceux-ci avec leurs formateurs.

 

 

L’auto-évaluation pour l’autonomie

 

L’auto-évaluation semble être une bonne alternative à l’évaluation traditionnelle dite « formative » car elle fait partie du processus même par lequel passe tout être humain qui est, la remise en question. Mais ici, cette remise en question est utilisée dans un cadre pédagogique. Néanmoins, une auto-évaluation sur les actions ou les choses que l’élève lui-même a faites ou créées ne se borne qu’à une auto-vérification de la conformité procédurale de ces produits par rapport à un point de référence. Même si cette méthode qui se rapproche de l’autocontrôle est même importante, il est à noter que l’auto-questionnement  l’est tout autant dans la mesure où ce sont ceux-qui amèneront l’élève à expérimenter et à sortir des sentiers battus pour trouver sa propre méthode.

Ce n’est que par l’apprentissage que ces deux idées peuvent être réellement pensables car l’apprentissage par un système de focalisation procédural (assimilation des techniques et de la théorie) et par des tâches à focalisation processuelle (développement de la recherche personnelle, du questionnement et de la construction personnelle) se trouve être un moyen d’arriver à un certain niveau d’autonomie.

 

Il nous semble néanmoins important de spécifier que l’auto-évaluation doit respecter le rôle donné à l’enseignant et qu’il ne faut pas la confondre à l’autodidactie car le formateur est toujours présent dans la transmission du savoir. En effet, c’est dans les relations, l’interaction que le professeur a avec ses élèves que l’auto-évaluation est vraiment possible car il sert « d’intermédiaire dans le processus de changement […] (et permet) d’établir la continuité et d’être entre deux rupture (ou « coupure », comme l’écrivait Oury) »[61].

 

L’auto-évaluation semble être le meilleur chemin pour atteindre un semblant d’autonomie dans la mesure où elle exige un certain recul pour atteindre une objectivité sur les résultats de ses actions, de son travail. « En effet, les exigences d’un tel recul et d’une telle distanciation sont considérables, car elles obligent l’évalué à se regarder, à s’analyser, à fouiller dans ses propres difficultés, au risque entre autres d’altérer son image de soi et ainsi de devoir la construire à nouveau ou sous d’autres angles. »[62]

 

Au final, l’autonomie à proprement parler ne dépend donc pas d’une règle à proprement parler et l’évaluation e celle-ci dépend dans quelle branche, le formateur observer les lèves. Ainsi, le formateur devra observer la manière dont réagit l’élève par rapport à certaines situations contrôlées. Ainsi, il devra les comparer par rapport aux critères qu’il aura établis concernant un sujet particulier. Ainsi, si le professeur veut évaluer son niveau d’autonomie, il devra l’observer dans une situation particulière comme une mise en pratique des acquis théoriques, tels les stages, les travaux pratiques…

 

Néanmoins, l’auto-évaluation de l’élève par rapport à ce qu’il a pu faire durant cette mise en pratique de ses acquis académiques s’avèrera être importante pour lui permette d’améliorer son niveau d’autonomie. Ainsi, la capacité d’auto-évaluation en elle-même peut être prise compte comme critère d’évaluation de l’autonomie de l’élève vu que, comme dit précédemment, l’autonomie en elle-même ne peut être complètement atteinte sans la maîtrise d’un auto-questionnement, d’une remise en question objective des actions que l’on a pu entreprendre.

 

 

PARTIE II : Cadre pratique

 

1. Etude de la problématique

 

L’autonomie est donc, comme nous avons pu le voir dans la partie précédente, l’une des bases de la pédagogie. Elle permettra à l’étudiant d’aborder avec de meilleures compétences la vie professionnelle. Cette compétence qui fait que l’individu en question aura les ressources nécessaires, sur le plan intellectuel, psychologique et physique de résoudre un problème par lui-même et selon les moyens que lui donnent son environnement. L’apprentissage de l’autonomie n’est ainsi donc pas qu’une préparation à la vie professionnelle mais peut également être utilisée dans la vie en générale. Cette autonomie devrait permettre à l’étudiant d’appréhender les imprévus et d’y faire face. Mais dans le milieu que nous allons analyser dans le cadre de notre étude, quelle est la place de cette autonomie et quels sont les problèmes soulevés par cet environnement ? C’est ce à quoi nous allons essayer de répondre ci-après ?

 

1. Généralité sur la formation en hôtellerie

 

L’enseignement en hôtellerie se trouve faire partie de l’enseignement professionnel et prépare les étudiants à faire leur Bac Techno Hôtellerie qui est actuellement l’un des diplômes les plus importants dans le secteur hôtelier et restauration, tout comme le sont le CAP (Certificat d’Aptitude Professionnelle) et le BTS (Brevet de Technicien Supérieur). Il leur est possible selon les cas de faire également leur BAC Professionnel, avec comme spécialité, la restauration ou l’hôtellerie. Dans le cas du BAC technologique Hôtellerie ne permet pas d’entrer directement dans la vie active mais plutôt de poursuivre vers un BTS ou vers les écoles. Le BAC Pro avec spécialité, restauration ou hôtellerie, par contre donne la possibilité d’entrer directement dans la vie active. L’avantage du Bac technologique se trouve donc dans la possibilité de choisir plus tard son métier selon la spécialisation post-bac.

 

Ainsi, la préparation de l’élève durant son cursus au lycée s’avérera être important pour lui, afin qu’il puisse décider de son avenir, du BAC qui lui convient le plus. D’un côté, il aura donc la possibilité de poursuivre les études pour se spécialiser et dans l’autre, de se lancer sur le marché du travail après le BAC. C’est le second cas (le lycée professionnel pour le BAC professionnel) qui nous intéresse le plus dans la mesure où c’est dans ce contexte que nous avons pu effectuer nos recherches. Ce cas aussi soulève plus de questionnements car les élèves seront confrontés bien plus tôt aux réalités de la profession.

 

Nous verrons donc ci-après le pourquoi du problème soulevé et son intérêt.

 

 

 

1. Intérêts du problème soulevé

 

Durant notre expérience dans le domaine de l’enseignement en lycée professionnel en hôtellerie, nous nous sommes rendu compte de l’importance du type d’apprentissage donné aux élèves. En effet, contrairement à un apprentissage de type strictement académique, l’enseignement professionnel donne la possibilité d’acquérir les connaissances et compétences nécessaires pour mener à bien les missions qui seront confiées à l’individu dans le domaine professionnel. Ainsi, le lycée professionnel aura tendance à travailler avec les petites entreprises, en particulier avec des artisans (comme des cuisiniers ou des boulangers)

 

Ainsi, malgré la présence de cours théoriques qui permettent aux élèves d’avoir des bases sur lesquelles se reposer pour comprendre le milieu professionnel qu’ils auront à affronter. De même, ils auront à faire divers stages et travaux pratiques pour leur permettre d’acquérir les habitudes professionnelles qui leurs seront nécessaires. L’intérêt du problème se trouve justement dans le fait que l’enseignement en lycée professionnel est tourné vers la profession. En effet, alors qu’au lycée, l’élève aura juste à suivre des directives et des procédures selon des cas pré-étudiés, dans le monde du travail, il aura à mettre tout ce qu’il a appris en pratique, sans l’aide d’un professeur pour le guider. Il devra prendre certaines décisions lui-même, tout en suivant les directives de l’employeur, mais plus personne ne sera là pour le chaperonner. Les élèves qui n’auront pas acquis assez d’autonomie durant leur apprentissage scolaire se retrouveront donc au final dépaysés, dans l’attente de l’approbation ou la désapprobation de son supérieur hiérarchique sans vraiment prendre une quelconque initiative.

 

L’autonomie dans le travail est d’une grande importance dans la mesure qu’une fois que les employés acquièrent réellement cette faculté, elle peut être garant de la compétitivité de l’entreprise car dans le monde du travail cette autonomie renvoie à la capacité de discernement, d’initiatives et d’auto-organisation et même de liberté[63]. Cette autonomie renvoie également à la capacité de réflexion face à des événements impromptus et même d’accomplissement vu que plus la personne avance hiérarchiquement, plus il aura à faire preuve d’autonomie.

 

Voilà pourquoi il y a une certaine corrélation entre le concept d’autonomie et de hiérarchie socioprofessionnelle : « 85% des cadres se déclarent très autonomes. Ce chiffre décroît à mesure que l’on « descend » dans les niveaux hiérarchiques : déclarent être très autonomes 65 % des professions intermédiaires, 46 % des employés, 37 % des ouvriers qualifiés, 21 % des ouvriers non qualifiés »[64].

Et comme dit ci-après :

• « à partir d’un certain niveau de formation, les professionnels n’acceptent pas une forte dépendance et portent leurs compétences ailleurs s’ils se sentent étroitement contrôlés ;

 

• le travail qu’on leur confie ne peut être prescrit dans son détail ; si on les paie aussi bien, c’est justement pour inventer des solutions originales à des problèmes complexes, prendre et assumer en personne le risque de se tromper ;

 

• les tâches qualifiées entraînent une responsabilité morale et juridique personnelle, qu’on ne peut assumer qu’en étant le premier maître de ses actes. »[65]

 

Malgré le stress que pourrait engendrer cette autonomie qui désigne une prise de responsabilité et donc un certain risque sur le plan socioprofessionnel, l’élève aura à devenir autonome pour pouvoir évoluer dans sa vie et sa profession. De même, toute personne autonome n’est pas forcément apte à prendre les meilleures solutions face à un problème ni à inventer des choses originales, mais cette autonomie est quand même nécessaire pour atteindre une grande partie de leurs objectifs professionnels et personnels.

 

Voilà pourquoi nous nous sommes intéressés à la place de l’autonomie dans le domaine de l’enseignement professionnel dans le domaine de l’hôtellerie. La question que nous nous posons est, comment faire en sorte que les élèves, dans ce domaine, puissent être capables de faire preuve d’autonomie, surtout qu’ils seront, pour une grande majorité, dans la vie active à la sortie de l’école. Cela nous amène à nous poser la question suivante, quels sont les outils à mettre en place pour faire développer l’autonomie chez ces élèves. En effet, comme dit précédemment, nous nous intéressons surtout au domaine de l’apprentissage des élèves, domaine qui s’avère difficile à bien des égards de par la différence entre ces élèves. En effet, chacun d’entre eux, comprend à sa façon le contenu de l’apprentissage et ce n’est qu’à travers une batterie de tests que, la plupart du temps, les enseignants peuvent vraiment connaître la portée de leurs enseignements. De même, chaque étudiant peut agir différemment selon l’environnement auquel il a l’habitude d’être en interaction et les tâches qu’il aura à accomplir. Cela donne donc des différences d’aptitudes, que nous pouvons remarquer entre les deux sexes (Fig. 1).

 

 

 

Figure 1 : Résultat de pré-test pour comparaison d’aptitudes entre garçons et filles.

 

Cela nous amène aussi à nous poser la question si nous devrions penser à des outils différents selon les capacités propres à chaque élève, un enseignement personnalisé pour aider chaque élève à atteindre une autonomie ou si nous devrions proposer des outils qui peuvent être généralisé à tous types d’élèves.

 

Ainsi, voyons les différentes hypothèses de réponse que nous pourrions proposer dans le cadre de cette étude.

 

2. Système d’hypothèses

 

Penser la responsabilisation comme un moyen d’arriver à l’autonomie se trouve être intéressant. En effet, la responsabilisation, comme nous l’avons déjà spécifié est un des critères de l’économie dans la mesure où toute personne autonome se doit d’agir en toute conscience de ses actes et doit en fin de compte, rendre des comptes à autrui et à lui-même ; que ce soit dans l’échec ou la réussite de ses actions. Mais par quel moyen atteindre cette responsabilisation. Nous avons donc pensé que cette responsabilisation pourrait être atteinte, dans l’enseignement du domaine hôtelier. Nous avons donc pensé que le meilleur moyen pour devenir responsable est justement la mise en situation réelle des élèves par le biais des travaux pratiques.

 

Les travaux pratiques (abrégé par « TP ») peuvent être définis comme des séances d’apprentissage qui donnent la possibilité de mettre en pratiques les cours théoriques donnés par les enseignants. Elles permettent donc de vérifier, compléter les « connaissances dispensées dans les cours théoriques »[66].

Ces TP sont donc, en quelque sorte, la mise en application par l’étudiant des méthodes apprises théoriquement sur l’expérimentation, l’interprétation des résultats et la remise en question des différents procédés utilisés[67].  Elles permettent aussi de « mettre en exergue les différents transferts et techniques utilisés dans les ateliers d’application et d’adapter, voir corriger les supports pédagogiques mis à disposition des étudiants en fonction des techniques étudiées[68].

 

 

1. La responsabilisation à travers les travaux pratiques pour une autonomie organisationnelle

 

Notre hypothèse suppose que pour atteindre une autonomie organisationnelle, il est préférable que l’enseignement recoure à l’utilisation des TP. Mais pourquoi cela ?

 

Tout d’abord, « organiser », à proprement parler, est assez difficile à définir. Nous pouvons voir les différentes définitions données par le dictionnaire Larousse qui sont[69] :

• S’occuper de chacun des éléments d’un ensemble de façon à constituer un tout cohérent et adapté à sa destination : Il est chargé d’organiser le travail.
• Structurer quelque chose de telle manière : Il a organisé le service en plusieurs secteurs.
• Préparer quelque chose dans ses détails, le combiner, en coordonner les divers éléments : Organiser une conférence de presse.Organiser une course.
• Être à l’origine d’une action, en avoir pris l’initiative et l’avoir préparée : Organiser une révolte.
• Prévoir l’occupation, la répartition du temps ; aménager : Organiser sa journée, ses vacances.
• Répartir des choses harmonieusement dans un espace : Organiser les couleurs dans un tableau.

 

Malgré les différentes définitions données par le dictionnaire, il nous est pourtant possible de dire que le mot « organiser » recouvre ces différentes notions :

• La mise en place d’éléments pour atteindre un objectif précis
• La gestion du temps
• La gestion de l’espace.

 

Nous pouvons dire qu’organiser quelque chose nécessite la maîtrise de ces trois notions ensemble. De ce fait l’autonomie organisationnelle en elle-même est la capacité de réaliser soi-même un plan de travail qui permette d’atteindre un objectif en gérant les éléments qui doivent aider à mener à bien l’objectif, en gérant de manière efficace et efficiente l’environnement où l’on devra accomplir cet objectif en respectant le temps imparti.

 

Afin de mieux comprendre les objectifs de l’enseignement en question, sur l’amélioration de la capacité de l’élève à s’organiser de manière autonome, nous allons essayer ci-après de voir quels sont les principes qui pourraient être liés à ces trois notions dans le tableau 2.

 

	Elève	Enseignant
	Compétences	Interventions
Espace	Trouver ses marques dans l’environnement de travail	Organiser la découverte du lieu
	Se repérer dans d’autres espaces qui pourraient être utilisés dans le cadre de la profession	Construire des repères dans des espaces larges et peu familiers
	Ranger, chercher et prendre soin du matériel	Initier les élèves à l’utilisation réelle du matériel
	Gérer et utiliser le matériel de manière efficace et efficiente
Temps	Diviser son travail en étapes	Initier à la mise en pratique des théories  étudiées en cours
	Construire un planning pour le travail	Initier à la gestion du temps par rapport à un modèle
	Respecter le planning réalisé
	Se repérer temporellement dans l’activité et/ou la tâche à accomplir	Exercer l’élève de manière à ce qu’il arrive à effectuer chaque tâche de manière automatique en tenant compte du temps alloué à chaque tâche pour le faire de manière rapide et efficace

 

Tableau 3 : Principes liés à l’apprentissage de l’organisation

 

Comme nous pouvons le voir, afin d’initier l’élève à l’organisation et plus concrètement, dans ce cadre, à l’autonomie organisationnelle, il est important de prendre en compte les différents facettes que comportent le concept même d’organisation.

 

Nous pouvons dire que les TP se trouvent être les meilleurs moyen de réaliser les tâches que nous avons énoncées dans le tableau 3. En effet, d’un côté, dans les TP, les étudiants doivent découvrir, ou redécouvrir avec un œil plus averti le milieu dans lequel ils devront travailler. En effet, après l’apprentissage théorique, une « rupture épistémologique » peut s’en suivre qui fait que l’élève, malgré la possibilité qu’il ait déjà fréquenté un lieu semblable à celui du déroulement du TP, se retrouve dépaysé par tout le sens qu’il pourra donner à l’usage de ce lieu. D’où l’importance de la présence d’un guide, moniteur ou professeur qui l’aidera à prendre ses marques au fur et à mesure de son apprentissage, de sa découverte.

Ce n’est que lors des TP aussi, que généralement, l’élève aura l’occasion d’utiliser le matériel qu’il aura appris à manipuler théoriquement. Evidemment, il devra aussi apprendre à respecter le matériel mis à sa disposition et à en prendre soin, point sur lequel les professeurs devront souvent faire attention. De plus, l’utilisation du matériel peut comporter certains risques, que ce soit pour l’élève lui-même ou pour tout individu qui aura à travailler avec lui durant les TP, voilà pourquoi la présence d’un professeur est toujours préférable pour pouvoir gérer d’éventuels accidents.

 

Les TP, permettent aussi d’avoir une meilleure idée du temps réel que prennent certaines procédures, tâches apprises théoriquement et des difficultés pouvant être rencontrées. Les TP donnent aussi à l’étudiant de se situer pratiquement, sur le plan de ses connaissances, par rapport aux cours qu’il a pu suivre. Ainsi, il aura une meilleure idée des activités sur lesquels il doit approfondir les aspects théoriques et les activités sur lesquels il devra mieux s’exercer pour être le plus efficace possible sans pour autant dépasser les limites de temps imparties.

 

Néanmoins, le professeur ne sert que de guide et doit juste montrer le chemin que l’élève devra découvrir de lui-même. En effet, au fur et à mesure des TP, afin que l’élève soit complètement autonome, le professeur aura de moins en moins de rôle à jouer si ce n’est la surveillance et la stimulation de l’esprit de l’élève concernant la remise en question des méthodes qu’il aura découvertes et utilisées durant ces TP .

 

 

 

 

 

1. La responsabilisation à travers les travaux pratiques pour une autonomie intellectuelle

 

Nous allons, dans cette sous-partie, voir l’utilité des TP dans l’acquisition d’une autonomie intellectuelle. En effet, hypothétiquement, même si les TP sont des apprentissages d’ordre pratique avant tout, la nécessité de l’utilisation des connaissances et des ressources intellectuelles pour pouvoir réaliser cette pratique sont tout autant nécessaires. Voyons ce qu’il en est réellement.

 

L’autonomie intellectuelle requiert une capacité de réflexion qui est propre à l’élève, ce dernier doit donc réfléchir par lui-même pour résoudre un problème et faire face à une situation.

 

La réflexion relève de plusieurs processus qui sont issus de la pensée critique et de la pensée créative[70]. Selon cette théorie, les étapes de réflexion nécessitent l’usage des capacités suivantes :

• La capacité de planification comme la recherche, la collecte des informations, leur organisation, la mise en place des objectifs…
• La capacité de traitement des informations comme l’analyse, l’évaluation, l’habileté à ne pas tomber dans des préjugés et idées préconçues…
• La capacité d’utiliser les processus de la pensée critique et/ou créative pour résoudre le problème en question et prendre les bonnes décisions.

 

Il est pourtant important de noter que chacune de ces capacités peuvent elles-mêmes se décomposer en plusieurs habiletés[71].

La planification nécessite donc :

• La concentration : qui nécessite la canalisation de l’attention sur le problème donné. Néanmoins, avec de la pratique, il est possible de diviser son attention sur plusieurs problèmes donnés, même si cela n’est pas vraiment évident.
• La collecte des informations : ici, l’individu doit être capable de chercher les données qui lui sont hypothétiquement nécessaires, et de les organiser pour pouvoir les utiliser de manière efficace.
• La mémoire : il est préférable que l’individu ait la capacité de sauvegarder les informations qu’il a pu trouver par des procédés de codage et de repérage. La mémorisation des informations les plus pertinentes peut aider à améliorer leur synthèse.
• L’organisation : chercher de manière efficace les informations et les classer, les comparer afin de pouvoir les retrouver facilement et les retenir également.

La capacité de traitement des informations nécessite quant à lui de :

• Savoir analyser, c’est-à-dire de cerner et de comprendre l’utilité et l’attribut des différentes composantes du sujet étudié. Ainsi, l’individu pourra mettre en exergue les différentes corrélations et évaluer de manière plus pragmatique les diverses solutions possibles.
• Produire de nouvelles connaissances : Ici, la personne en question, aura pour tâche de créer une nouvelle connaissance à partir des divers éléments qu’il aura regroupés et devra utiliser ses acquis antérieurs et ses nouvelles données. Il aura donc à déduire, prévoir, élaborer, conceptualiser…
• Etre capable d’intégrer, c’est-à-dire de faire le lien et de trouver les corrélations entre les diverses informations. Ainsi il pourra synthétiser les divers éléments de son environnement, ses données, les éléments mis à sa disposition pour pouvoir agir de manière efficace et efficiente.
• Synthétiser, qui est, comme dit précédemment, la capacité de conjuguer les divers éléments pour atteindre son objectif.
• Conclure qui consiste à tirer ses conclusions après avoir traité les informations, faire part de son opinion, de sa décision par rapport à la résolution du problème.
• Evaluer, qui est la capacité de raisonner de manière impartiale et objective les résultats issus du processus de réflexion.

 

Au final, la réflexion critique nécessite donc de la logique et un raisonnement qui doit permettre  une comparaison, une organisation, une séquencialisation des divers éléments à sa disposition, planifier, faire des déductions/inductions…

La pensée créative quant à elle doit permettre de s’adapter, d’être original, de faire des réflexions métaphoriques et trouver des relations parfois forcées. Ainsi, la réflexion créative est la stimulation de la curiosité et de la remise en question des opinions.

 

Pour appliquer ces processus de réflexion, les TP semblent être de bons moyens d’apprentissage. En effet, les TP, malgré leur aspect pratique plutôt poussé, demandent eux-mêmes une grande capacité d’analyse par l’expérimentation. Afin de mesurer les possibilités qu’offrent les TP dans l’autonomie intellectuelle de l’élève, nous allons nous référer au tableau 4.

 

 

 

Elève	Enseignant
Compétences	Interventions
Comprendre que l’apprentissage est la recherche de procédures et la construction de représentations.	Baliser les TP et donner des consignes qui permettront à l’élève de chercher lui-même les informations dont il aura besoin.
Expérimenter, oser se tromper et prendre des initiatives à travers les exercices pratiques	Encourager les élèves dans leurs efforts
Se remémorer des procédures et des acquis théoriques à appliquer dans la pratique et des situations analogues	Stimuler la mémoire des élèves sans pour autant leur faire explicitement se remémorer le cours. Montrer que c’est dans la durée et la répétition des exercices que s’acquièrent l’automatisme des gestes.
Remettre en question certaines procédures pour faire améliorer ses connaissances.	Diriger l’lève vers la confrontation, la comparaison des différents éléments de la procédure avec d’autres éléments pour leur faire prendre conscience de certains détails.
Evaluer ses progrès et les réponses apportées aux situations vécues lors des TP.	Accompagnement de l’élève dans sa démarche d’auto-évaluation
Faire le point sur l’intériorisation des acquis pratiques techniques et théoriques reçus lors des TP.

 

 

Tableau 4 : Principes liés à l’apprentissage de la réflexion

 

 

Les TP sont donc, comme nous pouvons le voir, des séances intéressantes pour améliorer les capacités de réflexion des élèves par la confrontation aux aspects pratiques d’un sujet donné. Mais cela peut-il réellement améliorer les aptitudes des élèves de secondaire professionnelle en hôtellerie ? Et peuvent-ils s’appliquer à ce domaine de cette manière ? Pour répondre à cette question, nous allons voir ci-après les moyens que nous avons mis en place pour mettre en exergue la compatibilité ou le non compatibilité des différents éléments de ce domaine.

 

 

3. Méthodologie

 

Afin de mener à bien notre étude, nous allons expliquer ici la méthode que nous avons utilisée.

 

1. Présentation du terrain de recherche

 

Notre choix de terrain de recherche fut assez simple dans la mesure où nous avions déjà effectué notre parcours professionnel au sein de l’établissement en question ce qui nous a facilité la tâche au niveau des procédures administratives. Nous n’avons pas seulement choisi notre terrain de recherche par rapport à ce critère mais aussi car nous celui-ci est un excellent sujet d’étude dans la mesure où il est un lycée professionnel.

 

Afin d’avoir les données nécessaires à notre étude, L’échantillon est de 34 étudiants de terminale BTS. Nous sommes évidemment conscients que ces 34 étudiants ne couvrent pas à eux seuls tous les types de problèmes vus dans un lycée professionnel. Mais par manque de moyen et de temps, nous n’avons pu prendre en compte que ce nombre d’étudiants. Cet échantillon est composé de 19 garçons et de 15 filles, choisis au hasard dans les classes de terminale BTS.

 

Ainsi, notre étude s’est déroulée près de 17 semaines et s’est centrée sur la production culinaire qui était destinée à un service en restaurant. En effet, les cours de travaux pratiques de cuisine permettent de laisser les étudiants s’organiser en autonomie (surveillée) après qu’une démarche organisationnelle ait été mise en place en commun en amont de la séance.

 

En effet, plutôt que de lâcher directement les étudiants dans le TP sans préparation préalable, un briefing général a été mis en place par les enseignants afin de :

• Diviser les étudiants en groupes
• Etablir les objectifs individuels et communs
• Réaliser un planning avec les étudiants
• Faire le point sur les résultats des précédents TP.

 

Maintenant que nous avons une meilleure idée du terrain de recherche sur lequel nous avons basé notre étude, voyons quels sont les outils que nous avons utilisés pour recueillir les données dont nous avions besoin.

 

1. Outils de recherche

 

Nous nous sommes tournés vers une observation sur le terrain pour évaluer les différentes capacités des élèves dans les TP. Evidemment, afin d’avoir une meilleure idée des appréhensions des élèves, de leurs ressentis par rapport aux expériences vécues dans les TP qu’ils ont eu à suivre, nous les avons également soumis à un questionnaire (à voir en Annexe).

 

Notre questionnaire a été soumis lors d’un entretien privé avec chaque élève pour avoir des données qualitatives qui nous ont permis de compléter les données qualitatives que nous avons recueillies pour nos statistiques.

 

Afin d’aboutir à nos différentes hypothèses, il nous a fallu préalablement effectuer un pré-test pour avoir une idée des corrélations possibles entre la notion d’autonomie et différents autres éléments pouvant être pris en compte que ce soit sur le plan affectif, psychologie ou cognitif, chez les garçons et les filles.

 

Pour traiter les résultats de ce pré-test, il nous fallut utiliser une analyse inférentielle qui semblait être la mieux adaptée dans la mesure où nous nous avons voulu inférer à partir des opinions même des élèves, des représentations cognitives de ceux-ci sur leur capacité être autonomes. Même si nous avions eu à analyser des représentations plutôt abstraites, nous avons néanmoins pu nous référer à diverses sources sur le domaine de l’autonomie pour pouvoir mieux cerner les propos des élèves. Les repères littéraires que nous avons utilisés ne pouvaient donc être éludés dans notre cas d’autant plus que ce pré-test nous a montré à quel point la représentation même du concept d’autonomie peut être complexe.

 

Il est important de noter que dans notre cas, l’autonomie est non seulement un concept mais aussi peut être considéré comme une notion et surtout comme l’état, le résultat que devrait atteindre l’élève à la fin de son parcours scolaire afin de mieux intégrer le milieu professionnel.

 

 

Il est à noter que le pré-test en question nous a aussi permis d’évaluer assez succinctement niveau d’autonomie de l’élève avant leur cours de TP. Vu que les observations sur terrain nous ont permis de rendre compte de leur évolution durant les TP, nous avons également voulu évaluer leurs impressions dans le questionnaire (que nous avons évoqué antérieurement) pour pouvoir mettre en exergue les différences de perception qu’ils ont de leur autonomie après et avant le TP.

 

A partir de ces informations, nous avons bien sur voulu savoir si les théories que nous avons évoquées antérieurement correspondaient aux réalités que nous avons pu étudier sur le terrain. Mais avant d’en parler, voyons les résultats de cette étude.

 

 

 

 

PARTIE III : Analyse des résultats

 

1. Etude pré et post test

 

1. Des préalables

 

Afin de comprendre l’utilité des TP dans la marche des élèves vers l’apprentissage de l’autonomie intellectuelle et organisationnelle, nous avons essayé de comparer leurs capacités personnelles avant et après ceux-ci.

 

Il nous a été difficile d’évaluer concrètement le niveau d’autonomie de chaque élève mais pour mieux apprécier leurs capacités, nous nous sommes référés à divers critères utiles à la vie professionnelle et à la réussite dans un milieu professionnel. Ainsi, nous nous sommes centrés sur les points suivants :

 

• Le niveau de motivation dans le travail : il est avéré que la motivation peut influer sur l’apprentissage et cela est d’autant plus vrai dans le domaine de l’apprentissage de l’autonomie qui est une étape pour les élèves qui ont eu pour habitude d’être chaperonnés durant leur activité. Ainsi, la motivation peut être définie comme « l’attente créée au point de mettre le sujet en situation pour recevoir un message. »[72]. Le niveau de motivation doit donc être pris en compte pour juger de l’influence des TP dans l’apprentissage des élèves.

 

• Le niveau de confiance en soi : le niveau de confiance en soi est un élément qui nous a paru important à vérifier car une personne capable de rendre ses responsabilités doit avant tout avoir confiance en ses capacités pour pouvoir agir selon ses convenances. La confiance en soi peut donc être considérée comme l’une des bases pouvant mener à l’autonomie.

 

• La capacité à écouter l’avis des autres : il est souvent difficile d’avoir un avis complètement objectif sur nos propres actions et il est souvent difficile de prendre du recul. Si bien qu’il est nécessaire, pour être autonome de comprendre l’avis d’autrui afin de pouvoir évoluer. Néanmoins, recourir trop souvent à l’avis des autres pour pouvoir avancer marquerait plutôt un manque d’autonomie. Cela vie du fait que le manque de confiance en soi, demande au recours de l’avis d’autrui, à cause d’une impression d’incapacité intellectuelle, physique, psychologie dans les tâches que l’on a à entreprendre.

 

• Le niveau d’intérêt à tenir compte d’un avis : une légère nuance par rapport à la précédente dans la mesure où, même si un individu veut bien écouter les autres, il n’est pas toujours évident de réellement les considérer. Nous avons voulu mesurer cela car cet intérêt pour un avis autre que le sien peut aider à avoir un point de vue différent qui peut améliorer les résultats d’une action. De plus, qui n’arrive pas à s’ouvrir à la critique ne peut être considéré comme autonome dans un milieu professionnel qui demande une interaction pour l’organisation.

 

• La capacité à animer une production : à un moment ou à un autre, tout individu doit, dans un milieu professionnel, être capable de se comporter en leader pour pouvoir évoluer. L’autonomie passe, comme nous l’avons dit antérieurement, par l’ouverture intellectuelle, mais aussi par l’ouverture relationnelle. Un individu doit donc être capable d’interagir avec son environnement pour atteindre ses objectifs, car l’autonomie c’est la capacité d’utilisation efficace des ressources, autant matérielles qu’humaines.

 

• La capacité à prendre des initiatives : comme nous l’avons déjà expliqué précédemment, la prise d’initiative fait aussi partie des éléments qui constituent l’autonomie. La prise d’initiative est souvent aussi considérée comme prise des responsabilités, dans la mesure où l’individu initie une action par sa propre volonté sans qu’un autre ne le lui demande.

 

• La capacité à mener à bien une tâche : les élèves, qui seront ensuite dans le milieu professionnel devront mener à bien plusieurs tâches pour atteindre des objectifs spécifiques.

 

• La capacité à planifier le travail en amont : la capacité de planification, comme nous l’avons déjà dit, fait partie des compétences nécessaires pour atteindre l’autonomie intellectuelle mais aussi organisationnelle. Voilà pourquoi nous nous sommes demandé si les élèves, après TP pouvaient augmenter leur maîtrise de la planification.

 

• La capacité à critiquer une prestation. Cette capacité semble être importante également dans la mesure où dans le processus de réflexion, il fait partie des compétences utiles à l’autonomie intellectuelle. Ainsi, elle fait partie de ce qu’on pourrait appeler la capacité à montrer son opinion, à tirer des conclusions.

 

• La capacité à organiser son travail : Cette capacité se devait d’être observée étant donné que nous nous attelons à étudier l’autonomie organisationnelle dans notre contexte. Ainsi, nous avions voulu voir si la participation à des TP a un impact sur la compétence de l’élève à ce niveau.

 

• La capacité à dynamiser un groupe. Cette capacité relève aussi de la possibilité d’utiliser les ressources humaines pour que celles-ci avancent ensemble pour atteindre un objectif commun.

 

• La capacité à gérer ses émotions. Ici, cette capacité nous semblait intéressante à étudier dans la mesure où l’émotion joue un rôle important dans l’apprentissage comme nous avons pu déjà le voir auparavant. De plus, l’autonomie est difficile à atteindre si l’émotion n’est pas gérée. Cela vient du fait que l’autonomie est un état non seulement intellectuel, mais aussi social, psychologie et émotionnel.

 

• La capacité à s’exprimer aisément. Cette capacité est importante dans la mesure où l’homme est un être social et cela est d’autant plus vrai dans le milieu professionnel où plusieurs interactions avec différents individus est nécessaire. S’exprimer clairement est une marque de confiance en soi et ses capacités ainsi que de formuler ses idées de manière à ce que tout individu nous comprenne.

 

• La capacité de s’adapter à certaines situations. L’adaptation nécessite évidemment une certaine notion d’autonomie. En effet, l’adaptation nécessite non seulement une certaine intelligence mais aussi une bonne gestion des facteurs de stress et d’émotion. De ce fait, une personne autonome est la plus à même d’avoir une bonne capacité d’adaptation[73].

 

• La capacité de communiquer avec d’autres étudiants. Comme dit précédemment, le monde professionnel est fait de différentes interactions avec ses pairs. Ainsi, une personne autonome doit être capable de communiquer non seulement pour créer des liens mais aussi pour recueillir dans son environnement les informations dont il a besoin.

 

• La capacité de communiquer avec les enseignants. La capacité à communiquer avec les enseignants. Cette capacité fait référence au fait de pouvoir communiquer avec un individu d’une hiérarchie plus élevée que la sienne, qui paraît importante dans l’autonomie étant donné que l’individu se devra de comprendre les différentes consignes et en discuter sans l’aide d’un autre dans le monde professionnel.

 

Ainsi, tels sont les critères que nous avons étudiés. Voyons maintenant quels sont les résultats que nous avons pu voir.

 

 

1. Comparaison pré-test et post-test

 

Comme nous l’avons déjà précisé, il nous a paru important de montrer les résultats post et pré-test. Ainsi, nous verrons d’abord dans la figure 2, l’évolution générale de la classe lors du pré-test et du post-test concernant les critères que nous voulions étudier.

 

Nous pouvons voir en général que statistiquement, la classe a évolué sur une grande majorité des critères après les TP. Néanmoins, quelques points semblaient avoir diminués après ceux-ci. Comme nous pouvons le voir dans le graphique, le niveau de confiance en soi, la capacité de planification des tâches et à gérer les émotions ont beaucoup augmenté.

 

Nous pouvons expliquer cela par le fait que les TP permettent non seulement d’apprendre dans la pratique et d’avoir une idée de ses capacités sur le terrain. Les élèves qui auront validé leurs connaissances théoriques durant les TP ne peuvent qu’être plus confiants face aux situations de la vie professionnelle.

 

De même, étant donné que les élèves auront, durant les TP, une séance de planification collective avec le professeur, il nous semble assez normal qu’ils finissent, par habitude, par mieux planifier leurs tâches avant de s’y lancer. Ainsi, nous pouvons voir qu’ils semblent être plutôt prêts sur le plan organisationnel à faire face  certaines situations contrôlées qu’ils ont à vivre durant le TP.

 

De même les élèves arrivent à mieux gérer leurs émotions d’après le graphique général de la classe. Cela peut se comprendre par le fait qu’ils commencent à intérioriser les pratiques, à prendre l’habitude des situations qui pourraient provoquer du stress dans la vie professionnel. Ainsi, le contrôle des émotions montrent une certaine maturité et la capacité à ne pas se laisser envahir par l’impulsivité, la nervosité… qui pourraient nuire à la faculté d’agir de manière réfléchie dans des situations stressantes.

 

Néanmoins, il est pourtant à noter que les élèves ont moins intérêt à prendre compte de l’avis des autres. Sur le plan d’une marche vers l’autonomie, cela est tout à fait normal étant donné qu’ils sont plus sûrs de leurs capacités et arrivent mieux à trouver eux-mêmes les solutions aux problèmes qu’ils peuvent rencontrer.

 

Néanmoins, un trop plein de confiance peut nuire dans une certaine mesure car prendre compte de l’avis des autres peut aider à mieux évoluer et à avoir une vision plus objective des actions que l’on a faites.

 

Malgré que l’autonomie est centrée sur les capacités individuelles, tout professionnel devra, à un moment ou à un autre se référer à quelqu’un d’autre pour avoir un point de vu plus objectif face à une situation dont on ne peut pas réellement en avoir. Tel est le cas par exemple dans la composition d’un plat. Il est important d’avoir une certaine originalité dans un plat et pourtant, il est parfois difficile d’avoir un avis objectif sur le plat que l’on vient de faire étant donné l’investissement psychologique, intellectuel et physique qui ont été mis dans sa création. De ce fait, certains individus risquent d’être insatisfaits de ce qu’ils font ou de sacraliser. Voilà pourquoi l’avis d’autrui est parfois important. Néanmoins, cette baisse de capacité montre bien que les élèves commencent à devenir autonomes.

 

De même, nous pouvons voir que la capacité à communiquer avec les autres étudiants a baissé lors du post-test. Nous pouvons supposer que cela vient du même fait que pour la capacité à l’intérêt de prendre en compte l’avis des autres.

 

 

 

 

Figure 1 : Comparatif pré-test et post-test de la classe

 

 

Nous allons voir ci-après le résultat pré-test et post test des filles. En effet, comme nous pouvons le voir, le niveau de confiance, la capacité à animer une production, la capacité à prendre des initiatives et la capacité à gérer les émotions se trouvent être améliorés.

 

Comme nous l’avons évoqué théoriquement, les filles sont les plus studieuses, par rapport aux garçons. Et pourtant, nous avons aussi pu voir qu’elles ont un peu plus de mal à s’affirmer en général par rapport aux garçons, à mener un groupe d’individu par exemple ou à prendre des décisions surtout quand celles-ci se trouvent être contraires à la perception.

 

Nous pouvons voir que la courbe d’évolution est assez élevée. En effet, les filles semblent avoir des scores un peu bas au début et arrivent finalement à des scores respectables. De plus, ayant du mal é gérer leurs émotions, elles finissent par évoluer. Nous pouvons donc dire que les TP ont plutôt réussi à améliorer les capacités des filles dans des domaines dans lesquels elles n’excellent pas trop, surtout au niveau du développement personnel.

 

Contrairement  ce que l’on a pu voir dans la moyenne de la classe, filles et garçons confondus, nous pouvons remarques que la capacité à tenir compte de l’avis des autres est resté stable. Nous pouvons supposer que cela est dû au fait que les filles manquent peut être encore de confiance en elles. Et pourtant, comme nous pouvons le voir et comme nous l’avons déjà spécifié, c’est au niveau de la confiance en soi que les filles ont le plus évolué.

 

Si nous nous référons aux capacités relationnelles des filles qui sont plutôt élevée en général, nous pouvons comprendre que l’écoute de l’avis des autres leur est importante. En effet, comme nous l’avons déjà dit, les filles ont tendance à accepter et à se soumettre à l’avis de la société, ce guide souvent leurs choix, malgré le fait qu’elles soient plus autonomes.

 

Néanmoins, nous pouvons voir que les capacités à communiquer avec d’autres étudiants ont plutôt diminué, ce qui est l’un des revers d’un gain d’autonomie. Ce fait nous paraît plutôt intéressant dans la mesure où les filles sont les plus propices à communiquer avec leur environnement pour pouvoir « s’aligner » avec lui. Malgré cela, et le fait qu’elles ont toujours tendance à prendre en compte l’avis d’autrui, selon le graphique, il s’est avéré qu’après les séances de TP, cette capacité à communiquer est donc descendue par rapport au moment avant les séances de TP.

 

Malgré tout, par rapport à la moyenne de la classe où la capacité à communiquer avec autre et la capacité à prendre en compte l’avis d’autrui est descendu, chez les filles, ce n’est que dans la première des capacités qu’il y a diminution des scores. Cela montre que la capacité des filles à intérioriser les pratiques qui mènent à l’autonomie est plutôt élevée.

 

Maintenant que nous avons une idée des capacités des filles à réaliser une certaine avancée vers l’autonomie, nous allons maintenons voir l’évolution des garçons dans ce domaine.

 

 

 

 

Figure 2 : Comparaison pré-test et post-test chez les filles

 

 

Comme nous pouvons le voir dans la comparaison pré-test et post-test des garçons, l’effet des TP sur leurs capacités à devenir est plutôt contraire à ce à quoi l’on s’attend. Il est intéressant de constater que par rapport à la moyenne générale et même comparé à l’évolution des filles, ceux des garçons est difficile à croire.

 

En effet, les préjugés veulent que les garçons soient plus autonomes et leur éducation, comme le disent certains auteurs que nous avons cité précédemment, est bien plus dur que celui des filles, ce qui les force à devenir plus rapidement plus « charismatiques » pour un jour devenir des chefs de famille. Néanmoins, comme nous pouvons le voir, les seules capacités à avoir évoluées se trouvent être celles-ci :

• Le niveau de motivation dans le travail

 

• La capacité à prendre en considération l’avis d’autrui
• La capacité à animer une production
• La capacité à prendre des initiatives
• La capacité à analyser/ critiquer une prestation réalisée
• La capacité à dynamiser un groupe.
• La capacité à communiquer avec d’autres étudiants

 

De plus, contrairement aux résultats précédents, il n’y a pas beaucoup d’évolution entre les pré-tests et les post-tests. Ainsi, il le reste des capacités ont en légère baisse ce qui équivaut à dire qu’il y a une certaine stabilité dans l’évolution. En effet, l’évolution n’est pas flagrante comme celle des filles mais elle reste toujours dans la moyenne. Nous pouvons donc nous demander, pourquoi ces capacités là ont augmenté ?

 

Le niveau de motivation dans le travail a très peu évolué contrairement à ce que nous pouvons le voir chez les filles. Néanmoins, ayant déjà un niveau de motivation plutôt élevé par rapport à la moyenne chez les filles. De ce fait, une amélioration dans ce domaine montre la capacité des garçons à dépasser leurs limites déjà plutôt élevées.

 

Il est à noter que les garçons tiennent généralement peu en compte l’avis d’autrui et se contentent de leur satisfaction par rapport à la qualité d’un travail. Ainsi, les TP ont permis aux garçons d’avoir une meilleure capacité de communication et d’interaction. En effet, ces deux capacités qui peuvent être plutôt handicapantes dans le milieu professionnel si elles ne sont pas assez développées se trouvent être plus le talon d’Achille de la gente féminine. Néanmoins les garçons, à travers les TP ont réussi à s’améliorer dans ce domaine.

 

La capacité à prendre des initiatives est, comme nous l’avons dit, une des pierres angulaires qui permettent d’atteindre un certain niveau d’autonomie. Cette capacité d’initiative était quand même assez élevée et a peu évoluée avant et après les TP.

 

La capacité à animer des productions se trouve être la capacité la plus basse durant le pré-test. Néanmoins, après les séances de TP, il y a une amélioration moyenne à ce niveau par rapport aux autres compétences des garçons.

 

L’évolution dans la capacité à critiquer ou à analyser des prestations effectuées montre que le niveau de réflexion des garçons s’est plutôt amélioré malgré que l’on reproche souvent aux garçons d’être impulsifs et peu réfléchis dans leurs actions. Néanmoins, malgré cela, il est pourtant évident dans les graphiques que leur capacité à gérer leurs émotions est devenue plutôt basse.

 

Cela peut s’expliquer par le fait que la rencontre avec le stress des TP est plutôt difficile pour les garçons qui ont au début une grande confiance en leur capacité malgré que ce ne soit pas vraiment le ca par rapport à la réalité. Ainsi, les TP, leur ont permis de faire le point entre leurs capacités réelles et ce de quoi ils pensent être capables de réaliser.

 

Ce retour à la réalité les pousse à communiquer  un peu plus avec les autres étudiants comme le montrent les résultats. En effet, plutôt que de se contenter de leurs propres connaissances, ils chercheront donc à interagir avec les autres pour améliorer leurs propres capacités.

 

De même, il est apparent qu’ils sont plus aptes à dynamiser un groupe, ce qui va de pair avec l’évolution de la capacité de communication. En effet, étant, selon les auteurs, plus enclins à vouloir s’affirmer dans le groupe, les TP ont permis aux garçons d’améliorer leur sens du leadership. Cela leur est nécessaire pour évoluer aussi bien socialement que professionnellement.

 

Les résultats les plus étonnants se trouvent dans la diminution des capacités suivantes qui sont !

• Le niveau de confiance en soi
• La capacité à mener à bien une tâche
• La capacité à planifier une tâche en amont
• La capacité à s’exprimer clairement
• La capacité à communiquer avec les enseignants

 

Comme nous l’avons proposé plus tôt, la diminution de ces capacités est la confrontation à la réalité du travail qui peut être difficile même dans les TP. Les garçons étant plus sûrs d’eux que les filles mais aussi plus optimistes pensent toujours, au début être capables de tout réaliser facilement. Les filles beaucoup moins enthousiastes s’attendent toujours au pire. Cela pourrait éventuellement expliquer l’augmentation des capacités chez les filles et la baisse de celles-ci chez les garçons.

 

Ces capacités illusoires mettent donc en doute les garçons une fois dans les TP, ce qui inclut le fait qu’ils ont au final un certain manque de confiance en eux. Cela explique également la baisse des capacités à s’expliquer clairement qui est signe de doute. La petite baisse de la capacité à communiquer avec les enseignants se trouvent peut être dans le fait qu’ils ressentent une certaine perte de repères et un manque d’aide des enseignants par rapport à leur dépaysement dans ce nouvel environnement.

 

 

 

 

 

Figure 3 : Comparatif pré-test et post-test chez les garçons

 

 

Maintenant que nous avons une meilleure idée de l’évolution de la classe avant et après les TP, nous allons maintenant nous atteler à leur niveau d’évolution durant ces séances éducatives.

 

 

2. Etude général du niveau de capacités durant les séances éducatives et vérification des hypothèses

 

1. Des résultats de l’enquête durant les séances éducatives

 

Comme nous pouvons le voir sur la figure 4, qui représente le niveau de capacités de la classe en général, les élèves sont généralement motivés dans leurs tâches et tendent à mieux planifier leurs tâches. Ainsi ces deux points sont donc ceux qui sont en nette amélioration que ce soit chez les garçons ou chez les filles. Cela s’explique par le fait que les TP donnent la possibilité de donner un sens aux cours théoriques que les élèves ont reçu au début de leur formation.

 

Trouver l’utilité des cours qui ont été d’une certaine « lourdeur » sur le plan intellectuel est certainement la principale raison à cette motivation. De plus, les TP offrent une expérience in vivo qui est bien plus amusante, dans la plupart du temps, contrairement à un apprentissage uniquement théorique.

 

Sans parler du fait que la découverte et la maîtrise d’un nouvel environnement dans lequel l’élève risque d’évoluer dans le milieu professionnel le pousse à s’intéresser aux aspects pratiques de leur domaine de prédilection. Ainsi, il leur est aussi plus simple d’intérioriser ce genre de cours qui soutient souvent leur intérêt pour les tâches qu’ils auront à faire plus tard.

 

Nous pouvons également remarque que les capacités suivantes sont les moins développées :

 

• La capacité à dynamiser un groupe
• La capacité à gérer ses émotions
• Le niveau de confiance

 

 

La capacité à dynamiser un groupe est difficile surtout dans le cas où les étudiants assistent à leur première séance éducative. En effet, se proclamer leader d’un domaine qu’on commence tout juste de découvrir. Ainsi il est plutôt normal que cette capacité se trouve être basse par rapport aux autres.

 

Evidemment, face aux nouvelles pratiques et au nouvel environnement que les élèves découvrent durant les séances, il apparait qu’il leur est difficile de contrôler leur émotion. Non seulement, ils sont excités de découvrir ce nouvel environnement, et ont tendance à se laisser emporter par leur enthousiasme en oubliant parfois certaines procédures est du à leur manque d’expérience. De même, le stress qu’occasionnent cette excitation et les tâches qu’ils ont à entreprendre qu’ils n’ont pas l’habitude d’exécuter peut les pousser à l’énervement et à la frustration. Sans parler du fait qu’ils auront du mal à gérer les différentes dead-line et à respecter complètement le planning préétabli sans réaliser un effort intellectuel, physique et surtout psychologique important qui est source de frustration pour eux.

 

Leur niveau de confiance se trouve aussi être assez faible face à un environnement qui peut leur paraitre à la fois mystérieux et difficile à appréhender. Ce n’est que par l’expérience et l’habitude au cours des différentes séances de TP que le score de ces critères évolue progressivement.

 

 

 

Figure 4 : Résultat de l’observation des séances éducatives de la classe

 

 

 

Pour les filles, nous pouvons voir sur notre observation que celles-ci excellent dans 3 critères. Nous pouvons ainsi remarquer que durant les séances éducatives, les filles ont plus d’affinités avec :

 

• Le niveau de motivation
• La capacité à planifier les tâches en amont de la séance
• La capacité à mener à bien une tâche

 

Les filles, qui se trouvent être un moins optimistes que les garçons concernant la perspective d’un changement d’environnement se retrouvent finalement plus heureuses dans ce domaine étant donné qu’elles se rendent compte que les tâches ne sont pas aussi difficiles à effectuer que cela. D’o un niveau de motivation élevé lors des séances éducatives.

 

La capacité à planifier les tâches en amont de la séance vient du fait que les filles sont parfois bien plus réalistes par rapport aux tâches. Les garçons souvent un peu trop surs de leurs capacités ne sont pas souvent capable de tenir un programme réaliste, d’où un meilleur score des filles à ce niveau. De même, les filles étant plus studieuses sont mieux aptes à gérer les différentes facettes des tâches qu’elles auront à effectuer et donc de proposer un planning efficace et avant tout, réalisable.

 

De même la capacité à mener à bien une tâche vient de ce réalisme et de l’avantage des filles au niveau théorique qui leur rend la tâche un peu plus facile une fois dans la pratique. Ainsi, les filles sont au même niveau, voir, sont plus aptes que les garçons à effectuer les tâches qu’on leur confie. De même elles atteignent plus simplement les objectifs planifiés en amont grâce à leur bagage théorique mieux intériorisé.

 

Malgré tout, les filles sont plutôt désavantagées sur 3 critères principalement :

 

• Le niveau de confiance en soi
• La capacité à gérer le stress
• La capacité à dynamiser de groupe lors de la production

 

Nous pouvons supposer que le niveau de confiance en soi n’est pas encore élevé dans le cas des filles même si elles ont de bonnes capacités à accomplir leurs tâches, dans la mesure que de par leur réalisme, les filles ne peuvent se sentir complètement accomplies sans arriver à la fin de la séance d’éducation.

 

De même, de par les différents sentiments qui ressortent à cause de la découverte des possibilités de leur environnement de travail, que nous avons déjà évoqués, les filles ont encore plus de mal à gérer leur stress et leur émotion.

 

La capacité à dynamiser un groupe est assez difficile pour les filles à ce niveau, comme nous l’avons vu dans notre observation, dans la mesure où elles manquent encore de confiance en elles. De plus, dans ce nouvel environnement, il leur est difficile de s’avancer entant que leader.

 

 

 

 

Figure 5 : Résultat de l’observation des séances éducatives des filles

 

 

De leur côté, durant les séances éducatives, les garçons ne se démarquent que dans un seul domaine : la motivation au travail.

 

Ayant une vision plus optimiste des tâches à faire, les garçons sont donc plus enthousiastes que les filles malgré les possibles difficultés qu’ils rencontrent durant leur parcours. De même, de par une certaine force de caractère, les garçons ont tendance à s’entêter dans une tâche et à tenir bon même face à leur handicap, sur le plan théorique. Néanmoins, se convainquant d’être plus pratiques et étant dans un domaine pratique, nous pouvons supposer qu’ils se disent pouvoir accomplir plus facilement certaines tâches plus physiques et plus virils.

 

Leurs capacités se trouvent toutes dans la moyenne mis à part trois :

 

• La capacité à dynamiser un groupe
• La capacité à animer lors d’une production
• La capacité à gérer ses émotions

 

Nous pouvons éventuellement postuler sur le fait qu’ils se heurtent aux mêmes problèmes que les filles sur les 2 premiers points. En effet, il est difficile de s’affirmer dans un domaine que l’on vient de découvrir et s’y aventurer, peut être un exercice périlleux. Cela tient du fait que l’autorité, le charisme utilisé pour dynamiser et animer un groupe peut être facilement remis en question si la procédure ainsi suivie est ressentie comme incohérente par l’ensemble du groupe.

 

Au niveau de la gestion des émotions, malgré les différents préjugés qui poussent à croire que les garçons sont plus imperméables aux pressions psychologiques et sentimentales que les filles, est tout autant difficile pour eux. Cela peut s’expliquer par les faits que nous avons déjà pu citer pour les filles.

 

 

 

Figure 6 : Résultat de l’observation des séances éducatives des garçons

 

 

Comme nous pouvons le voir, dans l’exécution et les résultats des TP, existe une certaine différence chez les filles et les garçons. En effet, de par leur éducation et de par les différents stéréotypes qu’ils ont acquis pour correspondre à l’image de leur rôle dans la société, la différence entre l’acquisition de l’enseignement, son application et ses résultats diffèrent d’un sexe à l’autre.

 

Mais la question que nous nous posons maintenant est qu’en est-il de l’autonomie ? Est-ce que les TP que nous avons pu observer dans cet échantillon ont réellement eu un impact sur l’autonomie des élèves, notamment au niveau de l’autonomie organisationnelle et intellectuelle. De même, cette différence inclut-elle qu’il est préférable de penser à un autre outil pour aider les élèves à acquérir de l’autonomie durant leur apprentissage dans un lycée professionnel ? C’est ce à quoi nous essayerons de répondre ci-après.

 

 

1. De la vérification des hypothèses

 

Les TP pour l’acquisition d’une autonomie organisationnelle

 

Rappelons que l’autonomie organisationnelle se base sur la maîtrise de 3 dimensions qui sont toutes complémentaires et qui s’accumulent pour atteindre un état d’autonomie :

 

• Le temps,
• L’espace,
• La gestion des éléments à disposition pour atteindre un objectif

 

Parmi les évolutions que nous avons pu remarquer dans la classe est que généralement, les élèves ont pu s’améliorer au final au niveau de :

• La planification du travail en amont de la séance
• La capacité à gérer son émotion
• La capacité à organiser son travail
• La capacité à mener à bien les tâches

 

Nous pouvons donc supposer que les TP permettent en grande partie d’améliorer les capacités des élèves à s’organiser. Mais peut-on dire pour autant qu’ils sont arrivés à une autonomie organisationnelle ? Nous pouvons avancer la réponse qu’ils sont arrivés à un plutôt bon niveau d’autonomie organisationnelle étant donné qu’ils arrivent à synthétiser de manière autonome (c’est-à-dire avec une aide de moins en moins présente du professeur au cours des séances) la planification des différents éléments qui leur permettront d’atteindre leur objectif.

 

Durant nos observations, nous avons pu remarquer qu’ils arrivent mieux à gérer les différentes ressources mis à leur disposition tout au long des séances de TP. L’habitude s’installe peu à peu et l’encadrement du professeur au début leur  permettent d’intégrer les différentes pratiques. La répétition des pratiques et procédures les rendent plus sûrs de leur compétences leur donne par contre la possibilité de devenir plus autonomes par rapport à l’encadrement du professeur et par rapport à l’aide qu’ils peuvent demander à leurs camarades.

 

Mais vu que la capacité à organiser nécessite aussi une bonne capacité intellectuelle pourrait-on aussi déduire que les TP leur ont permis d’acquérir une autonomie intellectuelle ?

 

 

Les TP pour l’acquisition d’une autonomie intellectuelle

 

L’autonomie intellectuelle quant à elle, comme nous avons déjà pu l’énoncer se base sur :

• La capacité de planification
• La capacité à traiter les informations que l’on a pu recueillir et les réutiliser ultérieurement.

 

Les TP, ont permis aux élèves d’avoir une certaine autonomie organisationnelle et qui inclut les compétences de planification. Sinon, il est à noter que les élèves arrivent en général à évoluer au niveau de :

• L’animation une production
• La prise d’initiatives
• La critique et l’analyse d’une prestation
• Communiquer clairement
• S’adapter à des situations imprévues

 

Comme nous l’avons déjà évoqué auparavant, chacune de ces compétences nécessitent l’usage de ressources intellectuelles importantes. Nous pouvons donc dire que les élèves, en majorité arrivent plutôt à réussir sur ces différents niveaux sans demander l’aide d’autrui au fil des séances éducatives. Nous pouvons donc supposer qu’ils ont atteint une certaine autonomie intellectuelle.

 

Malgré l’évidence que les TP peuvent donc aider à l’autonomisation des élèves sur ces deux plans dans le domaine de l’hôtellerie, particulièrement, dans la préparation en cuisine pour envoi en restauration. Néanmoins, si nous comparons les résultats des garçons et des filles, nous nous posons la question de l’utilité des TP.

 

En effet, il y a un paradoxe que nous avons pu remarquer au niveau du fait que les filles évoluent concrètement grâce aux séances éducatives, contrairement aux garçons qui ont tendance à stagner, à évoluer très peu, voir à régresser dans une majorité de leurs capacités.

 

Cela nous mène plutôt à la déroute dans la mesure où si nous devons nous dire que les TP sont d’une grande aide pour les filles et pas pour le garçon ou que les TP auxquels nous avons assistés ne sont pas particulièrement adaptés pour permettre également l’évolution des garçons. Ces questions, nous n’avons pas pu y répondre dans la mesure où ils nécessiteraient une autre étude axée sur ce domaine. Nous pouvons malgré tout dire que le problème n’est pas au niveau de la motivation chez les garçons et il nous est actuellement difficile de postuler une hypothèse sur ce qui pourrait causer un tel écart de résultat entre les deux sexes. Est-ce la désillusion que peuvent subir les garçons face aux problèmes des réalités rencontrées dans les TP ? Est-ce dû aux TP eux même ? Ou est-ce dû à la qualité de l’enseignement qu’ils reçoivent au sein des TP ? Ou même est-ce dû à l’inégalité de traitement que peuvent rencontrer les deux sexes face aux stéréotypes que leurs professeurs pourraient éventuellement renforcer ? Autant de questions qui sont sujets à réflexion et qui pourtant ne peuvent pas être résolus dans cette étude.

 

 

CONCLUSION

 

 

Tout au long de cette étude, nous avons pu observer l’évolution de ces jeunes en préparation de leur BTS. Plusieurs questions ont été posées, très peu d’entre-elles ont pu être réellement répondus. Et pourtant, nous avons quand même réussi à vérifier nos hypothèses sur l’utilité, l’efficacité des TP dans l’acquisition d’une autonomie organisationnelle et dans l’acquisition d’une autonomie intellectuelle.

 

Ainsi, à l’hypothèse que l’autonomie organisationnelle peut être acquise par la formation en TP, nous pouvons dire que généralement, elle pourrait être acquise durant les TP. Cela vient même du fait que les TP sont une préparation à l’aspect pratique que l’on pourrait découvrir dans le monde professionnel. Ainsi, une bonne capacité organisationnelle est généralement inculquée aux élèves, aussi bien sur le plan temporel que spatial afin qu’ils puissent atteindre leurs objectifs selon les exigences de la profession. De même, dans le TP que nous avons pu observer, un regroupement collectif pour la planification de la séance est initiée par le professeur et est réalisé en groupe, ce qui permet aux élèves d’avoir des bases plutôt solides dans ce domaine.

 

De même l’hypothèse concernant l’efficacité des TP dans l’acquisition d’une autonomie intellectuelle est vraie. Dans la mesure où les élèves sont capables de planification, d’intériorisation des informations, de leurs traitements pour atteindre les objectifs fixés et sont capables d’analyser le travail réalisé. Bien sûr nous ne parlons ici que des résultats généraux de la classe.

 

Néanmoins, face aux différences que nous avons pu remarquer au niveau des capacités des garçons et des filles, nous postulons pour le fait que les TP ne doivent pas constituer une voie privilégiée pour atteindre cette autonomie. En effet, d’autres moyens devraient être pensés ou du moins, les TP devraient être améliorés pour permettre également aux garçons d’évoluer dans la même optique que les filles.

 

Il nous est difficile pour l’instant de dire quelle partie, dans les TP peuvent être améliorés ou quel autre type de séance éducative peut être intégré au sein du programme pour les garçons puissent améliorer leurs capacités personnelles pour atteindre un niveau d’autonomie élevé aussi élevé que les filles. Nous nous demandons même s’il est préférable d’effectuer une expérimentation où le programme donné aux garçons et aux filles seraient différents et où les deux sexes seraient séparés. Et pourtant, cette perspective, selon nous ne ferait que renforcer l’inégalité liée aux stéréotypes qui peuvent défavoriser l’un ou l’autre des deux sexes.

 

Face aux nouveaux problèmes que nous avons pu soulever, nous pouvons donc nous poser légitimement la nouvelle question suivante : quel serait le moyen le plus efficace pour aider les deux sexes à évoluer de manière égale sans que cela ne désavantage l’un d’eux.

 

 

 

 

 

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Perenoud Philippe, (2002), « L’autonomie, une question de compétence », in Résonances, n°1, septembre, 2002, p.16.

Relich, J.R., (1996),  Gender, self-concept and teachers of mathematics : effects on attitudes to teaching and learning, Educational Studies in Mathmatics

Schulman L. 1987. « Knowledge and teaching: foundations of the new reform ». In  Harvard Educational Review 57/1: 1-22.

Touati. A. Autonomie : Construction et limites Hommes et perspectives, Paris, 1991, p.81 ;

Trisha Groeschl, Jaime Wetenkamp, «  Experience vs Inexperience : Teacher Perception of Male and Females Student’s Behaviour », in Teacher Perception of Male and Female Students’ behaviour, Department of Psychology.

 

Vitry Daniel et Defresne Florence (dir.), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur, Ministère de l’éducation

 

White J. 1990.  Education and the good life. London: University of London, Institute of Education.

 

Revues et ressources Internet

 

 «  Autonomie et dépendance », in Le corpus de la gériatrie, janvier 2000, p.91, pp.91-100

 

CASPARD Pierre, À quoi tient la supériorité des filles ? Contribution à l’analyse historique d’un problème, Éditeur : ENSL, http://histoire-education.revues.org, consulté le 22 avril 2014.

J.P.ASTOLFI  – Cahiers pédagogiques n° 263

Bien-être ou autonomie : deux façons d’approcher la qualité de la vie. J.P. Dupuy. Contribution au symposiumn°4, La qualité de la vie : approches écologiques et sociologiques, du IXème congrès mondial de sociologie, Université d’Uppsala, Suède. Août 1978

 

 

www.linternaute.com, consulté le 13 avril 2014.

 

www.education.gouv.fr, consulté le 20 avril 2014.

 

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/responsable/68695, consulté le 1^er mars, 2014.

 

Auduc jean-Louis, Filles et garçons dans le système éducatif français. Une fracture sexuée. Disponible sur http://www.crefe38.fr/sites/www.crefe38.fr/IMG/pdf/auduc_fillesgarcons.pdf,

L’Etat de l’école n°16, indicateur 13

 

http://fr.wikipedia.org/wiki/Travaux_pratiques, consulté le 17 avril 2014.

 

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/organiser/56423, consulté le 17 avril 2014.

 

 

ANNEXES I

Liste des tableaux

Tableau 1 : À quoi tient la supériorité des filles ? Contribution à l’analyse historique d’un problème

Tableau 2 : Répartition des établissements par type et domaine

 

Tableau 3 : Principes liés à l’apprentissage de l’organisation

Tableau 4 : Principes liés à l’apprentissage de la réflexion

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANNEXES II

 

Liste des figures

Figure 1 : Résultat de pré-test pour comparaison d’aptitudes entre garçons et filles

Figure 2 : Comparatif pré-test et post-test de la classe

Figure 3 : Comparaison pré-test et post-test chez les filles

Figure 4 : Comparatif pré-test et post-test chez les garçons

Figure 5 : Résultat de l’observation des séances éducatives de la classe

Figure 6 : Résultat de l’observation des séances éducatives des filles

Figure 7 : Résultat de l’observation des séances éducatives des garçons

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANNEXES III

Guide d’entretien et questionnaire

 

[1] LORIGNY J. Les systèmes autonomes in relation aléatoire et sciences de l’esprit, Dunod, Paris, 1992

[2] et ³ «  Autonomie et dépendance », in Le corpus de la gériatrie, janvier 2000, p.91, pp.91-100

 

[4] HOFFMANS-GOSSET, Marie-Agnès. Op. cit. p. 36.

[5] HOFFMANS-GOSSET, Marie-Agnès.  Apprendre l’autonomie. Apprendre la socialisation.  Lyon, Chronique sociale, 2000, p. 14

[6] J.P.ASTOLFI  – Cahiers pédagogiques n° 263

[7] Bien-être ou autonomie : deux façons d’approcher la qualité de la vie. J.P. Dupuy. Contribution au symposium

n°4, La qualité de la vie : approches écologiques et sociologiques, du IXème congrès mondial de sociologie,

Université d’Uppsala, Suède. Août 1978

[8] DUBAR Claude (1996), La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence, dans Sociologie du travail, n°2, p. 261.

[9] Morin, E., « Peut-on concevoir une science de l’autonomie ? »  Cahiers internationaux de sociologie. Vol. LXXI, 1981.257-267.

[10] Morin, E., Op. Cit., p.263

[11] A. Touati. Autonomie : Construction et limites Hommes et perspectives, Paris, 1991, p.81

[12] C. Everaere « L’autonomie dans le travail : portée et limites. Revue française de gestion. N°134. Juin-Juillet-Aout 2001, p.19.

[13] Professeur et Auteur du livre Autonomie et apprentissages, Edition : Tempes, 2001

[14] TIC : Technologie de l’information et de la communication

[15] Louis Arénilla, Bernard Gossot, Marie-Claire Rolland, Marie-Pierre Roussel. Dictionnaire de Pédagogie. Paris: Larousse Bordas, 1996

[16] www.linternaute.com, consulté le 13 avril 2014.

[17] Hoffmans-Gosset, Marie Agnés.

[18] Henri HOLEC, Qu’est ce que apprendre à apprendre, Mélanges pédagogiques 1990

[19] Pierre CASPARD, À quoi tient la supériorité des filles ? Contribution à l’analyse historique d’un problème, Éditeur : ENSL, http://histoire-education.revues.org

[20] À Genève, le rapport d’une Commission d’enquête sur l’éducation énonce en 1837, comme une tranquille évidence, que « les jeunes filles de 13 ans sont plus intelligentes que les garçons du même âge »

[21] Source : Pierre CASPARD, Éditeur : ENSL, http://histoire-education.revues.org

[22] Christian BAUDELOT, Roger ESTABLET,  Allez les filles ! Une révolution silencieuse, Paris, Seuil, 2006 (1^re éd. 1992)

[23] Voir également: Marie Duru-Bellat, op. cit.

[24] Les informations citées dans ce paragraphe sont pour la plupart  tirées du site : www.education.gouv.fr

[25] B.O. Ljung, The Adolescent Spurt in Mental Growtb, Stockholm, Alquist and Wiksell, 1965, cité par Gérard Lutte, Libérer l’adolescence, Liége-Bruxelles, Pierre Mavgada, Editeur, 1988, p. 84.

[26] Richard cloutier, Psychologie de l’adolescence, Chicoutimi, Gaëtan Morin, 1982, p, 188.

[27] Sàade-Pirkko Nissilà,, (2002) « Pratique réflexive et besoin d’autonomie dans la formation des enseignants », Finlande, in A. Camilleri, « Introduction de l’autonomie de l’apprenant dans la formation des enseignants », 2002.

[28] Kagan D. (1992), « Professional growth among pre-service and beginning teachers ». In Review of Educational Research 62/2: 129-169.

[29] White J. 1990.  Education and the good life. London: University of London, Institute of Education.

[30] Nissià S-P. 1999. The framework for reflection. In Miliander J. (ed.) Reflective skills in initial teacher education. Portfolio as a tool for development. Karlstad: Karlstad University.

[31] Sàade-Pirkko Nissilà,(2002) « Pratique réflexive et besoin d’autonomie dans la formation des enseignants », Finlande, in A. Camilleri, Introduction à l’autonomie de l’apprenant dans la formation des enseignants, Edition du Conseil de l’Europe, 2002.

[32] Schulman L. 1987. « Knowledge and teaching: foundations of the new reform ». In  Harvard Educational Review 57/1: 1-22.

 

[33] A. Camilleri, « Introduction de l’autonomie de l’apprenant dans la formation des enseignants », 2002.,Editions du Conseil de l’Europe, p.15

[34] Ibid, A. Camilleri, p.16

 

[35]Ibid, A. Camilleri,  p.18

[36] Idem

[37] Niemi H. and Kohonen V. 1995. « Towards new professionalism and active learning » in teacher development: empirical findings on teacher education and induction.  Tampereen yliopiston opettajankoutuluslaitoksen julkaisuja A 2/1995. Tampere: Tampereen yliopiston jàljennepalvelu.

[38] MEIRIEU, Philippe, « Apprendre à travailler, apprendre à aide »r in Cahiers pédagogiques n°336, septembre 1995.

[39] Définition du dictionnaire Larousse en ligne, http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/responsable/68695, consulté le 1^er mars, 2014.

[40] Ballion R., (1998), La démocratie à l’école, ESF, Roche, G., (1998), Quelle école pour quelle citoyenneté ?, Paris, ESF, Touraine, A. (1997), Pourrons-nous vivre ensemble ? Paris, Fayard.

[41] Perenoud Philippe, (2002), « L’autonomie, une question de compétence », in Résonances, n°1, septembre, 2002, p.16.

[42] Paolo Freire, Pédagogie de l’autonomie, Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Connaissance de la diversité 2006, Collection dirigée par Charles Gardou.

[43] Vitry Daniel et Defresne Florence (dir.), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur, Ministère de l’éducation

[44] Auduc jean-Louis, Filles et garçons dans le système éducatif français. Une fracture sexuée. Disponible sur http://www.crefe38.fr/sites/www.crefe38.fr/IMG/pdf/auduc_fillesgarcons.pdf,

[45] L’Etat de l’école n°16, indicateur 13

[46] Marry Catherine, La réussite à l’école : trois interprétations sociologiques, Sciences humaines, février 2004, n°146.

[47] Lise Eliott Ph. D. Pink brain, Blue Brain, How Small Differences Grow Into Troublesome Gaps – And What We Can Do About It (2009)

[48] Monnet Béatrice, Aujourd’hui la mixité doit être synonyme d’égalité, Texte et Document pour la Classe, 2003, n°848, p.16-17.

[49] Clerget Stéphane et Leroy Pascale, Elever un garçon aujourd’hui, en faire un homme pas un macho, Albin Michel, 2005.

[50] Hense. N., Green. L., Marre du rose, Albin Michel Jeunesse, 2008

.

[51] Chouinard, R., Vezeau, C., Bouffard,  T. &  Jenkins, B.  (1999). Co-educational  or  single-sex  school:  does  it make a difference on high school girls’ academic motivation? Educational studies, 34, 129 – 144.

[52] Relich, J.R., (1996),  Gender, self-concept and teachers of mathematics : effects on attitudes to teaching and learning, Educational Studies in Mathmatics.

[53] Dubois Nicole, citée dans L. Schattenburg , et B. Plancherel , Les performances des enfants sont-elles jugées en fonction de leur sexe, Vol.92, 1992, numéro 92-1.

[54] Trisha Groeschl, Jaime Wetenkamp, «  Experience vs Inexperience : Teacher Perception of Male and Females Student’s Behaviour », in Teacher Perception of Male and Female Students’ behaviour, Department of Psychology.

[55] Trisha Groeschl and all, Ibid

[56] Chouinard, R. et al., Op. Cit.

[57] Allal, L. « Stratégies d’évaluation formative : conception psycho-pédagogique et modalités d’application » dans Allal, L., Cardinet, J., Perrenoud, P. L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Peter Lang, 1979, 3° ed. 1983 (a), p.129/156.

 

[58] Morin, (1990),. Introduction à la pensée complexe, Paris, ESF.

[59] Michel Vial (1997), « L’auto-évaluation comme auto-questionnement », Les cahiers de l’année 1997, Cahier n°12, p.143.,

[60] P. Black et D. William, (1998), « Assesment and Classroom Learning », Assesment in Education : Principles, Policy and Practice, CARFAX, Oxfordshire, Vol. 5, N° 1 pp.7-74.

[61] Kaës, (1979), « Introduction à l’analyse transitionnelle », dans Kaës, R., Missenard, A., Kaspi, R., Anzieu, D., Guillaumin, J., Bleger, J., Jaques, E., Crise, rupture et dépassement, Paris, Dunod, 1979, p. 1/75 p.56

[62] BELAIR, L. (1999) : L’évaluation dans l’école. Paris : ESF., p.59.

 

[63] Everaere C., Autonomie et collectifs de travail, Lyon, Éditions de l’ANACT, coll. « Points de repères », 1999.

 

 

[64] Greenan N., Hamon-Cholet S., Walkowiak E., « Autonomie et communication dans le travail », Premières informations et premières synthèses, DARES, n° 20, mai 2003

[65] http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_02.html, consulté  le 10 avril 2013.

[66] http://fr.wikipedia.org/wiki/Travaux_pratiques, consulté le 17 avil 2014.

[67] Joris Deguet, Guillaume Piolle, Comment faire un TP ?, Université Joseph Fourier, Grenoble, 2007-2008.

[68] Kilien Stengel, Kit pédagogique de l’enseignant chp 1.5, Editions Eyrolles, Paris, 2008, p.11.

[69] http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/organiser/56423, consulté le 17 avril 2014.

[70] J. Langrehr, Core Thinking Skills from ASCD’s Dimensions of Thinking, University of South Australia.

[71] Ibid

[72] Alain Moser et all, L’aide au travail personnel de l’élève, 1992, p.36.

 

[73] Füssel, H.-M., 2007. Adaptation planning for climate change: concepts, assessment approaches and  key lessons, Sustainability Science, 2, 265-275.