Analyse de l’autorité éducative en classe : enjeux et techniques dans la pédagogie moderne
À partir de son étymologie, l’autorité se définit selon une nouvelle logique qui dépasse l’alternative proposée à l’enseignant – autorité autoritariste ou autorité évacuée – source d’impasse. Elle se révèle au fondement de l’humain (Marcelli, 2003[1]) comme phénomène à la fois psychologique et relationnel (social), dans une triple signification indissociable : être l’autorité (autorité statutaire – potestas), avoir de l’autorité (autorité qui s’autorise – auctor – et fait grandir l’autre – augere) et faire autorité (autorité de capacité et de compétence) (Obin, 2001[2]).
Ayant une expérience de 2 ans en tant que contractuel en LP j’ai été confrontée à des problèmes d’autorité en classe notamment à des élèves perturbateurs, chahuteurs de sections professionnels commerce, accueil (seconde, BEP, cap en majorité) avec deux cas de violences caractérisées en classe : envers le professeur (moi même): insultes, jet de matériel scolaire compas, stylos, gomme, menaces de dégradation de mon véhicule… et entre eux (durant mon stage en responsabilité d’un mois en mars dernier) : insulte entre fille et garçon en classe jusqu’a altercation physique. De ces deux expériences il a fallu établir un procès verbal au CPE et prof principal pour le proviseur après je n’ai pas eu de suivi car je suis partie de l’établissement concerné. Et même depuis petite, en tant qu’élèves de lycée, j’ai été un peu réfractaire à l’autorité comme une adolescente normale et qui remettait en cause par ses paroles, entre élèves, l’autorité du professeur en fonction de son laxisme ou son manque de professionnalisme disciplinaire.
Ces situations qui ses sont suivent ont conduit à se poser la question : Comment un jeune professeur peut-il appréhender efficacement la question de l’autorité éducative dans une classe ? Pour y répondre, Nous analyserons dans la première partie les enjeux de l’autorité éducative dans la pédagogie moderne (I) et dans la deuxième partie les techniques de mise en jeu de l’autorité éducative
I – Les enjeux de l’autorité éducative dans la pédagogie moderne. 3
A – Origine de la notion « d’autorité éducative » (cf thèse de Bruno Robbes) 4
a – Les Dix compétences professionnelles. 4
i – Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable. 4
ii – Maîtriser la langue française pour enseigner et 4
iii – Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale. 4
iv – Concevoir et mettre en oeuvre son enseignement 4
v – Organiser le travail de la classe. 5
vi – Prendre en compte la diversité des élèves. 5
viii – Maîtriser les technologies de l’information et de la. 5
ix – Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les. 5
b – Le circulaire De Robien 2006. 6
c – La prévention et la lutte contre la violence. 6
d – Les orientations retenues à l’issue des États généraux de la. 6
a – La définition de l’autorité. 7
ii – La logique de dépendance. 9
iii – La logique de complémentarité. 10
B – S’imposer sans conflits aux élèves pour mieux transmettre. 10
1 – L’autorité limite la liberté mais la préserve. 11
2 – Les Différences entre régimes autoritaire et tyrannique. 12
B – La légitimité comme moyen d’autorité (cf même doc que ci-dessus) 17
Il est utile de parler du Triangle didactique. Le triangle didactique est une représentation schématisée du système didactique. En effet, la dynamique de toute action éducative est basée sur l’interaction entre les contenus disciplinaires, l’élève et un enseignant. Dans le cas d’un enseignement classique, l’enseignant est en avance par rapport à l’apprenant. C’est celui qui connaît le savoir et qui le dispense. L’étudiant, quant à lui, acquière ce savoir morcelé, décontextualisé et disposé sur une échelle temporelle par l’enseignant. Il est à remarquer que dans ce cas de situation, le tout se passe comme si on privilégie une relation entre deux pôle du triangle didactique ; le troisième étant mis de côté momentanément. C’est un système réciproque d’attentes, de négociation, principalement tacite entre le professeur et les étudiants qui porte sur tous les aspects de leur rapport au savoir ( Amigues, 1988[3]).
Dans ce triangle, l’élève a :
- une spécificité
- histoire propre
- propre structure cognitive
L’organisation des connaissances n’est pas toujours compatible avec ce qu’on désire lui enseigner.
L’enseignant a :
- propre histoire
- propre idée de la façon dont l’enfant apprend
- manière d’envisager des buts d’enseignement.
Savoir consiste en des entretiens des liens particuliers culturels et sociaux avec l’extérieur de la classe.
L’Idée : c’est quelle méthode retenir qui semble bien adapter à telle discipline ou telle méthode rejetée, mal adaptée.
Quels sont les conditions, contextes, types d’aide qui favorise l’apprendre, le comprendre et la mobilisation des savoirs.
La relation enseignant élève : relation pédagogique
Le contrat didactique est différent du contrat culturel (normes, attitudes sociales), il inclut l’acquisition des savoirs contrairement au contrat culturel.
- Origine de la notion « d’autorité éducative » (cf thèse de Bruno Robbes) (faire le distinguo aussi avec les différentes acceptions de la notion d’autorité=>cf doc « dossier sur l’autorité éducative »)
Dix compétences professionnelles doivent être prises en compte dans leur profession. Chacune met en jeu des connaissances, des capacités à les mettre en œuvre et des attitudes professionnelles fondamentales. Elles sont toutes également indispensables.
Tout professeur contribue à la formation sociale et civique des élèves. En tant qu’agent de l’État, il fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes déontologiques : il respecte et fait respecter la personne de chaque élève, il est attentif au projet de chacun ; il respecte et fait respecter la liberté d’opinion ; il est attentif à développer une attitude d’objectivité ; il connaît et fait respecter les principes de la laïcité, notamment la neutralité ; il veille à la confidentialité de certaines informations concernant les élèves et leurs familles.
Il exerce sa liberté et sa responsabilité pédagogique dans le cadre des obligations réglementaires et des textes officiels ; il connaît les droits des fonctionnaires et en respecte les devoirs.
L’éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son autorité dans la classe et dans l’établissement.
Dans son usage de la langue française, tant à l’écrit qu’à l’oral, le professeur doit être exemplaire quelle que soit sa discipline.
Il est attentif à la qualité de la langue chez ses élèves. Qu’il présente des connaissances, fournisse des explications ou donne du travail, il s’exprime avec clarté et précision, en tenant compte du niveau de ses élèves. Il sait décrire et expliquer simplement son enseignement à la diversité de ses interlocuteurs, en particulier les parents.
Une bonne maîtrise des savoirs enseignés est la condition nécessaire de l’enseignement.
Le professeur a une connaissance approfondie et élargie de sa ou de ses disciplines et une maîtrise des questions inscrites aux programmes. Il connaît les composantes du socle commun de connaissances et de compétences, les repères annuels de sa mise en oeuvre, ses paliers et ses modalités d’évaluation. Il aide les élèves à acquérir les compétences exigées en veillant à la cohérence de son projet avec celui que portent les autres enseignements.
Il possède aussi une solide culture générale qui lui permet de contribuer à la construction d’une culture commune des élèves. Il pratique au moins une langue vivante étrangère.
Le professeur est un spécialiste de l’enseignement de sa ou de ses disciplines, c’est-à-dire qu’il est capable d’assurer, sur la durée d’une année scolaire, l’apprentissage effectif de ses élèves dans le cadre d’un enseignement collectif. Pour cela, il maîtrise la didactique de sa ou de ses disciplines, et il est capable de mettre en oeuvre des approches pluridisciplinaires ; il connaît les processus d’apprentissage et les obstacles que peuvent rencontrer les élèves et la manière d’y remédier ; il est capable d’élaborer des programmations et de répartir les apprentissages dans le temps. Il sait prendre en compte ce qui a été réalisé précédemment.
Le professeur peut être appelé à participer aux actions de formation continue des adultes et aux formations par apprentissage et être formé en conséquence.
Le professeur sait faire progresser une classe aussi bien dans la maîtrise des connaissances, des capacités et des attitudes que dans le respect des règles de la vie en société ; ses exigences portent sur les comportements et il fait en sorte que les élèves attachent de la valeur au travail personnel et collectif.
Le professeur met en oeuvre les valeurs de la mixité, qu’il s’agisse du respect mutuel ou de l’égalité entre tous les élèves.
Il sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d’apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers. Il sait faire appel aux partenaires de l’école en tant que de besoin. Il connaît les mécanismes de l’apprentissage dont la connaissance a été récemment renouvelée, notamment par les apports de la psychologie cognitive. Il amène chaque élève à porter un regard positif sur l’autre et sur les différences dans le respect des valeurs et des règles communes républicaines.
Le professeur sait évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences atteint par les élèves. Il utilise le résultat des évaluations pour adapter son enseignement aux progrès des élèves. Il fait comprendre aux élèves les principes d’évaluation et développe leurs capacités à évaluer leurs propres productions. Il communique et explique aux parents les résultats attendus et les résultats obtenus.
Tout professeur est concerné par l’usage des outils propres à ces technologies et leur intégration dans les pratiques pédagogiques. Au sortir de sa formation professionnelle il doit avoir les compétences d’usage et de maîtrise raisonnée des technologies de l’information et de la communication dans sa pratique professionnelle.
Les connaissances et les capacités attendues sont celles du certificat informatique et internet de niveau 2 “enseignant”, requis en fin de formation professionnelle. Il est intégré au dossier de compétences du professeur stagiaire.
Le professeur participe à la vie de l’école ou de l’établissement. Il contribue également à la vie de l’institution scolaire à l’échelle de la circonscription du premier degré, du département, de l’académie ou même à celle du territoire national en participant à la formation initiale et continue des professeurs.
Il travaille avec les équipes éducatives de l’école et de ses classes ainsi qu’avec des enseignants de sa ou de ses disciplines. Le conseil des maîtres à l’école, le conseil pédagogique au collège ou au lycée constitue des instruments privilégiés du travail en équipe.
Le professeur coopère avec les parents et les partenaires de l’école. Il aide l’élève à construire son projet d’orientation.
Le professeur met à jour ses connaissances disciplinaires, didactiques et pédagogiques, il sait faire appel à ceux qui sont susceptibles de lui apporter aide ou conseil dans l’exercice de son métier.
Il est capable de faire une analyse critique de son travail et de modifier, le cas échéant, ses pratiques d’enseignement.
Dans ce circulaire, monsieur Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Gilles de ROBIEN, énonce les le tout disciplinaire moderne à mettre en œuvre. En effet, il dit que les « chercheurs, en France et l’étranger, en sont d’accord : l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots conduisant à leur compréhension. L’identification des mots n’a rien à voir avec une devinette et son apprentissage se construit progressivement. »
Des mesures ont été prises pour l’année 2010-2011 par le ministère de l’éducation nationale de la jeunesse et de la vie associative afin d’éviter la violence dans les écoles.
Les États généraux de la sécurité à l’École, réunis en Sorbonne en avril 2010, ont permis l’émergence de pistes d’actions pour faire reculer la violence en milieu scolaire. Cinq orientations sont mises en oeuvre à la rentrée 2010 :
- Mesurer le climat et la violence avec l’enquête SIVIS et l’enquête de victimation
- Former les enseignants et personnels de l’Éducation nationale grâce à un dispositif national d’accompagnement
- Renforcer le plan de sécurisation des établissements
- Redonner du sens aux sanctions scolaires, en réaffirmant leur dimension éducative
- Cibler de façon particulière les établissements les plus exposés à la violence avec le programme Clair
Au terme des échanges, le ministre a présenté les cinq orientations qu’il entend mettre en œuvre dans les mois à venir pour faire reculer la violence en milieu scolaire :
1. Mesurer la violence et le climat dans les établissements scolaires
L’enquête SIVIS (Système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire) sera complétée par de nouveaux indicateurs, déclinée à l’échelle départementale et publiée chaque trimestre. Une enquête nationale de victimation sera réalisée en partenariat avec l’Observatoire national de la délinquance.
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Construire une nouvelle politique de formation des professeurs et de l’ensemble des personnels de l’Éducation nationale. La formation initiale, la formation pendant l’année de stage des professeurs nouvellement recrutés et la formation continue intégreront des modules spécifiques consacrés à la gestion des conflits, à la prévention de la violence et à la tenue de classe. Les établissements les plus exposés se verront proposer des formations sur site. Enfin, un accompagnement systématique des personnels victimes de violences sera assuré au sein de l’établissement.
3. Renforcer le plan de sécurisation des établissements scolaires.
Luc Chatel va en particulier doubler les effectifs des équipes mobiles de sécurité dans les académies les plus exposées à la violence et développer le partenariat entre l’Éducation nationale et la Justice, avec la désignation de magistrats référents.
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Responsabiliser les acteurs et redonner du sens aux sanctions scolaires
Le ministre a en particulier souligné la nécessité de réaffirmer la règle au cœur de la vie scolaire. Ainsi une charte des bonnes pratiques fixera les règles élémentaires de civilité et de comportement et sera déclinée dans les règlements intérieurs. Les élèves perturbateurs pourront être sortis de la classe et placés dans des structures adaptées, aussi longtemps que nécessaire. Dans les cas les plus flagrants où les parents n’assument plus leurs responsabilités, les sanctions en matière d’allocations familiales seront rendues effectives, comme la loi le permet.
Luc Chatel a également souligné son intention de veiller au bien-être et à l’épanouissement des élèves. Dans cet esprit, il présentera avant la fin de l’année scolaire un plan santé. Il entend aussi encourager la pratique sportive, notamment dans les établissements les plus difficiles et organiser une conférence nationale sur les rythmes scolaires.5. Engager des actions ciblées dans les établissements les plus exposés à la violence
Le ministre entend substituer aux dispositifs existants une nouvelle cartographie des établissements concentrant le plus de difficultés en matière de climat et de violence. Un nouveau programme, baptisé CLAIR (Collèges et Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite) sera créé et expérimenté dans une centaine d’établissements à la rentrée prochaine, avant d’être étendu à la rentrée 2011.
Ce programme se caractérisera par des innovations dans le champ de ressources humaines, avec un effort porté sur la stabilité des équipes, dans le champ de la pédagogie avec un large recours aux expérimentations permises par la loi, et enfin dans le champ de la vie scolaire avec la désignation d’un préfet des études pour chaque niveau.
- Le DECRET n°2000-620 du 5-7-2000 modifiant le décret n°85-924 du 30 aout 1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement (JO du 7-7-2000)
Le principal nouveauté dans le décret est la création de « la conférence des délégués des élèves et le conseil des délégués pour la vie lycéenne » qui entre autre possède la faculté de se « prononcé seul,À l’égard des élèves,(…) dans les conditions fixées à l’article 3, les sanctions suivantes : l’avertissement, le blâme ou l’exclusion temporaire, de huit jours au plus, de l’établissement ou de l’un de ses services annexes ainsi que les mesures de prévention, d’accompagnement et de réparation prévues à cet article. »
Selon Bruno Robbes, l’autorité est un concept complexe parce qu’il existe divers définitions. Sa thèse s’est plus focalisée sur les relations enseignants/parents étant donné qu’il s’intéresse à l’autorité des enseignants. Il a repéré différentes logiques qui peuvent être à l’œuvre : logique de défiance, logique de dépendance, logique de complémentarité.
Avant tout, il est nécessaire de vois comment cet auteur défini le terme autorité.
L’autorité n’est pas un phénomène naturel (au sens où certains en auraient et d’autres pas). Elle est un phénomène à la fois psychologique et social au fondement de toute relation humaine (Marcelli). On ne peut ni s’en passer, ni revenir à des formes où l’autorité était confondue avec le pouvoir, c’est-à-dire où l’on usait de la force et où cet usage était accepté par l’environnement social (autoritaire, autoritarisme) mais ne n’est plus aujourd’hui.
Si l’on regarde l’étymologie du terme, l’autorité est quelque chose de beaucoup plus positif.
L’autorité a donc trois sens indissociables :
- L’autorité statutaire (être l’autorité)
L’autorité statutaire (potestas) est « le pouvoir dont sont investies certaines personnes à raison de la fonction qu’elles remplissent dans un cadre institutionnel déterminé »[4]. Pouvoir légal, fait d’institution, cette autorité est nécessaire mais non suffisante.
- L’autorité de l’auteur, qui autorise (avoir de l’autorité)
Le sens premier du mot « autorité » est attaché à l’auteur (auctor). Avoir de l’autorité, c’est avoir cette confiance suffisante en soi, être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l’autre avec son savoir et ses manques.
Rien de naturel dans cette autorité là : c’est un travail personnel de toute une vie.
Le terme « autorité » se rattache aussi à augere (faire croître, augmenter) ». Parce qu’il s’est lui-même autorisé, l’auctor peut produire une autorité qui augmente, qui fait croître l’autre, qui l’élève et l’autorise à être auteur.
L’autorité est donc selon moi synonyme d’éducation.
- L’autorité de capacité et de compétence (faire autorité)
L’autorité est avant tout une capacité fonctionnelle faite de savoirs que déploie la personne dans l’action, dans un contexte précis. Ainsi, l’autorité se construit dans un va-et-vient constant avec l’action en situation, avec le « faire ».
L’autorité n’est donc jamais acquise une fois pour toutes. Elle s’établit en situation dans un réglage constant et précaire entre ces trois dimensions d’ « être, avoir et faire ».
L’autorité est une relation statutairement asymétrique (il y a des statuts différents) dans laquelle l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même.
Mutuelle, négociée, la reconnaissance constitue l’élément essentiel du processus de légitimation de l’autorité. L’autorité est par essence éducative.
Il existe trois logiques pour réfléchir à l’autorité dans la relation enseignants/parents
Dans les discours des enseignants, j’ai relevé assez fréquemment, quel que soit le niveau scolaire des élèves, le constat d’un déficit de l’autorité des parents. Par exemple à l’entrée à l’école maternelle, certains parents n’arriveraient plus à poser des interdits ou des limites à leurs enfants, à dire des « non », et ils se confient aux enseignants (« je n’y arrive plus »). Dans certaines familles, les enfants seraient assez libres, sans contraintes (« certains enfants parlent mal à leurs parents et les parents ne disent rien ; l’enfant n’écoute pas ses parents et fait ce qu’il veut ; c’est l’enfant qui décide et qui finit toujours par avoir le dernier mot »,…). Alors que l’autorité nécessite que les places de chacun soient définies, assumées et reconnues en réciprocité, de nombreux spécialistes (Marcelli, Lebrun…) observent une tendance à la confusion, voire au renversement des places générationnelles.
Quant aux parents, plusieurs discours sont parfois présents.
- Soit ils demandent aux enseignants de jouer un rôle éducatif plus important à l’école (ces parents sont souvent désemparés).
- Soit ils estiment – parfois à juste titre mais pas toujours – que les enseignants prennent des décisions injustes ou qu’ils sont dans l’abus avec leur enfant (autoritaire, autoritariste).
Parfois encore, ils vivent l’école comme concurrente (idéologique mais aussi affective) de l’éducation qu’ils transmettent (par exemple lorsqu’un élève accepte d’obéir à son enseignante alors qu’il refuse l’autorité de ses parents). Et il est vrai que l’une des fonctions institutionnelles de l’école est d’ouvrir l’enfant sur la société en opérant une certaine séparation avec la famille.
C’est là qu’il est essentiel de se reporter aux rôles et aux missions de chacun – parents d’élèves et enseignants – tels qu’ils sont inscrits dans les textes réglementaires. Ils sont des garde-fous contre des comportements personnels ou individualistes qui ne seraient pas conformes aux valeurs d’intérêt général portées par l’école et défendues par une fédération telle que la vôtre.
Mais les missions et les rôles ne suffisent pas. Elles s’accompagnent de façons de faire (des savoirs) de part et d’autres, qui permettent à chacun de se sentir respecter par le partenaire dans ce qu’il est.
Les enseignant disent également que leur autorité professionnelle devant les élèves dépend pour une part importante des conceptions que les parents ont de l’autorité, de la fonction enseignante, du rôle de l’école (parents et enseignants vont-ils dans le même sens ?).
Par exemple, lorsqu’il éprouve des difficultés avec un élève, l’enseignant cherchera à rencontrer les parents pour comprendre s’ils ont des difficultés comparables à la maison. Et chacun sait que cette communication s’avère toujours délicate (maladresses de certains enseignants, sentiment des parents que l’on empiète sur leur territoire, qu’ils sont mis en cause…).
Autre exemple de logique de dépendance qui peut conduire à la défiance, il peut arriver qu’un parent, par des paroles ou des attitudes, vienne remettre en cause voire qu’il dysqualifie l’autorité de l’enseignant (ce parent qui vient dire à l’enseignante jusque devant les élèves dans la classe que c’est à cause d’elle que son fils dit des gros mots). L’enseignante doit ensuite reposer son autorité, par un travail d’explication auprès des élèves.
Ajoutons aussi que l’inverse peut être vrai (un enseignant qui dit à un enfant du mal de ses parents).
Ainsi donc, comme l’attitude de l’enseignant, l’attitude parentale a valeur d’exemple.
Par les propos qu’il tient à son enfant à la maison, par les actes qu’il pose ou les façons qu’il a de parler aux enseignants à l’école, le parent construit chez son enfant une représentation de l’autorité enseignante qui aura des conséquences sur le comportement de l’élève à l’école.
En forçant un peu le trait, on peut donc dire que l’enseignant d’aujourd’hui doit en quelque sorte d’abord faire autorité auprès des parents pour pouvoir l’exercer devant les élèves. L’autorité enseignante a bien sûr des bases statutaires mais elle n’est plus légitime a priori. Elle doit se démontrer par des actes.
C’est ce qui a changé par rapport aux époques antérieures (avant 1968) et beaucoup d’enseignants le vivent mal, se repliant sur des attitudes défensives (sentiment de remise en cause particulièrement de la parole enseignante voire de la personne, demande de respect, besoin d’intérêt et de considération).
Devant le constat qu’ils font du déficit d’autorité ou de la difficulté des parents à l’exercer, certains enseignants essayent de donner des conseils aux parents, d’autres indiquent qu’il y a tout un travail éducatif à mener à l’école et acceptent plus ou moins de le faire (c’est plutôt mieux admis à l’école maternelle qu’au collège ou au lycée). D’autres encore disent qu’ils ont besoin des parents pour donner à l’enfant des bases éducatives et qu’après, c’est plus facile pour eux à l’école.
La relation d’autorité mise en place dans la famille profite ainsi à l’école et réciproquement.
A condition que les droits et les devoirs de chacun soient respectés. Là encore, les textes officiel régissant les relations entre les parents et l’école sont la base commune indispensable définissant les droits et devoirs réciproques.
La fonction éducative de sécurité et de protection relève de l’autorité parentale, ainsi qu’elle est définie par le Code civil[5]. Néanmoins, elle ne peut pas être minimisée et encore moins ignorée par l’école. Aucun parent n’accepterait que son enfant ne soit pas protégé ni en sécurité dans un établissement scolaire. Et il est donc bien normal que les enseignants reprennent à leur compte cette fonction en posant des actes professionnels, en mettant des interdits et des limites (non arbitraires) aux élèves, en leur donnant des repères à l’école et dans la classe, même (et je dirais même surtout) si ces limites sont (trop) « souples » dans l’espace familial. Cet accord sur la fonction éducative de sécurité et de protection de l’autorité est certainement un levier pour entretenir et développer cette logique de continuum, de complémentarité, de co-éducation dans la relation parents/enseignants que j’ai évoquée devant vous.
De nos jours, une crise chronique secoue l’autorité dans l’enseignement. L’autorité a disparu du monde moderne », écrivait déjà en 1954 Hannah Arendt. Les réalités contemporaines confirment cette analyse visionnaire. Je vois cinq raisons à cette « crise de l’autorité » qui touche des domaines aussi divers que la famille, l’école, la justice, les Églises.
Il y a d’abord les dérives tragiques des pouvoirs autoritaires qui ont laissé dans l’histoire des blessures inguérissables. Elles alimentent un regard critique, permanent et nécessaire à l’égard de l’autorité.
Une deuxième raison réside dans un rapport au temps devenu problématique. Notre société semble, en effet, ne plus disposer d’une mémoire vivante. Elle n’est plus ordonnée à la reproduction et à la transmission d’un héritage. Or c’est l’inscription dans une tradition qui autorise à faire œuvre de création en inscrivant l’auteur dans une précédence.
Troisième motif, l’individualisme contemporain. La sincérité et l’émotion subjectives sont devenues normes et critères de ce qui est vrai, mettant à mal toute autorité qui prétendrait être porteuse d’une vérité ou au moins indicatrice de valeurs communes, reconnues par tous.
Cette « sincérité triomphante » ouvre sur une quatrième raison, à savoir l’effacement et même la délégitimation des instances et fonctions d’autorité. Les institutions qui établissent le lien, permettant ainsi de vivre avec les autres dans le temps et dans l’espace, sont aujourd’hui soupçonnées, fragilisées, voire disqualifiées. Or comment « vivre ensemble » sans autorité reconnue à des institutions, à des fonctions, à des personnes ?
Il est primordial pour le futur de l’enseignement et de la pédagogie de trouver des solutions à cette crise de l’autorité qui se manifeste aujourd’hui dans les établissements français.
Puisque l’autorité requiert toujours l’obéissance, on la prend souvent pour une forme de pouvoir ou de violence. Pourtant l’autorité exclut l’usage de moyens extérieurs de coercition ; là où la force est employée, l’autorité proprement dite a échoué.
L’autorité, d’autre part, est incompatible avec la persuasion qui présuppose l’égalité et opère par un processus d’argumentation. Là où on a recours à des arguments, l’autorité est laissée de côté. Face à l’ordre égalitaire de la persuasion, se tient l’ordre autoritaire, qui est toujours hiérarchique.
S’il faut vraiment définir l’autorité, alors ce doit être en l’opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion par arguments. (La relation autoritaire entre celui qui commande et celui qui obéit ne repose pas sur une raison commune ni sur le pouvoir de celui qui commande ; ce qu’ils ont en commun, c’est la hiérarchie elle-même, dont chacun reconnaît la justesse et la légitimité, et où tous deux ont d’avance leur place fixée.) [3]
Gouverner par persuasion est devenu l’art de « nos » démocraties modernes. À n’importe quel échelon de la société, pas une décision n’est prise sans un consensus préalable. Si l’illusion de la liberté et du pouvoir des égaux délibérants ― jaloux de leurs droits ― est préservée, en réalité, les dés sont pipés : la consultation est purement formelle et la décision déjà arrêtée. Les esprits ont été conditionnés auparavant par de la propagande, des techniques de rhétorique et de communication. C’est l’ère du verbiage, de la manipulation de masse : ce n’est plus la soumission au réel qui compte, ni la recherche de la vérité ― car de toutes façons on n’y croit plus ― mais le “savoir convaincre”. Que l’on songe aux trésors de stratégies (et financiers) dépensés dans les campagnes électorales pour désigner un gouvernement qui ne réalisera jamais ce pour quoi il a été élu !
A contrario, la soumission volontaire à une hiérarchie procède de la reconnaissance d’une nécessité essentielle, d’un ordre qui dépasse le vouloir humain. C’est la soumission à la réalité de notre nature qui requiert la soumission à l’autorité pour grandir en vertu.
En effet, l’existence d’une hiérarchie entraîne l’application du principe de subsidiarité selon lequel l’autorité politique délègue des parcelles d’autorité à des corps intermédiaires qui reportent ce schéma dans leur propre organisation.
Par la participation à l’autorité, l’homme se responsabilise, il est porté naturellement à développer les vertus nécessaires à l’exercice de cette autorité. Il est moins enclin à revendiquer des droits qu’à remplir avec zèle ses devoirs au prix d’un effort constant sur soi. La société toute entière jouit alors des vertus de ses membres et le bien commun grandit.
D’une manière générale, ce fut le propre des théories libérales de partir de l’hypothèse que « la constance du progrès… dans la direction d’une liberté organisée et assurée est le fait caractéristique de l’histoire moderne[6]» et de considérer toute déviation de ce parcours comme un processus réactionnaire conduisant dans la direction opposée. Cela leur fait négliger les différences de principe entre :
la restriction de la liberté dans les régimes autoritaires,
l’abolition de la liberté politique dans les tyrannies et les dictatures,
et l’élimination totale de la spontanéité elle-même, c’est-à-dire de la manifestation la plus générale et la plus élémentaire de la liberté humaine, élimination à laquelle visent seulement les régimes totalitaires, au moyen de leurs diverses méthodes de conditionnement.
L’écrivain libéral, qu’intéresse l’histoire et le progrès de la liberté plutôt que les formes de gouvernement, ne voit là que des différences de degré, et méconnaît qu’un gouvernement autoritaire voué à restreindre la liberté reste lié à la liberté qu’il limite dans la mesure où il perdrait sa substance même s’il l’abolissait complètement, c’est-à-dire se transformerait en tyrannie.
La même chose vaut pour la distinction entre pouvoir légitime et illégitime, qui est le pivot de tout gouvernement autoritaire. L’écrivain libéral tend à n’y porter que peu d’attention car sa conviction est que tout pouvoir corrompt et que la constance du progrès exige une disparition constante du pouvoir, quelle que soit l’origine de celui-ci. [7]
L’autorité implique une obéissance dans laquelle les hommes gardent leur liberté.[8]
Mais dans nos modernes démocraties, la spontanéité n’est-elle pas étouffée par la tyrannie de l’opinion ? N’hésite-t-on pas à formuler un quelconque jugement, sans s’assurer au préalable, qu’il est “politiquement correct”, qu’il ne heurte aucun des dogmes libéraux, et ne nous vaudra pas d’être voué aux gémonies ?
Par ailleurs, pour nos contemporains, le but de la vie est de se faire plaisir : l’homme qui vit sa passion est regardé avec admiration et respect même si c’est un parfait égoïste. Aussi la possibilité d’une autorité bienveillante soucieuse du bien commun est-elle inimaginable, le détenteur du pouvoir ne saurait qu’en abuser pour jouir aux dépens des autres. Matérialisme et disparition de l’autorité semblent étroitement liés.
La différence entre la tyrannie et le gouvernement autoritaire a toujours été que le tyran gouverne conformément à sa volonté et à son intérêt, tandis que même le plus draconien des gouvernements autoritaires est lié par des lois.
Ses actes sont contrôlés par un code dont l’auteur ne fut pas un homme, comme dans le cas de la loi de la nature, des commandements de Dieu, ou des idées platoniciennes, ou du moins aucun des hommes qui sont effectivement au pouvoir.
La source de l’autorité dans un gouvernement autoritaire est toujours une force extérieure et supérieure au pouvoir qui est le sien ; c’est toujours de cette source, de cette force extérieure qui transcende le domaine politique, que les autorités tirent leur “autorité”, c’est-à-dire leur légitimité, et celle-ci peut borner leur pouvoir.[9]
Le gouvernement monarchique de l’Ancienne France répond bien à la définition du régime autoritaire :
Lors de la cérémonie du Sacre, le roi reçoit institutionnellement son autorité de Dieu.
Son pouvoir est absolu (c’est à dire “parfait”) mais dans un cadre limité par les lois fondamentales du Royaume et par le Droit Naturel (il ne peut pas exiger de ses sujets l’obéissance pour des ordres injustes, contraires à la Foi ou aux bonnes mœurs).
La crise de l’autorité est devenue, aujourd’hui, un lieu commun et semble à l’origine de tous nos maux. À tort et à raison. À tort, parce que, depuis toujours, les adultes se sont plaints de l’arrogance des jeunes générations : les plus vieux textes écrits dont nous disposons déplorent le manque de respect des jeunes envers leurs aînés… Mais à raison aussi : parce que nous ne sommes plus, en France, dans une société théocratique. Le ciel n’est peut-être pas vide, mais, de toute évidence, il est muet : il n’existe plus de parole morale qui s’impose à tous ; chaque parent, chaque éducateur, se retrouve, un jour ou l’autre, devant des situations, plus ou moins difficiles, plus ou moins dramatiques, pour lesquelles il ne dispose pas de réponse toute prête : refus du travail scolaire, conduites de transgression qui mettent en péril l’intégrité psychologique ou physique d’un jeune, pression d’un groupe ou d’un clan qui s’empare d’un enfant et lui font perdre toute autonomie, comportements sexuels précoces et désordonnés, emprise abusive de la télévision, etc.
Face à ces difficultés, les éducateurs adoptent diverses attitudes. Certains se durcissent et jouent la fermeté absolue. Parfois avec succès, parfois en suscitant, chez le jeune, la révolte, le mutisme, quand ce n’est pas le conflit irrémédiable, voire la fugue. D’autres veulent paraître modernes et se laissent aller au laxisme : » Après tout, c’est ta vie, ce n’est pas la mienne et si tu veux la gâcher, c’est ton problème. Je ne peux par réussir ta vie à ta place ! » Mais, la plupart du temps, nous oscillons entre des sursauts d’autoritarisme et le constat de notre impuissance : » Tu ne regarderas plus la télé qu’un jour par semaine et je vérifierai ton travail tous les soirs… » Mais nos enfants savent bien qu’on ne tiendra pas dans la durée et que nous en rabattrons très vite : » Oh ! finalement, fais ce que tu veux ! Et tant pis pour toi ! »
Car nous savons bien que nous autres adultes, nous sommes constamment menacés par cette oscillation infernale entre » Je reprends tout en mains » et » Fais comme tu veux ! « . Rien n’est pire que cette oscillation qui déboussole complètement les enfants les plus fragiles et laisse les autres perplexes…
C’est pourquoi, il ne faut surtout pas croire les spécialistes du » Y a qu’à… » et du » Je sais tout « . Ceux qui prétendent qu’il suffirait d’un bon rappel à l’ordre pour résoudre toutes nos difficultés sont des imposteurs. Nous aurons peut-être un moment de tranquillité, mais ça ne durera pas. En entrant dans le rapport de force avec nos enfants, nous engageons même une partie de bras de fer qui se retournera immanquablement contre nous : nous légitimons la force comme fondement de notre autorité, nous nous décrédibilisons.
Au bout du compte, la véritable autorité ne se reconstruira que si les adultes savent montrer que ce qu’ils imposent aux jeunes leur permet de grandir et de réussir leur vie. Un enfant finit toujours par respecter l’adulte qui l’aide à surmonter un échec, à comprendre le monde et à exister dans ce monde sans avoir à s’imposer par la violence. L’autorité de l’adulte n’est crédible que s’il ne contredit pas, par l’exemple qu’il donne, les prescriptions qu’il énonce. S’il n’impose pas des règles qu’il transgresse lui-même allègrement. Et, finalement,, l’autorité des parents et des enseignants ne sera véritablement acceptée que si elle est porteuse de sens : si les enfants et les élèves en comprennent la fécondité, si on prend le temps de leur faire entrevoir les satisfactions futures et le bonheur possible qui les attendent, au-delà des frustrations inhérentes à tout acte éducatif. Ne nous trompons pas : les jeunes d’aujourd’hui sont prêts à sacrifier leur plaisir et leur intérêt immédiat. Ils aiment le travail et l’effort… Mais à condition que le monde que nous leur proposons en vaille la peine. La balle est dans notre camp.
- Les techniques de mise en jeu de l’autorité éducative
- L’identification nécessaire à la situation de l’élève : la méthode normative
Il est important d’avoir une bonne connaissance de ces élèves spécifiques en LP et de leurs attentes sur l’Autorité éducative. Afin d’y arriver, le questionnaire court est un outil très efficace pour savoir leurs attentes et concepts sur l’autorité éducative.
Ce questionnaire est anonyme, je vous demande de bien vouloir cocher une des cases suivantes et répondre succinctement aux questions. Le questionnaire avec choix multiple devra être anonyme. Les questions que l’on pourra poser avec sont :
- Pour vous, un professeur stagiaire est
- Attendez vous du professeur qu’il soit :
- A votre avis, lors de bavardages, le professeur doit :
- Préférez vous être en cours ?
- Pour vous, quand le professeur sanctionne, c’est pour :
- Considérez vous dans l’ensemble que les professeurs sanctionnent
- A votre avis, les élèves arrivant en retard doivent ils être sanctionnés ?
- Si oui, de quelle façon ?
- Selon vous, que doit faire le professeur quand le travail à la maison n’est pas fait ?
- Donnez 3 caractéristiques d’un professeur qui use d’une bonne autorité.
- Selon vous, l’autorité du professeur s’appuie sur :
- A votre avis, l’un des rôles principaux du professeur dans sa classe est de maintenir l’ordre et la discipline dans sa classse ?
- Selon vous, l’autorité du professeur dans la classe passe par la mise en place de règles de vie déterminées par l’enseignant ?
- Selon vous, l’autorité du professeur en classe s’installe mieux par le :
- Seriez vous d’accord pour adopter en classe un permis à points de sanctions et récompenses données aux élèves selon leurs comportements (de travail et attitudes) en classe ?
L’utilisation du questionnaire fait partie de la méthode normative. Elle consiste à faire subir aux élèves des épreuves standardisées, puis à comparer leurs résultats à ceux d’un échantillon représentatif. Celui-ci constitue un groupe de référence et sert de norme. Les résultats obtenus par l’individu s’expriment sous forme d’écarts à 34 cette norme. Au sens strict, la comparaison ne peut être valide que si l’élève est comparé à un groupe du même âge, du même sexe et, surtout en ce qui concerne le comportement affectif et social, de la même communauté culturelle. La méthode normative mesure habituellement des «construits» (par exemple, l’anxiété), qui n’ont pas un lien direct avec les programmes scolaires ou le comportement de l’élève à l’école.
La plupart des tests normatifs exigent l’expertise d’un spécialiste formé en psychométrie pour faire passer ces tests, les corriger et, surtout, les interpréter. Ils font appel à un jugement professionnel qui doit tenir compte des propriétés de l’instrument d’évaluation, ainsi que des caractéristiques de l’individu et de son groupe de référence. De plus, une bonne connaissance du développement affectif et social des jeunes est nécessaire pour apprécier la valeur des renseignements fournis par ces instruments.
Selon Mash (1989)[10], la méthode normative est importante pour :
- déceler des problèmes (dépistage);
- évaluer les attentes des enseignants et des parents (contrôle des seuils de tolérance);
- distinguer les difficultés vraisemblablement chroniques de celles qui sont plutôt
- communes et transitoires;
- décider quand une intervention ou un traitement s’impose;
- établir les buts d’une intervention;
- suggérer diverses formes d’intervention;
- évaluer l’importance réelle d’un changement (évaluation et recherche).
Certaines de ces fonctions sont relativement simples et plutôt évidentes. Que le processus d’évaluation doive tenir compte de l’âge et du sexe de l’enfant, ainsi que des exigences qu’on lui demande de satisfaire, ne fait l’objet d’aucun débat. Les instruments normatifs qui ont des qualités psychométriques satisfaisantes peuvent également contribuer à suggérer les frontières du développement normal et les domaines où se manifestent des déficits ou des excès (Mash, 1989).
Une information normative est indispensable également pour évaluer la portée réelle d’une intervention. Selon Kendall, Lerner et Craighead (1984)[11], l’efficacité thérapeutique ne peut être prouvée que si les enfants qui étaient troublés et désorientés ne peuvent, après le traitement, être distingués d’un groupe représentatif de jeunes non perturbés.
Seule une comparaison normative permet d’apprécier l’importance réelle d’un changement obtenu à la suite d’une intervention particulière. Par contre, la prétention des instruments normatifs à suggérer des moyens d’intervention est discutable. Leurs lacunes pour ce qui est de la pratique seront décrites un peu plus loin.
La méthode normative est un cadre d’interprétation plutôt qu’un ensemble de moyens précis.
À condition de suivre un protocole standardisé et de disposer de normes statistiques, n’importe quel moyen d’obtenir de l’information sur un individu peut faire l’objet d’une interprétation normalisée.
Cependant, les tests d’intelligence et de personnalité, ainsi que les échelles d’appréciation du comportement, sous forme de questionnaire, sont les techniques les plus connues de la méthode normative. Les tests de personnalité visent à reconnaître et à mesurer des «traits» (sociabilité, anxiété, impulsivité, honnêteté…) ou des «types» (ensembles de traits qui tendent à se manifester en même temps) (Harré et Lamb, 1984)[12]. Les tests projectifs, s’ils comprennent des procédés standardisés d’application, de correction et d’interprétation, peuvent être rangés dans la famille des méthodes normatives. On peut en dire autant des entrevues structurées, si les réponses du sujet font l’objet d’une standardisation et qu’elles sont comparées à celles d’un groupe de référence. L’observation d’un témoin (individu ou groupe) peut engendrer une norme susceptible d’aider les professionnels à se faire une idée correcte de l’importance d’une déviation comportementale.
Pour évaluer les difficultés d’adaptation, on se sert surtout des questionnaires d’appréciation du comportement. Leur popularité s’explique du fait qu’un large éventail de comportements peut être échantillonné en peu de temps (Zentall,1986)[13].
Le questionnaire idéal a les caractéristiques suivantes :
- a) il peut être rempli pour tous les élèves de façon économique;
- b) il peut être utilisé sans une formation poussée de la personne qui répond;
- c) il comporte une relation substantielle avec le comportement qu’il prédit;
- d) il est fiable;
- e) il peut être utilisé non seulement pour définir un problème, mais également pour suivre et évaluer une intervention (Greenwood, Walker, Todd et Hops, 1979, cité par Zentall, 1986)[14]. La perception que les enfants ont d’eux-mêmes et les enquêtes sociométriques peuvent également donner lieu à l’établissement de normes.
Les méthodes normatives exigent un investissement d’énergie et de temps qui n’est pas toujours rentable. Elles ne livrent pas de renseignements utiles pour enseigner ou améliorer le comportement, car, en se limitant exclusivement aux caractéristiques personnelles de l’élève et à ses problèmes, elles négligent des variables qui influent sur son comportement. Souvent, ces variables, telles l’environnement et l’entourage, sont les seules sur lesquelles les enseignants ont de l’emprise. Quand les professionnels ne disposent pas de normes valides, comme c’est souvent le cas au Québec, ils sont dans l’obligation de pondérer leur jugement en lui attribuant une marge d’erreur considérable. En l’absence d’information sur son groupe de référence, les résultats obtenus par un individu à une épreuve normalisée doivent être interprétés avec énormément de prudence.
On doit également se montrer critique envers l’utilisation des épreuves normalisées auprès des élèves appartenant aux minorités ethniques. Récemment, le comité exécutif de la plus importante organisation américaine de promotion d’une éducation de qualité pour les élèves qui présentent un trouble du comportement, le Council for Children with Behavioral Disorders, a dressé un véritable réquisitoire contre l’usage abusif des méthodes normatives dans l’évaluation des besoins des jeunes en difficulté d’adaptation. En s’appuyant sur les travaux des chercheurs (CCBD, 1989, p. 265), le comité énumère six insuffisances de cette méthode.
- a) La méthode normative, en se centrant uniquement sur l’élève, tient pour acquis qu’il éprouve des difficultés scolaires ou affectives parce qu’il souffre d’une déficience personnelle. Il est nécessairement fautif. En fait, il arrive souvent que l’élève échoue parce qu’on ne lui a pas donné suffisamment d’occasions pour apprendre dans le milieu qui est alors le sien.
- b) Même si la recherche affirmant le contraire est abondante, la méthode normative considère qu’il est nécessaire de catégoriser les élèves avant de les traiter.
- c) Habituellement, les données nécessaires à une évaluation normative sont recueillies dans un milieu non scolaire, par un personnel à qui l’école n’est pas familière et qui utilise des mesures qui ne sont pas fondées sur les programmes. L’utilité de ces données pour prendre des décisions sur le statut des élèves est douteuse.
- d) Le processus de référence et de classement est engagé habituellement par les enseignants d’après un jugement subjectif, et il est parfois entrepris pour des raisons qui ont peu à voir avec le fonctionnement en classe.
- e) De nombreux tests que subissent les élèves qui semblent présenter des troubles du comportement sont techniquement inadéquats. Même quand on utilise des mesures fidèles et valides, trop souvent on n’en tient pas compte au moment de prendre les décisions qui importent vraiment.
- f) Les pratiques normatives en usage actuellement échouent souvent à fournir de l’information pertinente pour l’enseignement. Pour planifier et évaluer leurs interventions, les enseignants se fient bien plus à l’information subjective sur l’élève qu’aux données normatives.
En somme, il existerait un fossé entre l’évaluation normative et l’intervention en milieu naturel. La plupart du temps, l’information utile à une évaluation globale du trouble du comportement n’est pas la même qui est nécessaire pour intervenir. En effet, les variables qui définissent les grandes catégories de troubles du comportement sont différentes de celles qu’il faut prendre en considération lorsqu’il s’agit de mettre en oeuvre des programmes éducatifs ou cliniques. Comment expliquer ce paradoxe apparent? On peut l’expliquer par l’extrême résistance au changement des comportements qui caractérisent des troubles comme l’hyperactivité (manque d’attention à la tâche, agitation, bavardage) ou l’autisme (stéréotypie des mouvements, évitement du regard). Selon Zentall (1986), même quand on parvient à modifier ces réponses, le développement social ou le rendement scolaire ne s’améliorent pas pour autant; mieux vaut viser les caractéristiques secondaires (par exemple, «narguer les autres»), car ce sont souvent celles-là, plutôt que les caractéristiques primaires (agitation, inattention), qui déterminent jusqu’à quel point l’enfant souffrira de son trouble du comportement.
La majorité des questionnaires sur le comportement n’évaluent pas les comportements socialement adéquats. Les méthodes normatives sont silencieuses également sur des variables aussi importantes que l’apprentissage scolaire et le soutien familial dont bénéficie le jeune. Or, ce sont des variables de cet ordre qui influent le plus sur le pronostic des jeunes en difficulté. Par exemple, dans le cas de l’hyperactivité, une bonne intelligence générale, une absence de conduites agressives et un soutien familial adéquat influent favorablement sur le pronostic; ces variables contribuent à ce qu’au moins la moitié des jeunes hyperactifs parviennent à l’adolescence et à l’âge adulte relativement bien adaptés.
En somme, la méthode normative est insuffisante puisqu’elle ne tient pas compte de l’influence de l’environnement sur le comportement de l’élève, qu’elle tient pour acquis que les résultats de son évaluation se généralisent d’un milieu à l’autre et qu’elle présuppose le besoin de catégoriser les individus pour les traiter (CCBD, 1989). Une procédure d’identification et d’intervention qui ne reposerait que sur ce concept est condamnée à l’échec.
Les enseignantes et les enseignants qui gèrent leur classe principalement à partir d’un système de règles et de procédures qu’ils ont eux-mêmes définies s’inscrivent dans un patron d’autorité. Les tenants de cette façon de faire considèrent généralement que leur rôle consiste principalement à contrôler le comportement des élèves en organisant et en régulant les relations sociales qui sont établies en classe. Dès lors, l’élaboration et l’instauration d’un code vie efficace sont une priorité pour ces derniers. Les enseignantes et enseignants portés plutôt à gérer leur classe à partir de préoccupations relatives au système social accordent eux aussi beaucoup d’importance à l’établissement de règles et de procédures; cependant, ils privilégient davantage la cohésion du groupe et la coopération entre les élèves que ne le font leurs collègues plus « autoritaires ». Ils conçoivent qu’une bonne gestion de classe devrait d’abord tenir compte du fait que l’enseignement et l’apprentissage se produisent dans un contexte de groupe et que le rôle de l’enseignant consiste principalement à établir et à maintenir dans la classe des conditions favorables à la vie en commun. En conséquence, ces enseignantes et ces enseignants ont tendance à être attentifs au groupe plutôt qu’aux individus et sont portés à partager leur autorité avec les élèves en les faisant participer aux choix des règles de vie et aux décisions concernant les affaires internes de la classe. Ils sont enclins par exemple à recourir dans leur classe à l’instauration d’instances démocratiques comme le conseil de coopération. Pour leur part, les tenants d’une gestion de classe centrée sur la pédagogie appuient principalement leur pratique sur la conception voulant qu’une bonne planification de l’enseignement est à la base d’une gestion efficace de la classe et que cela encourage les élèves à se comporter de façon convenable.
Pour eux, la responsabilité première des enseignantes et des enseignants est de proposer aux élèves des activités d’apprentissage correspondant à leurs acquis, à leurs besoins et à leurs champs d’intérêt, de leur enseigner des stratégies d’apprentissage appropriées et de s’assurer que chacun puisse recevoir de l’aide et réussir. Ces enseignantes et enseignants accordent généralement beaucoup d’importance au choix et au déroulement des activités d’apprentissage ainsi qu’à la motivation scolaire des élèves.
Quant aux partisans de la socio-émotivité, ils sont fortement influencés par les idées issues de la psychologie humaniste. Ces enseignantes et enseignants croient qu’une bonne gestion de classe est grandement tributaire de la qualité des relations maître-élèves et qu’en conséquence, leur rôle consiste avant tout à établir et à conserver des relations harmonieuses avec les élèves. Ils ont donc recours par exemple à l’écoute active, à l’empathie, à la thérapie de la réalité et à l’acceptation inconditionnelle. Par ailleurs, ils privilégient la conséquence logique plutôt que la punition comme façon de réagir aux comportements déviants des élèves. Tout comme leurs collègues portés sur les aspects socio-systémiques de la classe, les tenants de la socio-émotivité adoptent un style démocratique de gestion et tendent à associer les élèves aux prises de décisions. Toutefois, ils sont moins enclins à considérer le groupe et privilégient les transactions individuelles. En conséquence, ils préfèrent régler un problème de comportement en privé plutôt que dans le contexte du conseil de classe.
En bref, face aux diverses crises que subit l’autorité éducative, aujourd’hui, il est important de le rétablir dans la pédagogie. Ce changement s’est débuté par l’institution de divers textes législatifs et règlementaires établit après consultations des différents acteurs de l’enseignement. A part, le législateur, les auteurs, tels Monsieur Bruno Robbes, ont aussi apporté leur contribution. Dans la pratique, il s’avère important de savoir s’imposer face aux conflits. Pour se faire des techniques sont mises en œuvre.
La question de l’autorité éducative dans une classe est désormais une question primordiale aussi bien pour les spécialistes de la pédagogie que pour les parents d’élèves qui font corps avec les enseignants pour rétablir, ou du moins, conforter le peu d’autorité qui reste aux professeurs d’école et aux enseignants face à des jeunes de plus en plus incontrôlables et libérés.
La question de l’anarchie en classe a été maintes fois vue et revue par d’éminents auteurs spécialistes de la pédagogie éducative, tel que Bruno Robbes. Cependant, la piste de recherche à exploiter irait dans le sens d’une meilleure compréhension de la psychologie des élèves afin d’opérer un recentrage du problème : en somme, il s’agirait non plus de définir comment le jeune professeur serait en mesure d’assurer l’autorité dans sa classe mais plutôt de recadrer le problème dans le sens où c’est au professeur d’obtenir le respect et l’écoute de ses élèves, afin de mettre professeur et élèves sur un même pied d’égalité.
En somme, la dualité « professeur-élèves » doit s’inscrire dans une dynamique égalitaire et non pas dans une dynamique hiérarchique, afin de mettre en confiance l’élève et crééer ainsi une autorité qui découlerait non pas d’une force brute issue d’un rapport hiérarchique mais d’un rapport horizontal impliquant un respect mutuel et réciproque.
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[1] Marcelli (D.) (2003), L’enfant chef de la famille. L’autorité de l’infantile, Paris, Albin Michel.
[2] Obin (J.-P.) (2001), « L’autorité dans les relations maître-élèves », in Administration et éducation, n°3 (91), « L’exercice de l’autorité au sein du système éducatif. Nouveaux contextes et perspectives », XXIIIème Colloque national de l’A.F.A.E., 16-18 mars 2001, troisième trimestre, p. 71,72
[3] Amigues, R. (1988). À propos du contrat didactique : quelques remarques pour engager le débat, Interactions didactiques, 8, 11-21
[4] Encyclopaedia Universalis, « Autorité », 1995.
[5] « L’autorité appartient aux père et mère pour protéger l’enfant dans sa sécurité, sa santé et sa moralité », Code civil, article 371-2. La carence dans l’exercice de ces fonctions peut être une cause du retrait de l’autorité parentale (article 378-1).
[6] Cette formulation est celle de Lord Acton dans sa « Leçon inaugurale sur l’“Étude de l’Histoire” », réimprimée in Essays on Freedom and Power, New York, 1955, p.35.
[7] Hannah ARENDT, La crise de la culture, Folio Essais, p. 128
[8] Hannah ARENDT, La crise de la culture, Folio Essais, p. 140
[9] Hannah ARENDT, La crise de la culture, Folio Essais, pp. 128-129
[10] MASH, E. J., «Treatment of Child and Family Disturbance : A Behavioral-systems Perspective» dans E. J. Mash et R. A. Barkley, (éd.), Treatment of Childhood Disorders, New York (N.Y.), The Guilford Press, 1989.
[11] KENDALL, P. H., R. M. LERNER et W. E. CRAIGHEAD, «Human Development and Intervention in hildhood Psychopathology», Child Development, no 55, 1984, p. 71-82
[12] HARRÉ, R. et R. LAMB., The Encyclopedic Dictionary of Psychology, Cambridge (Mass.), MIT Press, 1984.
[13] ZENTALL, S. S., «Assessment of Emotionally Disturbed Preschoolers», Diagnostique, no
11,
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[14] ZENTALL, S. S., «Assessment of Emotionally Disturbed Preschoolers», Diagnostique, no 11, 1986, p. 154-79.
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