Apprentissage du français sur un public asiatique

 

INTRODUCTION

Partie 1 : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE

• Concept sur la langue

 

• Le français fonctionnel
• Caractéristiques de la langue

 

• Méthodes de la formation

 

• Analyse de besoin
• Activités pédagogiques

 

• Concept interculturel

 

• Interculturel, inter culturalité,
• Interculturel et enseignement des langues vivantes

• Avis du conseil de l’Europe
• Application de l’interculturel en salles de classe

 

Partie 2 : CADRE EMPIRIQUE

2-1– Notion de Bilinguisme

• Langage moderne

2-2-1-  Recherche sur le bilinguisme : analyse des auteurs

2-2-2- Analyse des concepts sur le bilinguisme

1. Identification du bilinguisme
2. Intérêt du bilinguisme

2-3- Procédures de formation

1. Responsabilité et taches
2. Rôle en tant qu’enseignant

2-4-  Avantages et opportunités

1. Avantage culturel
2. Opportunité de l’activité

2-5-  Problèmes rencontrés

1. Difficultés rencontrés
2. Faiblesses et menaces du système de formation

Partie 3 : PROPOSITION ET RECOMMANDATION

3-1- Au niveau des ressources

• Ressources humaines
• Ressources matérielles

 

• Au niveau de l’organisation

 

• Accueil des apprenants
• Programmation des cours

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INTRODUCTION

L’apprentissage du français n’est pas facile pour les apprenants adultes. En effet, la tâche est fastidieuse et nécessite une application continue. Si l’apprentissage semble plus aisé pour les plus jeunes comme les enfants, pour l’adulte, il constitue un véritable frein à la communication.

Si l’apprentissage du français est fait sans aucune contrainte ni obligation, il est possible que l’assimilation de la langue soit plus facile à appréhender. En ce sens, nous avons décidé d’éluder la question de : « L’apprentissage du français sur un public asiatique». Ayant effectué un stage pratique au sein d’un Institut privé de langue française, nous avons été un enseignant de la langue française pour des apprenants adultes sinophones.

Notre problématique principale se détache de cette expérience. Il s’agit d’une question selon laquelle, nous nous demandons : « Comment se présente l’apprentissage du français aux apprenants sinophones ? »

Pour les apprenants, le français constitue une seconde langue, dont ils doivent maitriser afin de pouvoir intégrer les universités en France. Sachant que l’administration, la scolarisation, la communication s’effectuent dans cette langue en France, l’apprenant n’a pas de véritable choix que de maitriser la langue de Molière afin d’y parvenir et faciliter son intégration. Pour cela, il doit suivre des cours de langues de français. Ainsi se pose la problématique suivante : « comment se manifeste l apprentissage du français sur objectif spécifique sur un public sinophone nouvellement arrivé en France afin d intégrer les universités françaises ? »

Ce mémoire sera ainsi divisé en trois parties :

• Dans la première partie, nous allons parler de l’origine même de la langue française et du concept de l’inter- culturalité ;
• Dans la seconde partie, en s’inspirant de nos expériences en stage, nous allons rédiger un rapport et une analyse de ce que nous avons vécu tout en nous référant sur les différents ouvrages écrits sur le bilinguisme.
• Dans la dernière partie, nous donnerons des recommandations pour réaliser au mieux l’apprentissage

 

 

 

 

Partie 1 : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE

• Concept sur la langue

 

• Le français fonctionnel

 

En 1974, le français fonctionnel nait. A cette époque et dans le domaine économique, le monde est dévasté par le choc pétrolier qui avait des impacts désastreux sur la propagation du français à l’international et plus particulièrement dans les pays non francophones. De son côté, la France a régressé le budget attribué à la propagation du français à l’étranger. Beaucoup de pays ont pris la décision d’amoindrir les heures d’apprentissage des langues étrangères dans la scolarité. [1]

Devant cette situation, le Ministère des Affaires étrangères a cherché une solution dans le but de remettre le français sur la scène internationale. Ces solutions visent à prospecter de nouveaux publics sans se réjouir de publics classiques choisissant le domaine littéraire. La langue de Molière peut attirer non seulement des personnes appréciant la littérature mais également des scientifiques, des informaticiens, des juristes, des professionnels de la santé, etc. Cette disposition à vouloir soutenir la présence du français a mené à favoriser le français fonctionnel dans le monde.

• Caractéristiques de la langue

 

Dans le cadre du FOS, il s’agit de « publics non spécialistes de français qui utilisent la langue pour des finalités linguistiques » (G. Hltzer, 2004: 21). L’enseignement donné à ces apprenants qui souhaitent communiquer en langue étrangère à partir de leur vie professionnelle détermine de nombreux défis.

 

Un cours FOS a des spécifités qui le différencient d’un apprentissage de Français

Général. Les volontés pour assister aux formations d’un cours FOS s’identifient autour d’un certain nombre de points communs (Carras, Tolas, Kohler & Zylagyi, 2007). D’abord on inscrit  une demande se rapprochant à la nature de l’activité qui provient d’une institution, d’une organisation ou d’une entreprise. Cette demande définira des besoins des apprenants et également des résultats attendus selon le demandeur. Par la suite il faudra  un public spécialisé, homogène ou non ; un but précis ; un besoin évolutif et des nombreuses contraintes de temps.

 

Lorsque ces paramètres ont été respectés, le programme du cours FOS est envisageable. Il faut premièrement étudier la demande, la cible et ses attentes, ce qui définira quelles seront les actions et les contenus prioritaires à professer. D’autre part,  il faut faire le maximum pour atteindre les objectifs selon les niveaux de départ; à la durée allouée pour la formation, en général très court, ce qui signifie que l’enseignant devra bien définir les contenus ; et aux obligations matérielles c’est-à-dire l’emplacement de la formation, le matériel audiovisuel, et surtout la distance entre le pays originel et le lieu des cours.

 

• Méthodes de la formation

 

• Analyse de besoin

 

Les besoins linguistiques

 

• lexical : tout le vocabulaire du domaine ainsi que des études relevant des champs sémantiques divers. Cela ne signifie pas que de ne pas tenir compte complètement l’enseignement du lexique courant, car celui-ci est toujours utilisé même dans les discours spécialisés.
• morphosyntaxique : des structures répétitives comme les numéraux, termes sur la quantité, termes de comparaison, les connecteurs, les verbes, les expressions de la probabilité, etc.
• phonologique : prononciation juste et sans avoir à hésiter, bonne intonation, utilisation appropriées des pauses, etc.
• paralinguistique : intonation, mouvement du corps, gestes, mimiques

Les besoins extralinguistiques

 

• sociolinguistique : des mouvements lors de contacts sociaux, règles de politesse, formule de la sagesse, etc.

Par exemple le contrôle de termes différents lorsque l’on parle à un collègue.

 

• stratégique : savoir structurer un discours. Par exemple, adhérer et questionner avec politesse, ou faire savoir une information grave sans exprimer de l’inquiétude à   son interlocuteur.
• socioculturelle et interculturelle : des discours utilisés dans toutes les activités

 

• Activités pédagogiques

Il faut savoir que l’apprentissage d’une nouvelle langue étrangère devra passer par différents niveaux. Voici un tableau récapitulatif des différents niveaux des apprenants selon le cadre commun européen. [2]

Pour le cas de notre étude, les apprenants ont pour but d’intégrer les universités de France. Ils sont placés en deux utilisateurs et dont 3 niveaux :

• L’utilisateur élémentaire : niveau A1 et A2
• L’utilisateur indépendant : niveau B1

 

• Concept interculturel

 

• Interculturel, inter culturalité,

 

A l’inverse de la simple coexistence des cultures, l’interculturel signifie une permutation entre les cultures dont  les deux (ou plusieurs) côtés y trouveront profit.

La notion d’interculturel a d’abord été créée pendant les années 70 comme résultat de la situation multiculturelle dans les écoles des pays d’immigration comme pour le cas de la France et l’Allemagne. L’interculturalisme a donc pris naissance à l’école, mais a été ensuite utilisé grandement dans d’autres activités. Le concept a également été ressaisi  par les formateurs des langues étrangères et participe ainsi à un rôle important de nos jours L’interculturalité s’est en fait transformée en un terme que l’on croise un peu partout, le concept est passé un grand « boom ». Cela n’est pas surprenant : dans un monde de plus en plus mondialisé, « une construction qui aide à gérer cette nouvelle abondance et mixité, est indispensable » (cf. Cuq et al. 136-138).

 

• Interculturel et enseignement des langues vivantes

• Avis du conseil de l’Europe

 

Le concept interculturel a été approuvé par le Conseil de l’Europe qui a parlé du sens de l’interculturel dans l’atmosphère des défis des changements socioculturels en 1986 : L’Interculturalisme : de l’idée à la pratique didactique et de la pratique à la théorie[3] :

L’emploi du mot ‘interculturel’ signifie nécessairement, si on rajoute au préfixe ‘inter’ son plein sens, répercussion, permutation, suppression des barrières, concordance et véritable solidarité. Si, au terme ‘culture’ on donne du sens à sa valeur, cela implique respect des valeurs, des façons de vivre et des imitations symboliques auxquels l’homme, les personnes physiques que les sociétés, font référence dans les relations avec les autres et dans la relation du monde.

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Selon Amor Séoud « L’intérêt de la démarche interculturelle est donc qu’elle s’accompagne d’une prise de conscience de soi, liée elle-même souvent à une remise en question de soi » (Séoud : 148). Cet aspect figure également dans le concept dont se sert Herbert Christ pour définir la communication interculturelle : il la situe à des regards qui se rallient. En se croisant, les regards du ‘moi’ et de ‘l’autre’ impliquent des questions sur l’identité et l’intention de l’autre. Pourtant la réponse à cette question exige d’abord que l’on se demande qui est-ce ce ‘moi’ (Christ : 20).

 

 

 

• Application de l’interculturel en salles de classe

 

Maddalena de Carlo parle de l’éducation interculturelle ainsi:

Le point de départ doit donc être l’identité de l’élève : par la découverte de sa culture maternelle, il sera amené à comprendre les mécanismes d’appartenance à toute culture. Plus il aura conscience des critères implicites de classement de sa propre culture, plus il sera capable d’objectiver les principes implicites de division du monde de la culture étrangère. L’objectif n’est donc pas uniquement pragmatique […], il est aussi et surtout formatif, à savoir développer un sentiment de relativité de ses propres certitudes, qui aide l’élève à supporter l’ambiguïté de situations et de concepts appartenant à une culture différente (De Carlo 44).

Elle décrit cette éducation interculturelle principalement dans les formations des langues étrangères étant donné que l’initiation d’une nouvelle langue rime forcément à un apprentissage avec d’autres cultures. Dans la deuxième et troisième partie de L’Interculturel, De Carlo prouve avec quelques extraits réels comment utiliser ses approches concrètement.

L’équité (supposée) des « faits » sur la culture intéressante en cours de civilisation (Landeskunde) est donc substituée par un avis subjectif. Cet essor s’est prolongé par une des théoriciens de l’interculturel, Martine Abdallah-Pretceille. D’après elle, l’évolution de l’enseignement des civilisations tendant  à un apprentissage des cultures avec un savoir faire interculturel qui  démontre toute une « mutation épistémologique et méthodologique » avec insistance sur l’émetteur et sur la communication : «  La compétence interculturelle se présente, d’une part, comme un élément de pondération par rapport à une analyse culturaliste, c’est-à-dire une analyse systématisant et globalisante. D’autre part, elle s’appuie sur une mise en perspective situationnelle, intersubjective et dialogique » (Abdallah-Pretceille 37). Elle souhaite faire mémoriser une approche langagière dans les sciences humaines et l’anthropologie pour empêcher des descriptions réductrices et catégoriques qui ne coïncideraient pas à un concept de communication existant.

 

 

Partie 2 : CADRE EMPIRIQUE

• Notion de Bilinguisme

Dans la première moitié du 20^e siècle, le bilinguisme était considéré comme préjudiciable au développement de l’intelligence^[4]. Les enfants ont été la plus grande victime de cette croyance. On supposait même que la personne bilingue avait moins de compétences qu’une monolingue et ne pouvait maitriser complètement aucune des deux langues. Cette idée était véhiculée dans plusieurs pays dont la France, les Etats-Unis,…

Depuis la menace de la disparition de presque 90% des langues avant la fin du XXI^ème siècle[5], le bilinguisme est devenu indispensable pour l’humanité car il permet de préserver ces langues menacées en tant que patrimoine culturel. En effet, le bilinguisme est considéré comme un moyen de conserver l’héritage linguistique de l’humanité. Une telle perte constituerait une perte jamais vu dans l’histoire de l’humanité.

Nous allons identifier toutes les expressions et les définitions relatives au bilinguisme. Notre objectif est de déterminer les différents concepts du bilinguisme et d’apporter la distinction entre  les bilingues actifs et ceux qui ne connaissent que sommairement une langue

 

2-1-1- Bilinguisme, la personne bilingue

Le bilinguisme concerne deux types d’entités :

• L’individu qui utilise deux langues différentes
• La communauté qui utilise deux langues dans son quotidien.

Théoriquement, le bilinguisme[6] strictement équilibré consiste à pouvoir s’exprimer et penser sans difficulté dans deux langues à un degré de précision identique dans chacune d’elle. Cependant, certains auteurs[7] se demandent si un tel bilingue peut exister selon ce concept.

Par ailleurs, il n’y a pas de véritable définition qui puisse nous permettre d’identifier un bilingue. C’est d’ailleurs la question principale de Li Wei (2006). Le fait d’avoir un contact entre deux cultures permet-il de donner la qualité de bilingue à une personne : Une personne bilingue est-elle une personne qui peut communiquer en deux langues au moins, que ce soit sous une forme active (le fait de parler et d’écrire dans les deux langues) ou passive (en écoutant et en lisant seulement l’une des deux langues) ?

Une personne bilingue semble être définie comme étant une personne capable de s’exprimer quotidiennement dans deux langues. La première langue qui est souvent la langue maternelle, est acquise sans enseignement conventionnel, selon des processus qui font toujours débats.

Cependant, ces définitions délimitant la capacité d’un « vrai » bilingue, ne précisent pas quelles sont les connaissances nécessaires pour être considéré comme bilingue. Li Wei lui-même se demande où se trouve la limite de définitions du bilingue. Est-ce qu’il s’agit du niveau de maitrise de la langue, ou de la compréhension,… Autant de questions sur lesquelles les différents auteurs ne s’accordent pas (Petit 2001[8], Genesee 1994[9]).

2-1-2-  Expressions liées au bilinguisme[10]

On distingue différentes formes de bilinguisme, selon le degré de compétence dans chaque langue, selon l’âge d’apprentissage, selon l’existence de la seconde langue dans la communauté, selon le statut relatif des langues, selon l’autarcie et l’appartenance culturelle.

• Le bilinguisme précoce simultané :

Dans ce cas, le bilingue est l’enfant qui acquiert la capacité de maitriser les deux langues en même temps. Le bilinguisme est dit précoce et simultané du fait que la personne a un contact permanent avec les deux langues dès son plus jeune âge, et elle maitrise les deux concepts de langues en même temps.

• Le bilinguisme précoce consécutif :

Le terme consécutif est dit de l’enfant bilingue qui utilise une seule langue au sein de la famille. Et lorsqu’il sort de ce cocon familial et se retrouve en société ou à l’école, il utilise une seconde langue.

 

• Le bilinguisme soustractif :

Cette situation se présente lorsque la personne est confrontée à un fait où sa première langue L1 est minoritaire et ainsi elle ne peut l’utiliser en société.

• Le bilinguisme adulte :

Cela concerne les adultes qui apprennent la deuxième langue de manière automatique. Ces personnes deviennent bilingues puisque les autres personnes qui les entourent parlent une langue étrangère. Avec beaucoup plus de temps que l’enfant, les adultes arrivent à parler la seconde langue à cause du besoin de communication. En effet, pour l’enfant le bilinguisme devient spontané. Si nous nous référons à l’article de Theo Bongaert, la période critique de l’apprentissage est à 12ans.

• Le bilinguisme scolaire :

Comme dans la plupart des pays de l’Afrique, la communauté possède son propre dialecte et à la rentrée à l’école, il y a une autre langue pour l’éducation que l’enfant devra maitriser pour réussir sur le plan scolaire.

Certaines expressions définissent la maitrise d’une ou plusieurs langues par une personne ou sa communauté^[11] :

• La « diglossie » concerne le fait qu’un pays a deux langues officielles. Cependant, l’une des deux langues a une plus grande valeur pour la population. La maitrise des deux langues est inégale, bien qu’elles soient toutes les deux reconnues. L’une est ordinairement utilisée dans les langages familiers, alors que l’autre pour les formalités et paperasserie officielle.
• Le « monolinguisme » comme son nom l’indique concerne le fait de ne pouvoir maitriser qu’une seule langue.
• Le « trilinguisme » à l’instar du monolinguisme est la capacité de communiquer en trois langues.
• Le « plurilinguisme » est souvent utilisé dès que la personne maitrise plus d’une langue.
• La « langue minoritaire » est la langue qui n’est maitrisée que par une petite communauté et dont les personnes qui l’utilisent, ne communiquent dans la langue minoritaire uniquement entre elles. En d’autre terme, la langue n’est utilisée que rarement, au profit d’une autre langue plus populaire.
• La « langue menacée » est une langue qui risque de s’éteindre dans un temps proche. La disparition de cette langue est prévue dans une courte échéance si elle n’est pas maitrisée et parlée par plus d’individus.
• La « langue maternelle » est la première langue utilisée par une personne. Elle est parlée par la mère ou l’éducateur de l’enfant et se transmet grâce à leur communication.
• Le « bilinguisme passif » concerne la capacité d’une personne à utiliser deux langues. Cependant celle-ci pour une raison ou une autre décide de ne parler que rarement la seconde langue.
• Le « bilingue actif » concerne au contraire les personnes qui peuvent parler, communiquer dans deux langues différentes et utilisent les deux langues en même temps dans leur environnement.

 

• Langage moderne

2-2-1-  Recherche sur le bilinguisme : analyse des auteurs

Il y a plusieurs articles concernant le bilinguisme. Pour la réalisation de ce mémoire, nous nous sommes focalisé sur le travail de deux auteurs : Li Wei et Theo Bongaerts. Ces travaux de recherches contribueront à l’analyse de notre situation en stage.

1. Contribution de Li Wei

L’article de Li Wei^[12] est divisé en 5 catégories où l’auteur parle du principe de bilinguisme et de ses avantages :

• Le bilinguisme

Le bilinguisme est le résultat d’un contact continu de plusieurs langages par une personne. Une personne peut être bilingue pour plusieurs raisons. Les principaux motifs du bilinguisme sont l’éducation, les nouvelles technologies, l’économie, religion, culture, politique, … Il existe plusieurs plateformes qui favorisent le bilinguisme. Une personne n’est pas obligée de changer de pays pour devenir bilingue.

Par exemple, le Canada, Finlande, Belgique, Singapour,… sont des pays qui disposent de deux langues officielles. Cependant, le degré de bilinguisme de la population varie considérablement et n’est pas totalement concret pour chaque individu. Mackey^[13] prétend même que les personnes dans les pays bilingues sont moins aptes et ouvertes sur le bilinguisme que celles qui vivent dans les pays dits monolingues.

Le bilinguisme se distingue par le fait qu’il n’est jamais individuel. Il s’agit souvent d’un bilinguisme social et communautaire où la plus grande partie de la société peut parler deux langues à la fois. Plutôt que d’être un fait isolé, le bilinguisme s’étend dans l’entourage de la personne bilingue, faisant de celui-ci un phénomène social.

• Le bilingue

Il est considéré comme naturel d’être bilingue. Pourtant, une personne sur trois de la population mondiale est au moins bilingue[14]. Elle utilise différentes langues selon son environnement : en famille, au travail, en société, …

La question sur l’identité d’un bilingue a été longtemps controversée. En effet, l’auteur se demande quelle personne peut être considérée comme bilingue et laquelle non ? En relevant le travail de Baker et Prys Jones^[15], il semblerait que nous devons nous poser un certain nombre de questions pour distinguer le bilingue d’une personne à l’autre.

Ainsi, nous nous demandons si le bilinguisme se réfère à la capacité de la personne à parler couramment les deux langues ; ou si le bilingue est uniquement celui qui arrive à maitriser les deux langues à la fois. Par ailleurs, les personnes qui sont dites bilingues, sont évaluées par leur manière d’expression ou alors, il faut tenir compte de la fréquence d’utilisation et du milieu d’utilisation des deux langues.

En outre, l’article de Li Wei met un point sur l’identification du bilinguisme par le biais de la qualité de prestation de chaque individu. Ainsi, nous nous demandons, s’il est nécessaire de considérer comme bilingues les personnes qui ne peuvent parler la langue mais la comprennent très bien, ou celles qui parlent extrêmement bien mais ne peuvent pas écrire, … Et qu’en est-il des personnes qui ont apprises une langue minoritaire, mais au fil des années ont perdues un peu de leur compétence. Chacun de ces paramètres nous permet de nous questionner sur la véritable nature du bilingue.

En ce sens, le bilingue d’une manière générale est considéré comme la personne qui peut s’exprimer dans deux langues différentes même si son niveau de maitrise des deux langues n’est pas similaire. Par exemple, dans la plupart des pays d’Afrique et de l’Asie, la population dispose d’une langue officielle tout en gardant un parler ethnique qui leur est propre.

• Théorie sur le bilinguisme

Il y a trois principaux concepts^[16] sur le bilinguisme. Il s’agit de la constitution de la connaissance de la langue, la manière d’apprentissage de la langue, et les périodes d’utilisation (fréquence) de la langue.

Les chercheurs supposent que les enfants bilingues au début de l’apprentissage ne peuvent convenablement séparer les deux langues. Ils utilisent ainsi, le langage comme ils le pressentent et ne font aucune distinction. Ce n’est que plus tard lors de l’apprentissage de la langue et de ses règles de grammaire qu’il arrive à dissocier une langue d’une autre.

Plusieurs ouvrages proposent une idée selon laquelle l’apprentissage du bilinguisme est similaire au monolinguisme. Certes, nous ne pouvons dire que l’apprentissage s’effectue de la même rapidité. Néanmoins, l’assimilation de la langue suit le même processus.

Il est noté que le bilingue a plus tendance à effectuer des erreurs de prononciation par rapport à un monolingue. L’utilisation des deux langues requiert un pouvoir de distinction que les bilingues ne peuvent faire, s’ils ont été en contact avec les deux langues dès leur plus jeune âge. Ces derniers ne peuvent ainsi, connaitre les limites des deux langues puisqu’ils les considèrent comme unique.

En outre, les différentes études sont contradictoires bien que complémentaires. En effet, certaines soutiennent que le bilingue a tendance à mixer deux mots des deux langues qu’il utilise pour des raisons diverses, notamment pour le style de langage ou simplement la méconnaissance de son origine linguistique. Cependant, on reconnait que si ce phénomène apparait chez les plus jeunes, le bilingue mature, lui peut effectuer la différence entre deux mots et le mixage de deux mots est souvent volontaire.

L’article de Li Wei est composé de plusieurs figures sur l’acquisition des deux langues et que nous verrons lors de notre analyse dans les sections suivantes.

Bilinguisme utilisé comme solution aux problèmes sociopolitiques

Le choix d’une seconde langue à l’âge adulte est souvent effectué en connaissance et en fonction de l’environnement communautaire de l’individu.

En effet, la personne adulte pour s’adresser à un groupe d’individus apprendra à communiquer selon la manière du groupe ; il s’adapte à son environnement et non l’inverse. L’adaptation vient de l’individu isolé.

L’apprentissage d’une langue est alors une stratégie de communication. En effet, l’individu qui veut communiquer avec son entourage apprend la langue afin de maitriser le même vocabulaire que son interlocuteur. C’est dans ce sens, que le bilinguisme devient une solution pour résoudre les soucis sociopolitiques selon Li Wei dans son article.

Cependant, le bilinguisme d’un pays peut constituer à la fois une solution et un problème politique.

En effet, l’avantage d’un pays bilingue est l’ouverture d’esprit de sa population. Cette dernière est plus tolérante face au bilinguisme et accepte le plus souvent la coexistence de deux cultures différentes. Par ailleurs, si l’une des deux langues est une langue utilisée sur le plan international, cela constitue un autre avantage non-négligeable.

Toutefois, au niveau de la communication interne, les deux langues peuvent porter à confusion. En effet, il n’est pas dit que toute la population peut maitriser les deux langues de son pays à la fois. Ainsi, la communication peut perdre de sa valeur compte tenu de la divergence de langue. La population peut ne pas se comprendre à cause de la pluralité de la langue locale. Ainsi, tôt ou tard, la population risque de valoriser une langue par rapport à une autre.

Le bilinguisme d’un pays représente un atout au niveau sociopolitique. Cependant, elle peut aussi devenir un véritable problème de communication.

Comportement face au bilingue et le bilinguisme

Li Wei reconnait qu’au XIX^ème siècle, il existait une croyance populaire stipulant que le bilingue a une déficience intellectuelle par rapport à un monolingue.

En s’inspirant d’une étude effectuée en Pays de Galles^[17], le test a été effectué sur des enfants de 7 à 14 ans, de 5 villages et de 2 grandes villes. Le résultat avait démontré que les bilingues avaient une certaine difficulté à comprendre parce qu’ils étaient assez confus par rapport aux autres enfants monolingues. Autrement dit, l’enfant bilingue devait fournir plus d’effort pour répondre aux questions du test, alors que les enfants monolingues se sentaient à l’aise avec les questions.

Toutefois, ce résultat ne concerne que les situations dans les villages. En effet, dans les deux villes, on avait trouvé que les capacités intellectuelles des enfants bilingues et monolingues étaient semblables. Ainsi, Li Wei en a conclu que cette recherche ne répond pas à la situation réelle puisque pour une raison ou une autre, les enfants dans les villages auraient pu avoir un quelconque trouble.

En outre, les enfants bilingues ne sont pour aucune manière, moins intelligents que leurs homologues monolingues, même si les statistiques démontrent que les enfants bilingues dans les villages étaient moins à l’aise que les monolingues. Cela ne nous permet pas de renier l’intelligence de l’enfant bilingue.

1. Contribution de Theo Bongaerts

Theo Bongaerts a effectué une recherche sur l’effet de l’âge concernant l’acquisition de la prononciation d’une seconde langue.

L’acquisition de la prononciation n’est pas facile à partir d’un certain âge. Selon l’auteur, il y a une période critique pour chaque individu au cours de laquelle il est maximalement sensible à l’input de la nouvelle langue.

Les points de vue sur le niveau de sensibilité lors de la période critique varient selon la personne. Le concept implique que cette sensibilité de l’organisme à la stimulation environnementale se base sur un état biologique et que le changement de la sensibilité dépend de l’horloge biologique^[18]. Il semblerait que cette période critique peut atteindre son apogée de sensibilité à un moment précis avant de diminuer.

Si les chercheurs s’accordent à reconnaitre l’existence d’une telle période, Bongaerts propose une possibilité de définir la date à laquelle la fin de la sensibilité intense est la plus proche. Il s’agit du temps qu’il détermine « le terminus ».

Theo Bongaerts a répertorié plusieurs études de différents auteurs relatives à l’âge des personnes et à leur prononciation d’une seconde langue.

Il avait comparé plusieurs notes d’auteurs tels que  Patkowski, Flege,… Le résultat de ses comparaisons ne permet pas de confirmer que seules les personnes qui ont apprises une deuxième langue avant l’âge de douze ans, peuvent parler comme un véritable natif. Ainsi, si elles n’ont eu aucun contact avec la langue avant ce terme, l’accent est tangible. Pourtant, les études démontrent quelques exceptions.

Ainsi, même si nous avions cru à un moment donné que le contact avec la seconde langue doit se faire avant l’âge de 12ans, parce qu’il s’agit du terminus, de la fin de la sensibilité de la personne, Bongaerts cite de nombreux cas qui ne confirment pas l’existence de cette période.

Par ailleurs, Bongaerts a vérifié si la nature des deux langues pouvait faciliter ou non l’acquisition du bilinguisme. Flege aidé de plusieurs autres auteurs, lors des recherches sur le bilinguisme a noté un fait. Il y a un rapport entre la nature de deux langues et l’acquisition de la prononciation. Ainsi, l’accent est plus ou moins atténué dans le cas des langues combinées comme :

• anglais-néerlandais^[19]
• italien-anglais^[20]
• anglais-allemand^[21]
• néerlandais-français^[22]
• néerlandais-anglais^[23]

L’auteur suppose que la combinaison des langues du bilingue  joue un rôle considérable dans la maitrise du L2. L’article de Theo Bongaerts reconnait une contradiction sur le paramètre âge dans l’acquisition de la seconde langue.

En effet, si 61% des personnes testées, et qui ont entre 4 à 8 ans, retiennent une prononciation similaire à un natif, il relève que 6% des participants ayant appris l’anglais après l’âge de 12ans respectent le critère d’authenticité. Ce genre de constatation constitue une vraie mise en cause de la notion même de « période critique ».

En outre, l’âge n’est pas le seul facteur à traiter et qui pourrait intervenir dans l’apprentissage de L2. L’environnement linguistique tient un rôle important. Ainsi, même si les apprenants ont un contact tardif avec la deuxième langue, l’environnement où ils vivent, peut conditionner leur facilité d’apprentissage.

En ce sens, le concept de la période critique ne répond qu’à moitié à la raison qui fait qu’un individu étranger puisse parler tel un natif, c’est-à-dire sans accent.

 

 

2-2-2- Analyse des concepts sur le bilinguisme

1. Identification du bilinguisme

Afin de pouvoir identifier un vrai bilingue, Li Wei nous invite à nous poser trois questions essentielles :

• Quelle est la nature des règles de grammaires des deux langues dans l’esprit d’une personne dite bilingue, et comment les deux langues peuvent-elles coexister et interagir ?
• Comment la grammaire des deux langues est-elle apprise par l’individu et parfois même simultanément ; en quel sens l’acquisition du bilinguisme diffère-t-elle de l’apprentissage des monolingues ?
• Comment la connaissance de deux langues ou plus peut être utilisée par une personne lors de sa prise de parole ?

En se basant sur ces questions, Li Wei a étudié des recherches effectuées dans ce domaine afin de pouvoir évaluer les capacités linguistiques des bilingues.

La première recherche était celle de Volterra et Taeschner (1978) qui proposait une éventualité selon laquelle le processus d’apprentissage, se déroule en trois étapes.

• Premièrement, l’enfant ne possède qu’un unique moyen de communication. Cependant, ce système de communication utilise les deux lexiques et règles de deux langues. Il est alors supposé que l’enfant ne sait pas encore distinguer les deux langues.
• Deuxièmement, l’enfant connait la différence entre les deux langues avec leurs règles de grammaires et de syntaxes. Toutefois, pouvoir faire la différence ne lui permet pas de réussir à séparer les deux langues, lorsqu’il s’exprime. Autrement dit, même si l’enfant sait qu’il s’agit de langues différentes, il ne peut communiquer véritablement qu’en mélangeant les langues. En quelques sortes, l’enfant est monolingue avec deux langues.
• Troisièmement, l’enfant arrive finalement à faire la différence et peut discuter aussi bien avec l’une et avec l’autre langue, sans mélanger aucune de ses règles de grammaire.

Cependant, le système des trois étapes de Volterra et Taeschner[24] n’est pas totalement irréfutable. En effet, les circonstances de l’acquisition des deux langues peuvent changer la perception de l’enfant. Ainsi, pour deux cultures qui évoluent cote à cote, l’enfant peut choisir sciemment de communiquer en mélangeant les deux langues.

 

Li Wei insiste sur le fait de ne pas prendre des conclusions hâtives surtout lorsqu’on travaille avec des enfants. Leur compréhension étant limitée, les connaissances naïves peuvent fausser l’analyse des chercheurs. En ce sens, il est toujours intéressant d’étudier les cas en effectuant une segmentation des personnes à tester.

Par ailleurs, Garcia[25] (1983) avait démontré que les erreurs commises par les bilingues peuvent aussi bien être faites par des monolingues. Ainsi, il a effectué un test écrit pour des enfants monolingues en anglais et des bilingues anglais-espagnoles. Il s’avère que les personnes testées ont fait des erreurs dans les mêmes réponses. Ce qui prévoit le fait que les tests ne sont pas sure à 100%.

De même, Savas et Pfaff[26] (1988) avance une expérience envers des jeunes bilingues turc-allemand et des jeunes turcs. Un examen de littérature a démontré que les deux jeunes monolingues ou bilingues faisaient les mêmes erreurs.

Il est à noter, que dans la plupart des cas, les enfants bilingues ont tendances à mixer les deux langues, lorsqu’ils s’expriment. Certains (Vihmin (1985), Lanza’s (1997)) soutiennent que l’habitude de mélanger les deux langues chez l’enfant bilingue, l’aide à mieux structurer et à étoffer son potentiel linguistique.

En somme, bien que l’individu ait pu apprendre les deux langues de quelconques manières, il est dit bilingue, lorsqu’il arrive à communiquer en fonction de ce qui lui a été demandé. Le bilingue arrive avec quelques mots à comprendre le sens de toute une phrase et en construire une réponse valable à donner.

Li Wei marque une note selon laquelle, la personne bilingue fonctionne de la même manière qu’une monolingue. En mettant cette dernière devant plusieurs tâches à accomplir, la personne monolingue procédera à un tri sur les priorités avant d’agir. Le bilingue effectue le même processus lorsqu’il doit s’exprimer dans l’une des deux langues.

 

1. Intérêt du bilinguisme

 

Le bilinguisme a un certain avantage tant sur le plan communautaire que personnel. Dans les deux sens, la personne bilingue est plus ouverte dans le milieu international et a une forte propension à la tolérance.

Le contact avec deux langues induit un contact à deux cultures différentes. Par ailleurs, dans les pays bilingues, il est fréquent de voir qu’il existe une langue informelle utilisée en présence des amis et de la famille, alors que l’autre est plus utilisée dans les situations réglementaires dans l’Administration, par exemple.

Cette distinction entre la place des deux langues, peut constituer un avantage certain, lorsqu’une personne se trouve dans son milieu professionnel. Suivant le type de langue utilisé, la personne peut à priori déterminer dans quel sens il veut communiquer par exemple dans le cas d’une rencontre avec un proche ayant un poste au sein des autorités publiques. Par le ton employé, l’individu identifie à qui il a à faire : à l’ami, ou au représentant de l’ordre ?

Entre autre, le fait d’être bilingue confère des avantages économiques et sociaux. La personne bénéficiant de la maitrise des deux langues peut se permettre de marchander sur le cout d’un produit par exemple, quoique l’utilisation des langues exige un certain investissement et concentration pour le bilingue. En effet, il ne peut se permettre d’utiliser une langue étrangère face à une personne qui ne pourrait la comprendre.

 

2-3- Procédures de formation

1. Responsabilité et taches

 

Hornberger (2003) présente l’apprentissage comme une « relation de pouvoir ». Le graphique suivant nous montre ce lien entre l’apprentissage de l’oral et de l’écrit.

Le contexte de la « bilitéracie » montre qu’il nécessite plus de pouvoir et d’assiduité afin de maitriser l’écrit par rapport à l’oral. De plus, une personne peut facilement être bilingue ou multilingue. Cependant, dans un contexte plus étendu, il est assez difficile d’être bilingue à l’écrit. Ainsi, entre l’oral et l’écrit, une personne pourrait être bilingue à l’oral sans pour autant l’être à l’écrit. L’auteur ne semble alors pas exigé d’un bilingue qu’il le soit à l’oral, à l’écrit et à la lecture.

Micro

Monolinguisme

Ecrit

Macro

Bi(multi)linguisme

Oral

Schéma 1 : lien entre apprentissage oral et écrit

L’évolution et le développement de ce contexte sont assez clairs. En effet, la seconde langue est difficile à assimiler à l’écrit, puisqu’à l’oral, l’écoute demande moins d’effort que de mettre à l’écrit ce qui a été entendu. De ce fait, il est tout à fait normal que le développement du premier contexte converge vers l’acquisition du L2.

L1

L2

Ecrit

Oral

Reception    (Ecoute)

Production/ Conception

Schéma 2  : procédure d’acquisition L2

Si nous regardons la structure de Hornberger sur le contenu de la « bilitéracie », nous avons une présentation de la situation sur un plan plus développé. Il y a l’utilisation de la seconde langue au niveau d’un pays par exemple, puisque l’auteur nous parle d’une maitrise par la minorité ou la majorité. Cependant, nous pouvons tout aussi bien considérer la situation au niveau de la communauté en prenant compte de la perception des personnes.

Media de la « bilitéracie »

Alphabets    différents

Alphabets semblables

Structures    similaires

Structures non similaires

Acquisition consécutive

Acquisition simultanée

Minorité

Vernaculaire

Littéraire

Majorité

Schéma 3  : Maitrise par la minorité ou par la majorité

De même, il est plus facile pour une personne d’assimiler deux lexiques totalement différentes que devoir comprendre des phrases similaires qui ne risquent pas d’avoir un lien. En effet, dans ce dernier cas, il peut y avoir confusion pour la personne.

Cette présentation semble confirmer l’article de Theo Bongaerts quant à la facilité de compréhension des personnes pour un couple de langue donné.

Hornberger[27] nous a d’ailleurs exposé que le système scolaire tend à privilégier le modèle qui demandait plus de pouvoir et de concentration. Ainsi, le développement de l’écrit est plus exigé en classe que la maitrise à l’oral. De même, il est exigé de l’apprenant scolaire de connaitre la langue littéraire que celle vernaculaire.

Cependant, pendant le stage, avec les apprenants adultes, nous devions favoriser l’autre modèle, soit celui qui demande moins de pouvoir. En effet, notre objectif étant de permettre à l’apprenant de communiquer. Ainsi, si celui-ci souhaite approfondir ses connaissances pour apprendre la langue de Molière dans son ensemble, le choix ne tient qu’à lui. En tout cas, notre rôle consiste à l’aider à communiquer verbalement avec des personnes francophones.

 

1. Rôle en tant qu’enseignant

Le rôle du formateur évolue avec le temps. Ainsi, pour chaque formateur, ses obligations ne se limitent plus à donner des leçons. Il tient maintenant le rôle de formateur, mais il devra aussi jouer le rôle de médiateur allant de la compétence vers l’apprenant.

Le formateur a alors plus de responsabilités qu’il ne pouvait avoir auparavant. Même si l’institut lui donne les programmes à suivre pour l’apprentissage, il incombe au formateur d’organiser, d’évaluer, d’animer ses cours. Pour cela, il joue aussi le rôle de médiateur, de personne ressource ainsi que celui du tuteur.

Il est exigé du formateur de pouvoir transmettre ses compétences, de susciter chez ses apprenants le désir d’évoluer et de les aider en ce sens. En d’autre terme, le formateur ne se tient plus exclusivement dans ses classes, il doit être à la solde de l’insertion sociale de l’apprenant.

Par ailleurs, on attend de l’apprenant une certaine volonté d’apprendre. Il doit se donner les moyens pour avoir un apprentissage autonome sans dépendre exclusivement de son formateur. L’apprenant est à l’origine des cours, c’est lui qui dit ce dont il a besoin, et le formateur agit en conséquence.

Le formateur est responsable de ses cours, il doit pouvoir s’adapter avec les « entrées et sorties permanentes[28] », en guidant ses apprenants à adopter une méthode d’apprentissage et de maitriser une certaine base de connaissance, afin d’avoir les cinq paramètres de connaissance :

• Ecrire
• Communiquer
• Lire
• Exprimer
• Réfléchir

Pour cela, la transmission de savoir ne se fait plus en se contentant de donner, il faut promouvoir l’initiative des apprenants en les poussant à se construire socialement. La formation ne se limite alors plus à titre pédagogique, mais plus à un échange et un partage.

 

2-4-  Avantages et opportunités

1. Avantage culturel

 

Il y a plusieurs avantages à former et à apprendre la langue française et chinoise. D’une part, elle enrichit notre propre connaissance des langues et d’autre part, l’apprentissage permet aux apprenants de découvrir une autre culture ou un approfondissement de ces connaissances.

Il existe trois avantages principaux à l’apprentissage aux apprenants adultes chinois. Ces avantages sont des conséquences positives pour eux et pour nous :

• Meilleure tolérance face à ce qui est différent

En formant des apprenants adultes, nous devons nous armer de patience et de compréhension. Sachant que ces personnes n’ont eu que très peu de contact avec la langue française, il est compréhensible que leur apprentissage soit plus difficile.

• Ouverture à une autre culture

L’apprenant directement ou non, nous partage sa culture et ses habitudes. Même si les cours ne concernent pas la Chine, une quelconque comparaison entre les deux cultures survient souvent lors des cours.

De plus, pour s’expliquer et s’aider entre eux, les apprenants adultes font souvent réponse à l’une de leur culture ou de leur expérience. Ainsi, en tant que formateur, nous apprenons aussi un peu du mode de vie chinois.

• Renforcement de la relation interpersonnelle

Par ailleurs, pour le formateur comme pour l’apprenant, une mutuelle compréhension nait. Le contact permanent et les échanges aident à la construction d’une relation durable. De plus, les tentatives d’explication pour un mot difficile ou de la prononciation rapprochent.

 

1. Opportunité de l’activité

 

Notre compétence personnelle est améliorée. Le stage  a forgé notre caractère et nous ouvre à un développement personnel remarquable. Donner des formations est différente de recevoir. Il nécessite une plus grande recherche et de volonté afin d’atteindre un objectif.

• La confiance en soi

Il est évident que la première prise de parole est stressante. Toutefois, au bout du compte, nous avons acquis une plus grande confiance en ce que nous faisons. De plus, les apprenants adultes n’hésitent pas à partager leur besoin, ce qui nous donne un vrai sentiment d’utilité. Ainsi, notre confiance en soi s’est beaucoup améliorée et se renforce encore.

 

 

• L’implication et la motivation

La formation nécessite plusieurs préparations. La motivation des apprenants se répercute sur notre propre motivation à enseigner. En fait, cette situation est à double sens. Plus on est motivé, plus nos apprenants le sont, et inversement. Notre implication dans l’apprentissage est alors augmentée, et dans la vie quotidienne, ce même sentiment continue de grandir.

• Expérience

Le stage a agrandi notre expérience personnelle et professionnelle. Il a augmenté nos savoirs culturels et a renforcé notre personnalité. Les problèmes rencontrés sont autant de souvenirs qu’ils ont été une forme d’apprentissage.

 

2-5-  Problèmes rencontrés

1. Difficultés rencontrés

Nous avons rencontré une certaine difficulté en stage. La différence de culture a engendré un certain problème dans l’apprentissage :

• La coopération des apprenants

L’apprentissage est certes, difficile à partir d’un certain seuil. Néanmoins, il a été délicat de susciter l’intérêt de certains apprenants. Une remise en question de notre capacité de formateur a induit à une autocritique. Toutefois, le problème s’est résolu de lui-même.

Il ne s’agissait pas d’un facteur extérieur, mais simplement d’un problème de coopération entre les deux entités.

• Trait d’élocution des apprenants

Cela n’a pas constitué de problème en soi. Cependant, l’intonation, l’accent et la construction des phrases chinoises sont différentes du français. Pour cela, la plupart des apprenants avait des problèmes quant à la prononciation de certains mots.  Et il fallait beaucoup de temps avant que nous pouvions comprendre le sens d’une de leur phrase, à cause de la prononciation.

 

• Participation des apprenants

Dans un certain sens, il s’agit à la fois d’un avantage et d’un problème. Mais ici, nous parlons surtout du problème de participation en cours. Les apprenants adultes chinois ayant leur activité propre, ils ne révisent pas assez et ne pratiquent pas trop les leçons. Il nous arrive ainsi, de répéter des cours déjà faits pour que tout le monde puisse intégrer le sens et la signification des phrases ou expressions.

 

1. Faiblesses et menaces du système de formation

 

Pour les apprenants adultes, nous ne doutons pas de l’acculturation ou autre. Cependant, l’apprentissage du français peut entrainer une certaine perte d’identité pour les apprenants.

Les interférences nuisent aussi bien à l’apprentissage qu’à la culture française. Nous entendons par interférence l’habitude qu’à nos jeunes d’utiliser beaucoup trop d’argot ou des messages textes.

Les apprenants s’identifient assez vite à ces types de langage qu’à la langue littéraire. Ainsi, la langue française peut perdre de ces sens à cause du mot jugé obsolète ou trop recherché pour un langage courant.

 

Partie 3 : PROPOSITION ET RECOMMANDATION

3-1- Au niveau des ressources

• Ressources humaines

 

Afin de faciliter la formation, le rôle du formateur est assez diversifié. Comme les apprenants sont des adultes, il serait plus productif que le formateur soit assisté. En prenant l’exemple de l’évaluation, il est assez délicat pour le formateur de poursuivre autant d’objectif pendant ses cours.

Nous pensons qu’une personne étrangère pourrait voir l’évolution de chacun des apprenants et de noter si telle ou telle personne a besoin d’une plus grande attention. Certes, lors de l’apprentissage le formateur peut voir cela. Toutefois, avec le nombre d’apprenants, il est assez difficile d’appréhender seul tous les adultes présents.

De plus, compte tenu de l’origine identique des apprenants, certains ont tendance à communiquer dans leur langue natale. Bien sur, nous ne nous attendons pas à ce que ce suivi se fasse pendant les cours. Cependant, une visite périodique surprise pourrait optimiser le système de travail.

 

• Ressources matérielles

 

 

L’apprentissage nécessite un environnement calme et serein. Les apprenants ont du mal à se concentrer avec les bruits de voitures ou d’autres classes en bruit de fonds, bien que pour une classe avancée, ces bruits seraient importants, puisque les apprenants doivent apprendre à communiquer avec des personnes dans divers endroits autres que la salle de classe.

Cependant, les bruits de fonds nuisent à la concentration et à l’audition des apprenants. Le formateur peut aussi bien parler et insister sur l’intonation ou la prononciation d’un mot, si le bruit de fonds dérange le cours, la transmission de compétences ne se fait pas.

Par ailleurs, le lieu d’apprentissage doit pouvoir évoluer et ne pas se limiter à la salle de cours. Quelques fois, un environnement concret peut aider non seulement à motiver à l’apprentissage, mais aussi à formuler les besoins des apprenants. Cette situation peut nettement améliorer la relation et la communication entre le formateur et les personnes à former.

 

 

• Au niveau de l’organisation

 

• Accueil des apprenants

 

A l’instar des tests de niveau de compréhension ou de maitrise de la langue, nous devons aussi bien nous focaliser sur l’environnement où la personne évolue et avait évolué (Adami^[29], 2008).

Il s’agit de connaitre où la personne avait vécu auparavant ? Est-ce que le lieu avait un contact avec le français ou la langue lui est totalement étrangère ? Ensuite, il nous faut définir, où la personne vit actuellement ? Dans un endroit, où la quantité d’input disponible est élevée ou non : soit un lieu francophone, ou un lieu où elle n’a pas besoin de parler en français pour se faire comprendre de ses voisins.

Par ailleurs, cela nous aide aussi à déterminer le niveau intellectuel de l’apprenant puisque cette faculté est important pour former deux personnes qui n’ont eu aucun contact avec la langue française, et pourtant il est possible que l’une des deux personnes a une plus grande facilité de compréhension qu’une autre.

A partir de là, nous pouvons connaitre quelle structure et quel accueil nous devons réserver à l’apprenant.

 

• Programmation des cours

Petit J[30] (2001) admet six conditions pour qu’une personne puisse apprendre une seconde langue :

• Les deux langues ne doivent pas être en conflit mais avoir un statut social comparable et bénéficier d’une égale considération

L’auteur veut dire que l’apprentissage de la seconde langue ne doit pas avoir comme but de remplacer la première langue.

• Apprendre au plutôt pour pouvoir exploiter les compétences et le savoir de la personne.
• La vivacité, l’assiduité et la durée de l’utilisation de la seconde langue
• Une approche en communication et en instrument, contrairement à l’approche du cours de langue
• Choisir des formateurs utilisant la langue car il s’agit de sa langue originaire ou des formateurs maitrisant totalement la langue de la même façon que le natif.
• Apprendre dans les meilleures conditions, et particulièrement pour un enfant. L’enseignant se doit de créer ces conditions, entre autre, affectives pour pouvoir inculquer le bilinguisme.

 

 

CONCLUSION

 

Le FOS est un système qui répond à de nombreux besoins spécifiques notamment pour l’entrée des personnes sinophones dans les universités. En effet, choisir la France pour pouvoir continuer ses études est une chose, mais il est nécessaire pour tous les étudiants de maitriser cette langue.

Comme il a été dit, des niveaux sont à passer pour pouvoir être autonome  et indépendant dans l’utilisation du Français.

Le bilinguisme est parfois un frein, car il n’est pas toujours évident d’apprendre une nouvelle langue, si différente tant sur les alphabets que sur le concept même des deux langues mais aussi des deux cultures. C’est l’une des raisons qui nous a justement poussées à faire une étude plus approfondie de ce concept de bilinguisme.

La différence de culture, le rapprochement de culture, l’apprentissage d’une nouvelle culture sont les expressions qui riment avec l’apprentissage d’une nouvelle langue.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE ET WEBIOGRAPHIE

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• Palmen M J & T Bongaerts et E Schils “L’authenticité de la prononciation dans l’acquisition d’une langue étrangère au delà de la période critique: des apprenants néerlandais parvenus à un niveau très avancé en français » Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, 1997
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• ADAMI H. 2008, Le rôle de la littératie dans le processus d’acculturation des migrants, Conseil de l’Europe.

 

 

 

LISTE DES SCHEMAS

Schéma 1 : lien entre apprentissage oral et écrit

Schéma 2  : procédure d’acquisition L2

Schéma 3  : Maitrise par la minorité ou par la majorité

 

 

[1] http://www.le-fos.com/historique-4.htm

 

[2] http://www.centre-de-langues.umontreal.ca/documents/Cadreeuropeen.pdf

[3] D’après le livre de Maddalena de Carlo, L’interculturel, p.41

 

[4]  Cummins J., Le mythe du handicap bilingue, 1981, in L’enseignement bilingue aujourd’hui. Duverger 1996

[5] Wikipédia consulté le 17 avril 2012 sur les avantages du bilinguisme

[6] Le bilinguisme consulté dans www.isbos.org le 12 avril 2012

[7] Baker C et Prys Johns S, Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon: Multilingual Matters, 1998

[8] PETIT, J. 2001 L’immersion, une révolution.. Colmar : J. D. Bentzinger Editeur

[9] GENESEE Fred (1994) : Educating second language children the whole child, the whole curriculum, the whole community. Cambridge, New York : Cambridge University Press. UTC <localisation : Université de technologie (Compiègne, Oise). Service commun de la documentation>

[10] Inspiré de http://www.enfantsbilingues.com/glossaire/

[11] Tiré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Bilinguisme  et de http://www.enfantsbilingues.com/glossaire/

[12] Li Wei, University of Newcastle upon Tyne, UK, 2006, Elsevier Ltd

[13] Mackey W F, “The description of bilingualism” Canadian Journal of linguistics, 1962

[14] “Bilingualism: Who is bilingual” de Li Wei, University of Newcastle upon Tyne, UK, 2006, Elsevier Ltd

[15] Baker C & Prys Jones S, “Encyclopedia of bilingualism and bilingual education” Clevedon, Multilingual Matters, 1998

[16] Chomsky N, “ Knowledge of language: its nature, origin and use”, Praegger, New York, 1986.

[17] Saer D J, “An inquiry into the effects of bilingualism upon the intelligence of young children”, Journal of experimental psychology, 1923

[18] Bornstein M, “Sensitive periods in development: Structural characteristics and causal interpretations” Psychological bulletin, 1989.

[19] Bongaerts T et S Mennen & F van der Silk, “Authenticity of pronunciation in naturalistic second language acquisition: the case of very advanced late learners of Dutch as a second language” Studia Linguistica, 2000

[20] Flege J, M Munro & MacKay, “Factors affecting strength of perceived foreign accent in a second language” Journal of the acoustical society of America, 1995.

[20] Bongaerts T et S Mennen & F van der Silk, “Authenticity of pronunciation in naturalistic second language acquisition: the case of very advanced late learners of Dutch as a second language” Studia Linguistica, 2000

[21] Moyer A “Ultimate attainment in L2 phonology. The critical factors of age, motivation and instruction” Study in Second Language Acquisition, 1999

[22] Palmen M J & T Bongaerts et E Schils “L’authenticité de la prononciation dans l’acquisition d’une langue étrangère au delà de la période critique: des apprenants néerlandais parvenus à un niveau très avancé en français » Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, 1997

[23] Flege J & W Eefting, “Cross language switching in stop consonant perception and production by Dutch speakers of English” Speech Communication, 1987.

[24] Volterra V et Taeschner T “The acquisition and development of language by bilingual children” Journal of child language, 1978

[25] Garcia E, “Early childhood bilingualism” Albuquerque University of New Mexico Press, 1983

[26] Savas T et Pfaff C, “Language development i a bilingual setting” Paper presented at the 4^th Turkish linguistics conference, Ankara, 1988

[27] Hornberger, N. (2003). Continua of Biliteracy: An ecological framework for educational policy, research, and practice in multilingual Settings. Clevedon (UK): Multilingual Matters.

[28] Les nouveaux apprenants arrivant tout au long de la période de formation.

[29] ADAMI H. 2008, Le rôle de la littératie dans le processus d’acculturation des migrants, Conseil de l’Europe.

[30] PETIT, J. 2001 L’immersion, une révolution.. Colmar : J. D. Bentzinger Editeur