COMMENT FAIRE COMPRENDRE LES CONSIGNES D’UNE EPREUVE SCIENTIFIQUE PAR DES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT EFFICACES ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS                                                                                                              3

INTRODUCTION                                                                                                                 4

PARTIE I : ASPECT THEORIQUE SUR LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT

1. Définitions et concepts 6
   • Qu’est-ce qu’on entend par « apprendre » et « enseigner » 6
     • Enseigner 6
     • Apprendre 6
   • Les styles et les stratégies d’enseignement 7
     • Concept sur le style et la stratégie d’enseignement 7
       • Enseignement direct 8
       • Enseignement indirect 8
       • Enseignement interactif 9
       • Apprentissage expérientiel 9
       • Étude indépendante 10
     • Grille de THERER WILLEMART 10
     • Choix du style d’enseignement             11
   • Styles d’apprentissage 13
     • Concept sur le style d’apprentissage                         13
     • Choix du style d’apprentissage 18

1. Les stratégies d’enseignement dans le domaine scientifique 20
   • Les différents types de stratégies d’enseignement 20
     • L’apprentissage coopératif 20
     • L’enseignement dirigé 25
     • L’apprentissage par problème 26
     • Le cours magistral 29
     • L’apprentissage par exploitation de l’erreur 32
   • Le choix de la stratégie 33

 

PARTIE II : ASPECT PARTIQUE SUR LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT

1. Étude de deux cas pratiques 34
   • Cas 1 : Mise en place d’une stratégie d’enseignement différenciée
     • Objectifs conceptuels et pédagogiques de la stratégie 35
     • Test appliqué pour l’évaluation de l’intérêt de la stratégie 35
     • Résultats 36
     • Analyse des résultats 36
   • Cas 2 : Mise en place d’une autre stratégie 37
     • Objectifs conceptuels et pédagogiques de la stratégie 37
     • Test appliqué pour l’évaluation de l’intérêt de la stratégie 38
     • Résultats 38
     • Analyse des résultats 38

1. Comparaison des 2 stratégies appliquées en fonction des résultats 39
   • Analyse statistique 39
   • Synthèse 39
   • Suggestions et perspectives 40

 

CONCLUSION                                                                                                                     42

BIBLIOGRAPHIE                                                                                                               43

 

 

 

REMERCIEMENTS

 

Arrivé au terme de ce travail qui a nécessité du temps, de la patience et surtout de la persévérance, c’est pour moi aujourd’hui un immense plaisir, de pouvoir le présenter à tous ceux qui m’ont soutenu et encouragé dans son élaboration et qui, de près ou de      loin, y ont collaboré. C’est aussi l’occasion d’adresser mes remerciements à toutes ces personnes.

 

A tous les intervenants, je témoigne une manifestation de profonde reconnaissance.

 

A mes parents et amis, leur soutien moral et leur encouragement à toutes les étapes de ce travail m’ont été d’un apport inestimable.

 

À tous ceux-ci qui me sont chers, je témoigne tout mon amour.

 

Cependant, je ne terminerai pas cette liste sans mentionner la précieuse collaboration de mon Tuteur de Mémoire pour ses précieuses recommandations et son assistance tout au long de l’élaboration dudit Mémoire et se sont avérées primordiales et ont été très appréciées. Ensemble, nous avons su cheminer dans un processus intellectuel et scientifique tout en faisant preuve d’une profonde attitude de savoir-être.

 

Enfin, je dédie mes sincères à Monsieur le Doyen de l’Université, dont les précieux conseils, au tout début de cette recherche, m’ont persuadé et encouragé à approfondir l’investigation sur la compréhension des consignes par des stratégies d’enseignement efficaces.

 

Mes vives gratitudes à tous les membres du Jury.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INTRODUCTION

            Les facteurs intellectuels qui mènent à l’échec font l’objet de nombreuses études s’intéressant aux difficultés scolaires. La compréhension des consignes d’apprentissage est donc l’un des éléments qui occupe un rôle important dans le succès d’une scolarité d’un apprenant. En effet, cela favorise sa compréhension des notions requises et leur application dans des exercices. Néanmoins, la transmission de ces consignes auprès des apprenants demande beaucoup de travail pour l’enseignant. Elle diffère selon le secteur d’activité et selon la matière à enseigner.

Choisir une stratégie d’enseignement consiste à planifier un ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, à agencer un ensemble de méthodes et de moyens d’enseignement selon des principes définis et conformément à un modèle de pédagogie. Cependant, il n’existe pas de stratégie parfaite pour chacune des situations éventuelles, l’enseignant a pour rôle de prendre les décisions adéquates qui seront plus ou moins adaptées aux contextes, aux apprenants et aux objectifs visés.

Des élèves ayant arrêté leurs études à cause d’un échec, prétextent généralement l’incompréhension des consignes lors des épreuves pour expliquer leur abandon. Cela peut notamment s’expliquer par l’inexistence de pédagogie adéquate ainsi que l’absence de stratégie d’enseignement provenant des enseignants. La stratégie d’enseignement conditionne essentiellement la réussite du transfert des consignes auprès des apprenants lors des épreuves d’évaluation. On rencontre différentes stratégies mais l’on n’a pas encore jusqu’à ce jour trouvé celles adaptées aux matières et épreuves scientifiques telles que les mathématiques, les physiques…. La stratégie d’enseignement la plus utilisée demeure le cours magistral, voire l’explication orale, qui est une stratégie utilisée pour communiquer aux élèves des informations. Néanmoins, en tenant en compte des objectifs pédagogiques poursuivis ou du niveau des élèves à qui les consignes sont adressées, il se pourrait que d’autres types de stratégies soient nécessaires.

La compréhension des consignes lors des épreuves par l’apprenant joue un rôle primordial dans la réussite dans cette épreuve surtout dans le domaine de l’enseignement des disciplines scientifiques. Par le biais de ce travail nous espérons apporter quelques conseils et amélioration dans le choix de la stratégie d’enseignement pour les enseignants afin d’apporter un plus dans l‘appropriation des consignes par leurs apprenants. Ainsi leur travail aboutira à la réussite et l’élévation du niveau des apprenants.

Selon Charlier (1989), un professionnel de l’enseignement « est un spécialiste capable de choisir, parmi une série de possibilités, la plus adaptée à une situation éducative déterminée^[1]». Ainsi pour parfaire une stratégie d’enseignement qui a pour objectif de faire passer et de faire comprendre des consignes lors d’un exercice, l’enseignant se doit d’être en mesure d’étudier la situation, pour cela il lui est important d’être en mesure d’expliciter les consignes.

Notre but en rédigeant ce travail est de rechercher la meilleure stratégie possible pour que les apprenants s’approprient sans ambiguïté les consignes lors d’une épreuve scientifique. Ce travail comportera donc les différentes définitions et concepts ainsi que des activités pratiques afin d’analyser ces stratégies d’enseignement.  Nous allons tenter via notre étude de fournir des «clés de réussite ». Dans la pratique, il s’avère nécessaire d’effectuer des tests auprès d’une population d’apprenants et d’analyser immédiatement les résultats pour qu’ils puissent être exploités par le corps enseignant, particulièrement par les enseignants dans les domaines scientifiques.

 

Pour mener à bien notre recherche, notre travail constituera à répondre à la question centrale suivante : « Comment faire comprendre les consignes d’une épreuve scientifique aux apprenants, par des stratégies d’enseignement efficaces ? ».

Il est indéniable que plusieurs chercheurs ont déjà menées plusieurs et différentes études en la matière auparavant, depuis les années 80 jusqu’à présent. Les uns témoignent de leur pratique et recherche sur une seule stratégie d’enseignement définie. Tel est le cas de Pierre Lévy (1997) via « L’intelligence collective et ses objectifs » en étudiant les apprentissages collaboratifs ; Deval Karine (2000) via « L’erreur : un obstacle à analyser ».

Certains optent pour les études de cas, notamment Rosette Nahed et Stéphane Bazan (2012) via la Colloque internationale sur les TIC en éducation, en se focalisant sur le « Rôle de l’exploitation de l’erreur dans l’apprentissage : de la remédiation en présentiel à l’accompagnement à distance » ; Anick Bernard, Philippe Dessus, Pascal marquet et Jacques Baillet (1992), via la « Recherche sur l’appropriation des techniques en informatique appliquée : contribution à une ergonomie de la formation » ; Grimaud Frédérique, Jaquier Marianne (2012) via « L’apprentissage dirigé de l’orthographe lexical : Étude en situation de classe de CE1 » ; Steeve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier, Carl Bouchard (2010) via « Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des apprenant en difficulté de niveau élémentaire ? Résultat d’un méga-analyse ».

D’autres auteurs tiennent à diriger et renseigner les enseignants sur les bonnes pratiques à adopter. Tel est le cas du Ministère de l’Education de la Saskatchewan (1993) via les « Approches pédagogiques : Infrastructure pour la pratique de l’enseignement » ; Amaury Daele, Denis Berthiaume (2010) pour le compte du Centre de Soutien à l’Enseignement ou CSE, via « Choisir ses stratégies d’enseignement » ; Jacques Chevrier, Gilles Fortin, Raymond Leblanc, Mariette Thébergé (2000) via les « Problématiques de la nature du style d’apprentissage » ; Robert Brien (1983) sous le compte des Revues des sciences de l’éducation, via « Une perspective pour le choix de stratégies d’enseignement ».

 

Pour la présente étude, nous allons utiliser les revues théoriques d’une part, et nous allons mener des études de cas sur 2 classes en matière de stratégies d’enseignements. Dans le but d’éclaircir notre problématique, nous allons diviser le travail en deux grandes parties.

 

La première partie nous aidera à étudier les aspects théoriques concernant les stratégies d’enseignement. Pour cela, nous allons voir quelques définitions et concepts, par la suite, nous verrons les différents styles de stratégies d’enseignement dans le domaine scientifiques.

Quant à la seconde partie, nous allons étudier des cas pratiques en analysant le comportement et les résultats d’apprenants de 2 classes où nous aurons appliqué deux stratégies différentes. Ceci nous permettra de faire des comparaisons et apporter des suggestions pratiques.

 

1^ÈRE PARTIE : ASPECT THÉORIQUE SUR LES STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT

Afin de connaître les stratégies efficaces, il faudrait en premier lieu disposer d’un panorama d’informations sur les stratégies d’enseignements mises à exécution dans plusieurs établissements scolaires, dans différentes classes, au niveau de pays différents, par différents professeurs. Nous avons de ce fait, mené des recherches sur les écrits savants, et sur les études similaires menées antérieurement.

Ainsi, pour mieux cerner les théories qui concernent notre thème, nous allons définir d’abord dans un premier temps les différents concepts, dont enseigner et apprendre, les styles et stratégies d’enseignement et d’apprentissage ; et puis approfondir les stratégies d’enseignement dans le domaine scientifique.

1. Définitions et concepts

Dans cette sous-partie, nous allons voir respectivement le concept d’enseigner et apprendre, puis les différents styles et stratégies d’enseignement, ainsi que les styles d’apprentissage.

• Qu’est-ce qu’on entend par « enseigner » et « apprendre » ?

Au niveau de ce paragraphe, nous allons développer l’un après l’autre ce qu’on entend par enseigner et apprendre.

• Enseigner

D’après le dictionnaire Le Robert, enseigner sous-entend le fait de « transmettre à un apprenant de façon qu’il comprenne et assimile des connaissances et des techniques, …, apprendre à quelqu’un par une sorte de leçon ou d’exemple^[2]».

Selon la récapitulation de Philippe Dessus, concernant des définitions de l’enseignement  donné par plusieurs auteurs-chercheurs, notamment Fenstermacher (1986), Fleming (1980) et Freeman (1973), « L’enseignement est une activité relationnelle impliquant la coopération d’un professeur (P) et des apprenants E ; de communication, impliquant un échange d’informations entre P et E ; centrée sur un but d’apprentissage des E, ou encore la maîtrise d’un contenu, l’acquisition d’habiletés ou d’informations ; à propos d’un contenu C pouvant être des connaissances, des croyances, de l’information, des comportements ; et pouvant de plus avoir des caractéristiques particulières ; dans laquelle P aurait un comportement spécifique de présentation, clarification, évocation, indication, etc. ; et dans laquelle les états mentaux (intentions, croyances) des protagonistes peuvent jouer un rôle important, et être mutuellement inférés.^[3]»

Qu’en est-il du concept d’ « apprendre » ?

• Apprendre

D’après le dictionnaire Le Robert, « apprendre » sous-entend le fait de « chercher à acquérir un ensemble de connaissances par un travail intellectuel ou par l’expérience »^[4]. Selon Jacques CHEVRIER, Gilles FORTIN, Raymond LEBLANC, Mariette THÉBERGE, « Apprendre signifie non seulement modifier son comportement, mais aussi, et surtout, changer la signification que l’on donne à son expérience »^[5].

Ceci revient à dire que la situation d’apprentissage se construit non seulement à partir d’un environnement adapté, mais interpelle aussi et surtout l’individu dans ses caractéristiques propres. Il implique de ce fait, tant l’entourage et l’environnement de l’apprentissage, et la personne en tant que récepteur des connaissances à transférer.

On peut rapporter à l’analyse de ces deux concepts les conclusions d’Ericson & Ellett (1987), stipulant « qu’enseignement et apprentissage sont reliés de par leur définition d’un point de vue logique et/ou d’un point de vue causal … Il semble plus raisonnable de penser que l’enseignement augmente la probabilité d’occurrence de l’apprentissage, sans être suffisant pour elle, ces deux activités étant logiquement reliées par leurs définitions. ^[6]»

Qu’en est-il des styles et stratégies d’enseignement ?

• Les styles et stratégies d’enseignement

D’après les chercheurs tels que Premack (1996), « l’enseignement a pour finalité de transmission culturelle d’humains experts à naïfs, ou réduire la disparité entre les actes du novice qui sont observés et les standards internes du pédagogue^[7] ». Afin d’arriver à cet objectif, divers styles et stratégies d’enseignement sont mis en œuvre au cours de ce processus. Nous allons développer donc respectivement le concept sur le style d’enseignement, la grille de THERER-WILLEMART, ainsi que le choix du style d’enseignement.

• Concept sur le style et stratégie d’enseignement

Un style d’enseignement désigne la manière personnelle d’ordonner la corrélation enseignant-enseigné dans une situation d’apprentissage. Tandis qu’une stratégie d’enseignement exprime les comportements didactiques combinés et adoptés afin de faciliter les apprentissages prédéfinis.

Une stratégie est le comportement choisi par un individu face à une situation donnée. En d’autres termes, c’est la manière dont il va organiser ses propres ressources. De ce fait, une stratégie d’enseignement indique « la logique d’organisation de l’enseignement, caractérisée par le type de tâches employées, leur répartition dans le temps et la structuration des groupes d’apprenants ^[8]».

Dans la pratique, elles présentent les techniques employées par les enseignants pour accompagner les apprenants dans leur démarche de devenir des apprenants indépendants ou stratégiques. Ces techniques à la longue deviennent des stratégies d’apprentissage dans la mesure où non seulement chaque apprenant peut choisir celles qui lui conviennent personnellement, mais aussi et surtout il peut les utiliser selon les tâches à accomplir et les objectifs à atteindre. Elles servent donc à aider les apprenants dans l’acquisition de connaissances ; à agencer les connaissances et informations acquises dans le but de mieux les comprendre et les retenir ; et à apprécier et estimer le niveau d’apprentissage.

On rencontre dans le monde de l’enseignement 5 différentes stratégies dont l’enseignement direct, l’enseignement indirect, l’enseignement interactif, l’apprentissage expérientielle, ainsi que l’étude individuelle, que nous allons voir respectivement par la suite. Effectivement, ces stratégies sont complémentaires et leur utilisation diffère selon les situations existantes. Et afin d’assurer la réalisation des objectifs de l’éducation, les enseignants devront mettre en œuvre une multitude de stratégies d’enseignement selon le besoin.

• Enseignement direct

Cette stratégie est essentiellement axée sur le professeur. Elle est très concourue dans le milieu de l’enseignement, et est souvent rencontrée sous diverses méthodes, notamment les explications, l’exposé, les démonstrations, le questionnement ainsi que les exercices.

Elle sert à allouer des informations et à développer progressivement les compétences des apprenants, via la participation active de ces derniers dans le processus d’acquisition de connaissances.

Ce type de stratégie est généralement utilisé par les professeurs du secondaire. Dans la pratique, elle est à la fois facile et complexe. C’est pour cela qu’il faudrait que les enseignants reconnaissent que ces stratégies présentent des limites, en termes de développement de capacités, raisonnement critique, d’apprentissage des relations personnelles, et d’apprentissage en groupe. De ce fait, quand l’enseignement se penche sur des objectifs affectifs et exige des processus mentaux de niveau plutôt considérable, il faudrait faire appel à d’autres méthodes, donc à d’autres stratégies.

Qu’en est-il de l’enseignement indirect ?

• Enseignement indirect

Cette stratégie, contrairement à l’enseignement direct, est dirigée sur l’apprenant. Elle est souvent connue sous la forme d’enquête, induction, résolution de problèmes, discussion réfléchie, prise de décision et découverte. Elle fait appel aux ressources imprimées, non imprimées et humaines.

Elle permet aux apprenants d’observer, de mener des recherches, d’émettre des hypothèses, et de tirer des conclusions à partir des informations perçues. Elle se base donc sur le développement de la curiosité des apprenants, les encourageant ainsi à trouver diverses solutions et diverses possibilités de résolution de problèmes. De ce fait, elle est plus flexible dans la mesure où elle offre une multitude de méthodes possibles dans la démarche de la réponse à une question, priorisant ainsi l’imagination, la créativité et le développement des aptitudes en relations personnelles.

Dans ce processus, le professeur se doit de faciliter, de soutenir et de conseiller, mais non pas de diriger. Il devra alors ordonner l’environnement pédagogique, offrir aux apprenants des séances nécessitant leur participation, et leur préconiser des commentaires sur leurs recherches.

Parlant de ses inconvénients, elle nécessite plus de temps que l’enseignement direct vue que l’on doit procéder à des recherches afin d’assimiler les connaissances ; les résultats et effets sur les apprenants sont imprévisibles et sont moins garantis ; elle ne permet ni de transmettre des détails afférents à une certaine connaissance, ni d’inciter à l’acquisition progressive de compétences.

Qu’en est-il de l’enseignement interactif ?

• Enseignement interactif

Cette stratégie se focalise largement sur la discussion et le partage. Dans la pratique, elle prend souvent la forme de débats, jeux de rôle, apprentissage coopératif, remue-méninge, groupes de projets, de travaux et de discussion, … Selon Seaman et Fellenz, la discussion et le partage permettent aux apprenants de « réagir aux idées, à l’expérience, aux raisons et aux connaissances de leur enseignant ou enseignante ou de leurs pairs et leur permettent de penser et de sentir de façon différente^[9] ». Ce qui revient à dire que les apprenants peuvent apprendre à développer leurs relations sociales, à aménager leur pensée, à développer et avancer des arguments pertinents, grâce à cette stratégie qui souligne l’importance et les effets positives de leur relation avec autrui, tant leurs pairs que l’enseignant.

Pour ce faire, le rôle du professeur avoisine celui du facilitateur dans la mesure où il va organiser le choix du sujet, la durée de la discussion, la composition des groupes, ainsi que les techniques de compte rendu des résultats et de partage, tout en insistant sur la structuration et le développement de la dynamique de groupe.

Qu’en est-il de l’apprentissage expérientiel ?

• Apprentissage expérientiel

Cette stratégie est à la fois axée sur l’apprenant et sur les activités. Elle est inductive dans la mesure où sa pratique voire son efficacité nécessite la corrélation entre deux éléments, la réflexion propre à propos d’une expérience d’une part, et l’application des résultats obtenus et de le processus de réflexion même à d’autres contextes d’autre part.

Dans la pratique, l’on rencontre ce type de stratégie lorsque les apprenants collaborent au cours d’une activité, mènent des critiques sur ce qu’ils ont appris antérieurement dans le but d’assimiler des connaissances plus claires, déduisent de cette analyse des compétences qu’ils jugent nécessaires, appliquent ce qu’ils ont acquis au cours de situations nouvelles. Puisque cette stratégie mise beaucoup sur la démarche, l’on pourrait y avoir recours tant en classe qu’en dehors.

L’apprentissage expérientiel est un cycle formé de cinq étapes essentielles, en l’occurrence l’expérience via l’activité ; le partage des commentaires et observations entre apprenants et/ou avec les professeurs ; l’analyse ou la modélisation ; la généralisation où les principes y découlant peuvent être considérées comme vérité ; et l’application où il va se servir de ce qu’il a acquis dans de nouvelles situations^[10].

Parlant de limites de cette méthode, l’on peut citer les moyens financiers nécessaires pour la mettre en œuvre, le temps disponible que l’on doit fournir. Toutefois, elle accroît considérablement la faculté de comprendre et de retenir, ainsi que la motivation des apprenants.

Qu’en est-il des études indépendantes ?

• Étude indépendante

Cette stratégie sous-entend la multitude de méthodes qui stimule l’initiative personnelle de l’apprenant, l’autoformation, la confiance en soi ainsi que l’auto-perfectionnement. Dans la pratique, on rencontre plusieurs procédés, notamment les contrats, les devoirs, les centres d’apprentissages, les projets de recherche, l’enseignement assisté par ordinateur, …

Elle se tient alors sous l’initiative et planifiée par les apprenants, et sous l’encadrement d’un enseignant. Effectivement, « L’apprentissage autonome a des implications dans le domaine de la prise de décision, car les individus sont censés analyser des problèmes, réfléchir, prendre des décisions et agir selon l’objectif qu’ils se seront fixé. Pour pouvoir prendre la responsabilité de leur vie à une époque de changements sociaux aussi rapides, les apprenants ne devront jamais cesser d’apprendre. Comme la plupart des aspects de la vie de tous les jours sont sans doute appelés à changer profondément, l’apprentissage autonome devrait permettre aux individus de mieux s’adapter aux contraintes qu’imposent le travail, la famille et la société. ^[11]»

Via l’application de cette méthode, l’enseignement va mettre l’accent sur le potentiel de l’apprenant dans un premier temps, et va l’aider indirectement par la suite à devenir un citoyen autonome, indépendant et responsable. Mais son exercice et l’acquisition de compétences en la matière nécessite plus de temps. C’est justement pour cela que cette méthode est graduellement inculquée depuis la maternelle, jusqu’à la fin de son cursus, voire même dans l’environnement professionnel.

Qu’en est-il de la grille de Therer-Willemart ?

• La grille THERER-WILLEMART

En se basant et s’inspirant de la grille managériale de Blake et Mouton (1964), Therer et Willemart ont essayé en 1983, de modéliser quatre styles d’enseignement selon les pratiques pédagogiques qu’ils ont pu observer au cours de leurs recherches. Les styles sont issus d’un modèle bidimensionnel, le fruit d’une combinaison entre deux comportements éventuels du professeur P, dont son attitude vis-à-vis de la matière et son attitude vis-à-vis des apprenants ; et où ces différentes attitudes correspondent à divers degrés, notamment faibles ou forts, désintérêt ou intérêt.

Figure : Grille de THERER-WILLEMART^[12]

D’où les quatre styles de bases suivantes :

• Style transmissif (9.1), centré principalement sur la matière ;
• Style incitatif (9.9), centré à la fois sur la matière et sur les apprenants ;
• Style associatif (1.9), centré essentiellement sur les apprenants ;
• Style permissif (1.1), très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière.

En outre, d’après ses concepteurs, chacun de ces styles peut se montrer tant efficace qu’inefficace dépendamment des situations et des interventions particulières du professeur P. C’est justement pour cela qu’un  » bon style  » unique et valable pour tous les cas n’existe pas.

Qu’en est-il du choix du style d’enseignement ?

• Le choix du style d’enseignement

Les résultats des diverses recherches sur le choix du style d’enseignement à adopter sont rares et limités pour déterminer quel style d’enseignement est le plus efficace, d’autant plus que tous les styles se valent.

En effet, les mesures comparatives sur l’efficacité du style s’appuient sur les mesures de la performance scolaire ; elles ne prennent en considération que les objectifs cognitifs de niveau inférieur en négligeant les changements d’attitudes. Par conséquent, il n’existe aucune justification quant à une façon précise d’enseigner, il convient, donc, de retenir 3 critères essentiels pour choisir le style d’enseignement le plus adéquat.

En premier lieu, la nature des objectifs éducatifs à atteindre doit être prise en considération ; d’une manière générale, tous les styles sont adéquats pour réaliser des objectifs cognitifs de restitution, le choix ne dépend que des circonstances et des préférences personnelles de l’enseignant, notamment du budget et des horaires.

Cette nature des objectifs éducatifs peut être divisée en deux catégories, de ce fait, le choix du style d’enseignement est largement tributaire de ces objectifs.

Lorsque les objectifs éducatifs sont de natures socio-affectives de haut niveau, tels que l’esprit critique, l’aptitude à travailler en groupe…, les styles adéquats pour atteindre efficacement lesdits objectifs sont les styles incitatifs et les styles associatifs, qui requièrent des stratégies telles que les discussions de groupe, les méthodes et les études de cas.

Par contre, quand les objectifs sont psychomoteurs tels que l’on rencontre dans les épreuves scientifiques, le recours à tous les types de styles, ainsi que les diverses stratégies sont indispensables. Il convient donc pour l’enseignant de procéder, par exemple, à des travaux pratiques, des démonstrations, voire même, à du drill.

En second lieu, le choix du style d’enseignement doit se référer au degré de motivation de l’étudiant. Par définition, la motivation est l’ensemble des mécanismes qui justifie une prise de décision telle que l’apprentissage.

 

En didactique, et d’un point de vue historique, la motivation a été envisagée selon trois positions dont deux sont extrêmes et la dernière plutôt centrale.

 

La première consiste à penser que le seul paramètre à prendre en compte dans la motivation est l’apprenant ou l’étudiant. Le degré de motivation d’un apprenant face à une tâche d’apprentissage s’expliquerait, principalement, par des causes propres à l’individu (personnalité, connaissances préalables, histoire personnelle, inconscience, contexte familial et socioculturel). En d’autres termes, il y aurait toujours des élèves motivés et d’autres non, les jeux étant déjà faits au départ.

 

La seconde position, à l’extrême opposé, serait de considérer que la motivation ne relève que de facteurs externes à l’étudiant, issus de la situation d’apprentissage, du contexte et du mode d’intervention du pédagogue.

 

Enfin, la troisième voie, désignée couramment sous le nom de «paradigme social-cognitif » domine, très largement, les théories actuelles en psychologie de l’éducation. Le degré de motivation d’un apprenant à s’engager dans une tâche d’apprentissage dépendrait, avant tout, d’un certain nombre de représentations mentales de l’apprenant : représentations de lui-même, de la tâche et de la situation.

 

Ces représentations sont qualifiées de « représentations motivationnelles » ; les facteurs externes, propres à la situation et au contexte, et les facteurs internes, propres à l’individu, sont à l’origine de ces représentations motivationnelles. Ils sont en constante interaction et constamment en mouvement.

Cette troisième voie prend naissance au milieu des années 60 avec les travaux de Vroom[13] ; la théorie de Vroom, dite « VIE » (Value-Instrumentality-Expectancy) postule que la motivation prend sa source dans trois types de représentation chez le sujet :

 

• la perception que l’effort investi dans la tâche conduira à sa réussite (Expectancy)
• la perception que la réussite de la tâche permettra d’atteindre le but visé par le sujet (Instrumentality)
• la valeur et l’importance accordées au but visé (Value)

 

Dans cette troisième position, la motivation n’apparait, donc, plus comme une entité que l’on a, peu, beaucoup ou pas du tout, mais comme quelque chose de dynamique, la « dynamique motivationnelle » qui varie au cours du temps, au cours même d’une séquence de travail en classe.

 

Un style d’enseignement n’est avantageux que s’il confère à l’étudiant un sentiment de réussite, de progrès personnel, de responsabilité… Les stratégies centrées sur l’étudiant favorisent ces attitudes et induisent, ainsi, un apprentissage intrinsèquement motivant.

 

Il convient pourtant de préparer progressivement les élèves à ces stratégies moins directives ; par conséquent, l’enseignant donnera, d’abord un «cadre général» et des informations fondamentales, puis il s’orientera vers un style de plus en plus associatif.

 

A titre d’illustration, l’enseignant peut adopter les stratégies de motivation de ses apprenants :

• en début de semaine, un aperçu des activités de la semaine sera présenté aux élèves
• un découpage du travail en étapes, en tâches simples est bénéfique, en insistant sur celle jugée la plus importante
• les activités doivent être chronométrées, et un délai de grâce doit être accordé si la majorité du groupe n’a pas terminé
• des activités de courte durée doivent être prévues ; plus le niveau scolaire est bas, plus la durée ne doit pas dépasser 20 minutes
• si possible, un coin détente, dans le local, doit être réservé pour les élèves qui ont terminé leurs tâches (exemple avec des chaises pliantes, des revues, des livres thématiques…)
• un bilan de parcours doit être fait régulièrement avec chaque étudiant afin de relever ses points forts et ses faiblesses

 

Enfin, le choix du style d’enseignement est dépendant de la capacité de l’étudiant ; en effet, selon les théories avancées par Davies (1971)[14] et Dupont (1982)[15], les styles d’enseignement diffèrent selon le niveau intellectuel des élèves : les élèves les plus doués optent pour les stratégies d’enseignement plus associatives, par contre, ceux qui sont moins performants, préfèrent les styles d’enseignement directifs et formalisés.

Qu’en-est-il du style d’apprentissage ?

• Les styles d’apprentissage:

Cette sous-partie sera consacrée, d’une part, à l’étude du concept sur le style d’apprentissage et d’autre part, à l’analyse du choix du style d’apprentissage.

• Concept sur le style d’apprentissage:

Pour Rieben, la notion de « style » se différencie de l’étude des aptitudes ou habiletés qui, elles, se prononcent plutôt sur des connaissances, des contenus et des niveaux de performance. Tandis que le « style d’apprentissage » est plus basé sur le processus d’apprentissage. On peut remarquer une certaine confusion entre la notion de « style » et celle de « stratégie », par conséquent, il est important de bien différencier le style d’apprentissage, de la stratégie d’apprentissage.

La stratégie est hiérarchisée et choisie par l’apprenant tandis que le style est plus spontané et il est relatif aux caractéristiques de l’individu (Messick, 1985, cité par L. Rieben, 2000)

Par définition, le style d’apprentissage est la manière personnelle d’agir et de se comporter de l’étudiant pour acquérir et mémoriser les connaissances que l’enseignant lui délivre.

Selon Dunn et Dunn, (1993) c’est la manière dont chaque apprenant commence à se concentrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient. Pour Keefe (1979), les styles d’apprentissage sont des comportements cognitifs, affectifs et physiologiques caractéristiques des individus et qui servent comme indicateurs relativement stables de la manière dont les apprenants perçoivent, interagissent et répondent dans un environnement d’apprentissage.

En d’autres termes, le style d’apprentissage d’un individu consiste en son mode personnel de saisie et de traitement de l’information ; en pratique, le style d’apprentissage c’est, donc, la manière préférentielle d’aborder et de résoudre un problème.

Néanmoins, cette définition n’est pas dépourvue de quelques remarques, en effet, comme nous l’avons présenté au début de notre mémoire, « enseigner » et « apprendre » ne revêtent pas les mêmes définitions, si les styles d’enseignement font référence à des modalités de la communication didactique, les styles d’apprentissage, quant à eux, renvoient aux moyens de résolutions des problèmes.

De plus, le style d’apprentissage et le style cognitif sont des concepts distincts, bien qu’ils soient souvent confondus ; d’une part, le style cognitif est inné et stable, d’autre part, le style d’apprentissage résulte de l’inné et de l’acquis et est évolutif en fonction de l’expérience.

Enfin, les styles d’apprentissage ne sont pas l’expression d’une typologie rigide qui prétendrait classer les individus en catégories strictes, ils ne reflètent qu’un aspect particulier de la complexité des personnes. On ne peut les hiérarchiser et entre le style et la qualité de la performance existe une relation équivoque.

Bref, il n’existe pas une bonne façon d’apprendre ou de résoudre un problème ; chaque individu a sa propre technique, mais, il convient de noter que étudiant et enseignant sont complémentaires pour trouver un style d’apprentissage conciliant les attentes de chacun.

Toute tentative pour « normaliser » ou pour « rectifier » la démarche intellectuelle d’un étudiant, toute tentative pour prescrire un style d’apprentissage idéal et orthodoxe est vouée à l’échec, d’autant plus qu’elle rentre dans le cadre du fantasme normatif qui ne qualifie pas pour enseigner.

En définitive, la définition de Riding et Rayner pour expliquer le style d’apprentissage est la mieux adaptée et se rapproche de celle de M. Reuchlin et de Keefe : « Le terme de style d’apprentissage renvoie à un ensemble individuel de différences qui incluent, non seulement une préférence personnelle exprimée concernant l’enseignement ou une association avec une forme particulière d’activité d’apprentissage, mais aussi à des différences individuelles que l’on retrouve en psychologie de l’intelligence ou de la personnalité. » (Riding et Rayner, 1998, cités par Chevrier, Fortin, Le Blanc, Théberge, 2000)

D’une manière générale, il existe 4 styles d’apprentissage et pour mieux les expliquer et les comprendre, prenons les diverses exemples d’expériences réalisées pendant un cours de physique sur la lumière.

D’abord, le style d’apprentissage peut être intuitif réflexif ; dans cette optique, l’enseignant réalise la démonstration sans explication préalable. Il commence avec le tube fluorescent perpendiculaire à la sphère électriquement chargée, puis le fait pivoter pour le placer tangentiellement à celle-ci.

 

Après qu’il ait manipulé le tube, quelques questions sont posées aux élèves : qu’avez-vous observé, expliquez vos observations et surtout pourquoi le tube fluorescent s’allume t-il quand il est perpendiculaire à la sphère et non quand il lui est tangent…

 

Un moment de réflexion sera accordé aux élèves, par la suite, l’ensemble du groupe procèdera à une discussion ou à un débat pour comprendre le montage, la charge de la sphère, l’existence du champ électrique et sa distribution, la position des électrodes du tube fluorescent dans le champ.

C’est à partir de la situation expérimentale observée que les élèves vont réaliser un schéma représentant les lignes de force du champ électrique et tenteront d’expliquer le comportement du tube fluorescent.

Ensuite, le style d’apprentissage peut être méthodique réflexif, l’enseignant décrit le montage qui sera utilisé et pose des questions avant d’effectuer la manipulation en démonstration : que se passe-t-il dans l’environnement de la sphère lorsqu’elle est chargée ? Comment représente-t-on cela schématiquement ? Si on approche un tube fluorescent perpendiculairement à la sphère, que va-t-il se passer ?…

 

Comme pour le style d’apprentissage intuitif réflexif, un moment de réflexion est accordé aux élèves et ce n’est que, par la suite, que l’enseignant réalise l’expérience étape par étape, tout en posant à ses apprenants des questions et leur accorder des moments de discussions.

 

Puis, le style d’apprentissage peut être intuitif pragmatique, en ce sens, l’enseignant du cours de physique, par exemple, met à la disposition des élèves les différents matériels pour réaliser une expérience sur la lumière : générateur électrostatique, sphères de polystyrène, câbles électriques, tubes fluorescents, statifs isolants et/ou tuyaux isolants, papier aluminium…

 

Il leur fournit les consignes à respecter lors de l’expérience, mais préalablement, il leur pose des questions de réflexions telles que comment charger électriquement une sphère de polystyrène…

Les apprenants réalisent la manipulation sans protocole détaillé pour résoudre ces questions afin d’arriver d’une part à charger électriquement les sphères de polystyrène, et d’autre part, à allumer le tube fluorescent en l’approchant d’une sphère et donner une explication des observations à l’aide d’un schéma.

 

Lorsque les apprenants ont réussi à allumer le tube fluorescent, l’enseignant posera des questions comme pourquoi le tube fluorescent ne s’allume-t-il pas lorsqu’il est placé tangentiellement à la sphère ?… C’est après que les élèves pourront vérifier expérimentalement l’affirmation de leur enseignant et ils donneront leur interprétation sur la base du schéma réalisé auparavant.

 

Enfin, le style d’apprentissage peut être méthodique pragmatique, l’enseignant fournit aux élèves un protocole détaillé, c’est-à-dire, qu’il leur procure des consignes pour pouvoir réaliser la manipulation. Parallèlement, le matériel nécessaire à l’expérience est mis à la disposition des élèves, avec le schéma du montage des sphères pour que tous puissent travailler en même temps.

 

En dépit de ces classifications générales des styles d’apprentissage, trois théoriciens ont avancé leur point de vue pour expliquer le concept du style d’apprentissage.

La théorie d’apprentissage de Kolb (1984)[16] se base sur le modèle d’apprentissage expérientiel. Ce modèle repose sur l’idée qu’un apprentissage ne peut exister que lorsqu’un apprenant expérimente les informations qu’il a reçue ou qu’il découvre au cours d’expériences.

De ce fait, l’apprentissage se développe par l’action ; l’apprenant ou l’étudiant teste son nouvel apprentissage afin de mieux le comprendre pour mieux l’assimiler. Puis, il en retire des règles pour pouvoir réutiliser cet apprentissage car le fait d’avoir reçu un apprentissage apporte une nouveauté dans la compréhension et peut entraîner un changement dans les actions futures de l’apprenant. Enfin, il expérimente ce nouvel apprentissage.

Cette étude se réfère, donc, à la conception des styles d’apprentissage utilisée par KoIb (1984) qui définit l’apprentissage comme un cycle d’apprentissage expérientiel ou une démarche cyclique comprenant 4 phases. Le cycle débute par l’expérience concrète, se poursuit par l’observation réfléchie, puis par la conceptualisation abstraite et il se termine par l’expérimentation active.

Pour Kolb, les styles d’apprentissage peuvent-être considérés comme des différences généralisées dans les orientations d’apprentissage basées sur le degré relatif d’accent mis par les gens sur les quatre modes du processus d’apprentissage tels que mesurés par un questionnaire « self-report » nommé le « Learning Style Inventory.» » (Kolb, 1984, p. 67, cité par J. Chevrier 2000)

Plus spécifiquement, le style d’apprentissage de Kolb se base sur un processus d’apprentissage en 4 étapes, le mode concret, réfléchi, abstrait et actif qui, combinés 2 à 2, forment 4 styles d’apprentissage :

• le style divergent (expérience concrète-réfléchi)
• le style assimilateur (réfléchi-abstrait)
• le style convergent (abstrait-actif)
• le style accommodateur (actif-concret)

Néanmoins ce style d’apprentissage est très critiqué dans sa conception de facteurs bipolaires. Selon Ruble et Stout (1990), les 4 modes d’apprentissage semblent être des construits relativement indépendants plutôt qu’opposés de manière bipolaire. D’où l’intérêt de se positionner sur le style de Honey et Mumford qui reprend l’idée de Kolb sur le modèle expérientiel en 4 phases, mais sans la bipolarité.

Pour Honey et Mumford, le style d’apprentissage se base sur un processus d’apprentissage en 4 étapes : le mode actif, réfléchi, théoricien et pragmatique qui forment 4 styles d’apprentissage :

• le style actif
• le style réfléchi
• le style théoricien
• le style pragmatique

L’apprenant qui préfère le mode actif a un esprit ouvert, aime travailler en équipe et tend vers la nouveauté ; celui qui privilégie le mode réfléchi se distingue par son recul par rapport aux personnes et aux choses et par son écoute ; l’apprenant qui a un profil théoricien, se plaît à analyser, synthétiser, expliquer ; enfin, l’apprenant plus pragmatique va chercher à plus expérimenter et à vérifier les théories.

Il est à préciser que comme il est possible de développer une forte préférence pour plus d’un style, une personne peut, ainsi, présenter un style à deux, trois ou quatre modes. L’intérêt de comprendre la phase dans laquelle l’apprenant s’est situé, est de pouvoir par la suite, à l’amener à utiliser les autres styles d’apprentissage pour lui apporter une possibilité de changement et de meilleure compréhension en utilisant ces autres styles.

Enfin, dans la littérature scientifique, les styles d’apprentissage vont en général 2 par 2 et peuvent se résumer par le tableau suivant :

Auditifs L’apprenant intègre facilement ce qu’il entend et s’appuie sur la chronologie, le déroulement du discours pour mémoriser	Visuels L’étudiant intègre aisément ce qu’il voit et visualise dans sa tête ces éléments, il fait appel à des images mentales pour s’en souvenir
Dépendants du champ L’apprenant préfère qu’on lui fournisse un cadre de travail précis et est sensible au contexte affectif et social Il est capable de relever des informations plus larges que celles demandées et a tendance à vouloir faire confiance aux informations d’origine externe   Il a besoin d’un but externe et a tendance à restituer les données telles qu’elles ont été proposées L’apprenant est un apprenant synthétique	Indépendants du champ L’étudiant se préoccupe du travail à faire quel qu’en soit le contexte et répond strictement à la question posée Il a tendance à faire confiance aux repères d’origine interne et son apprentissage est impersonnel, non influencé par le contexte social et affectif   Il a tendance à restructurer personnellement les données L’étudiant est un étudiant analytique
Réflexifs L’apprenant hésite à prendre la parole et ses réponses diffèrent afin de s’assurer de leur exactitude, il privilégie l’indécision afin de ne commettre aucune erreur	Impulsifs L’étudiant prend facilement la parole sans avoir peur de commettre des erreurs, son raisonnement se construit au fur et à mesure qu’il s’exprime
Centration L’apprenant préfère traiter une seule information à la fois, clarifier ce point avant de poursuivre d’autres objectifs	Balayage L’étudiant préfère mener plusieurs activités sans finir chacune d’entre elles et construit son savoir progressivement
Cerveau gauche L’apprenant est logique, analytique, digital et rationnel, il gère mieux les langages et les codes Son approche est plus axée sur les détails	Cerveau droit L’étudiant est intuitif, créatif et utilise les métaphores et les comparaisons pour s’exprimer Son approche est plus axée sur les analogies

• Le choix du style d’apprentissage

Depuis fort longtemps, les enseignants, pour choisir le style d’enseignement à adopter, se basent soit sur les notes des élèves, soit sur leur quotient d’intelligence. Cependant, suite aux diverses recherches sur les styles d’apprentissage, il apparait que des approches moins normatives et moins hiérarchisées doivent compléter ces évaluations.

Aussi, pour choisir un style d’apprentissage, trois points essentiels sont à prendre en compte.

D’abord, l’enseignant doit procéder à un autodiagnostic car en maîtrisant ses habitudes cognitives, il sera capable de les relativiser et sera moins tenté de les privilégier.

Ensuite, les apprenants doivent également faire un autodiagnostic, c’est-à-dire, qu’ils doivent connaitre leur style vu que Pask et Scott[17] ont démontré, suite à une expérience, que le non respect du style d’apprentissage des apprenants freine leur apprentissage et provoque leur échec. Dans ce sens, un diagnostic valide des styles d’apprentissage permettrait de mettre en œuvre une véritable pédagogie différenciée.

Il est important de comprendre la phase dans laquelle l’apprenant s’est situé, et de pouvoir, par la suite, l’amener à utiliser les autres styles d’apprentissage pour lui apporter une possibilité de changement et de meilleure compréhension en utilisant ces autres styles.

En effet, la transformation du style d’apprentissage de l’apprenant est difficile, mais il peut apporter un plus grand avantage pour la situation d’apprentissage. Il présente un défi élevé qui est riche en possibilités d’apprentissage, s’y plonger apporte un changement profond et même si une résistance se manifeste, la personne s’approprie une autre manière de procéder dans un apprentissage.

L’enseignant pourra aider l’apprenant en lui faisant prendre conscience de son style d’apprentissage. De là, l’enseignant connaissant les enjeux et les obstacles de l’apprenant, il pourra faire une action de remédiation, de manière à l’aider à passer à travers les différents cycles d’apprentissage.

Par conséquent, l’enseignant aide l’apprenant à mieux apprendre, mais aussi, à mieux être et à mieux vivre.

Enfin, le choix du style d’apprentissage est largement tributaire du style pédagogique ; l’enseignant doit instaurer un bon climat en classe, en donnant confiance à l’apprenant sur ses capacités d’entreprendre de nouvelles choses. Il pourrait, à titre d’exemple, suggérer à l’apprenant de prendre la parole en groupe, de faire des présentations à la classe, de chercher à faire qu’il s’implique, en lui demandant des idées, un point de vue… le but étant de réduire sa comparaison avec les autres et faire naître des expériences nouvelles.

De plus, l’enseignant, suivant les recommandations du courant ATI ou Interactions Aptitudes/Traitements, doit développer une pédagogie très structurée pour les apprenants, notamment pour ceux qui rencontrent des difficultés.

Selon le style d’apprentissage de l’apprenant, l’enseignant pourra modifier le style pédagogique. Donc, pour l’apprenant qui ne tient pas compte du mode réfléchi ou d’observation ; l’enseignant pourra en tenir compte dans sa pédagogie et prévoir des moments où il mettra en relief l’importance de recueillir des informations, de bien se préparer et de prendre du recul avant de passer à l’action.

L’enseignant peut, aussi, jouer un rôle important dans le cas où l’apprenant ne conçoit pas la conceptualisation comme importante parce qu’il s’estime pas assez « intelligent » pour la faire, il devra chercher à faire comprendre à l’apprenant qu’il n’existe pas dans la vie de situations simples, mais qu’il n’y a que des situations complexes.

En d’autres termes, l’enseignant doit expliquer à l’apprenant qu’il doit se motiver à entreprendre cette réflexion, qui est un outil formidable pour la compréhension, et ceci afin de l’encourager dans sa prise en compte de ce processus.

Pour ce faire, l’enseignant devra, aussi, lui expliquer l’intérêt de cette stratégie, en interrogeant l’apprenant sur les liens qui existent dans des situations complexes, la logique de la situation, l’intérêt, la méthodologie derrière ce raisonnement, de rechercher s’il y a des contradictions, des contre-arguments… Afin de produire des changements dans son style, et de là, dans son image de soi.

Enfin, l’enseignant peut adapter son style pédagogique au style d’apprentissage de l’apprenant qui évite le passage à l’action car il éprouve une anxiété telle qu’il ne peut réaliser son projet ; ceci est dû au regard de l’autre sur son action, le fait de déplaire ou de faire face à un échec, ce qui va lui procurer une immobilisation, un refus de faire…

L’apprenant pense que pour être aimé, il faut être parfait, qu’il ne doit pas faire des erreurs ou se tromper, voire en faire plus que ce qui est demandé. Ici, il est très délicat pour l’enseignant d’intervenir, car il doit avoir bien jaugé l’apprenant. Il doit lui expliquer les attentes souhaitées par rapport à l’objet d’apprentissage et dire à l’apprenant qu’il peut, en faire moins que demandé, sans que cela soit ressenti par celui-ci comme dû à un manque d’intelligence de sa part.

Mais au contraire, pour cette activité, ce n’est pas le résultat, mais le processus suivi qui est le plus important. Et de là, l’enseignant pourra guider l’apprenant dans ce processus, en lui précisant, par exemple les avantages d’utiliser telle ou telle action pour le réinviter à l’action.

1. Les stratégies d’enseignement dans le domaine scientifique:

Cette sous partie traitera respectivement des différents types de stratégies d’enseignement et du choix de la stratégie.

2.1. Les différents types de stratégies d’enseignement :

Au niveau de ce paragraphe, nous analyserons en détail l’apprentissage coopératif, l’enseignement dirigé, l’apprentissage par problème, le cours magistral et enfin, l’apprentissage par exploitation de l’erreur.

2.1.1. L’apprentissage coopératif :

L’apprentissage coopératif signifie que les apprenants travaillent en petits groupes pour accomplir des tâches et réaliser des projets. Les tâches sont structurées de telle sorte que chaque membre d’un groupe puisse participer au travail. Le succès dépend du rendement du groupe plutôt que du rendement d’un apprenant en particulier.

 

Les activités d’apprentissage coopératif permettent aux apprenants de mieux respecter et comprendre les habiletés, les champs d’intérêt et les besoins de leurs pairs. Ces activités encouragent les apprenants à être responsables de leur apprentissage.

 

L’apprentissage coopératif a pour objet d’améliorer la réussite des apprenants, en misant sur la qualité des relations interpersonnelles lors des activités proposées. Il met donc l’accent sur le travail en groupes restreints où des apprenants, de capacités et de talents différents, s’efforcent d’atteindre un objectif commun.

 

Le travail est structuré de façon à ce que chaque apprenant participe à l’accomplissement de la tâche proposée. Cette méthode favorise l’acquisition d’habiletés cognitives et sociales qui ne sont pas innées. Les apprenants qui ont souvent l’occasion de travailler ensemble, dans le contexte de l’apprentissage coopératif, pourront, peu à peu, mettre en pratique ces habiletés et, ainsi, les acquérir.

 

De plus, l’apprentissage coopératif soutient et facilite le transfert des connaissances. Cette méthode rejoint, sous cet aspect, les objectifs de l’enseignement stratégique. En effet, les interactions sociales, que l’apprentissage coopératif permet, incitent les apprenants à verbaliser et à reformuler leurs idées, à les confronter, à discuter et à comparer leurs façons d’apprendre. La création d’un contexte favorable à la discussion des connaissances, au sein d’un groupe de coopération, améliore la qualité de l’apprentissage en soutenant le transfert des connaissances.

 

Le travail en équipe suppose que l’on réunisse des apprenants pour les amener à accomplir une tâche commune dans le but d’atteindre un objectif commun. Ces deux éléments font partie intégrante du travail en équipe exécuté en coopération. En outre, la méthode coopérative inclut des composantes qui viennent promouvoir, au sein des équipes de travail, l’interdépendance positive et la responsabilisation individuelle, ce qui rend, ainsi, le travail plus efficace et plus valorisant.

 

Les composantes de l’apprentissage coopératif constituent le cœur de cette méthode et établissent sa spécificité. Elles définissent le cadre d’organisation du travail et structurent le contexte et le contenu des activités d’apprentissage.

 

Ces composantes sont :

 

1. Le regroupement des apprenants 

 

Il peut être :

 

v Un regroupement au hasard : on peut constituer les équipes coopératives en utilisant, par exemple, des cartes à jouer. Après avoir distribué les cartes, on demande aux apprenants de se regrouper selon qu’ils et elles ont en main du cœur, du pique, du carreau ou du trèfle. On peut aussi leur remettre des cartons de couleur. Les équipes se composeront alors d’apprenants ayant des cartons de même couleur ou de couleur différente. Ce type de regroupement permet de modifier facilement le nombre d’apprenants par équipe (précisément parce que ce regroupement ne se fonde sur aucun critère d’affinité) tout en respectant le nombre total d’apprenants par classe.

 

Les regroupements au hasard habituent les apprenants à travailler avec plusieurs autres apprenants de personnalité différente, reproduisant ainsi le travail en société, où l’on choisit rarement ses coéquipiers et ses coéquipières. Ce type de regroupement permet à l’apprenant d’acquérir des habiletés sociales telles que la tolérance, le respect et la valorisation des différences.

 

v Un regroupement par affinité : il est important, quelquefois, de laisser les apprenants se regrouper à leur guise, surtout lorsqu’il leur faut exprimer des sentiments ou discuter de sujets qui les touchent personnellement. Un climat de confiance et de complicité doit régner lors de tels échanges.

 

v  Un regroupement par proximité : lors d’une étape précise en cours d’activités, il peut s’avérer utile de réunir deux apprenants pour une courte durée, en vue de leur permettre de comparer ou de vérifier leur travail, d’échanger de l’information et de se soutenir. On demande à l’apprenant, par exemple, de discuter avec son voisin ou sa voisine pour lui donner une explication. On l’invite, ensuite, à écouter attentivement l’explication de son ou sa partenaire. On peut aussi dire à l’apprenant d’échanger sa copie avec son voisin ou sa voisine afin de vérifier s’il reste des erreurs dans ses phrases. On peut également lui proposer de faire relire son texte par un ou une autre apprenant qui pourra vérifier si tout est complet.

 

v  Un regroupement par champ d’intérêts : on peut laisser les apprenants libres de choisir un sujet ou un thème qui les intéresse, ou l’on peut leur demander de choisir parmi des activités proposées celles qu’ils et elles veulent préparer. Puis, on leur dit de se regrouper selon l’activité choisie. On peut, bien sûr, d’abord placer les apprenants en équipe pour ensuite les inviter à choisir ensemble l’activité à préparer. Il faut, cependant, savoir que les deux types de regroupement permettent d’atteindre des objectifs différents.

 

Le premier respecte les goûts des apprenants et suscite leur motivation et leur engagement, le second permet aux apprenants d’apprendre à faire des concessions et les initie à la pratique du consensus, lesquelles sont des habiletés de haut niveau. L’enseignant doit bien circonscrire les objectifs de coopération à atteindre avant de choisir le type de regroupement à privilégier pour une activité donnée.

 

v  Un regroupement formé par l’enseignant : dès le départ, l’enseignant se réserve le droit de former les équipes. Cette règle de fonctionnement en apprentissage coopératif doit être connue des apprenants et doit leur être expliquée. En effet, les apprenants doivent savoir que, pour certaines activités, il leur est possible de se regrouper soit au hasard, soit par proximité ou encore par affinités ou par champs d’intérêt. Pour d’autres tâches, c’est plutôt l’enseignant qui détermine la composition des équipes. On informe donc les apprenants que, pour certaines activités, l’enseignant considérera les forces de chaque apprenant afin de constituer des équipes efficaces et productives.

 

En fait, le regroupement idéal en apprentissage coopératif doit respecter une certaine hétérogénéité. On considère les forces du point de vue scolaire, on prend aussi en considération les diversités culturelles et linguistiques, ainsi que le sexe des apprenants. L’enseignant peut former des équipes pour une période variant de deux semaines à une étape scolaire. Lorsqu’il y a un regroupement à plus long terme, ces équipes deviennent des équipes de base.

 

Enfin, on tient compte des personnalités ou de toute autre considération qui pourrait faciliter la formation d’équipes d’apprentissage équilibrées. Il est donc très important que l’enseignant planifie les regroupements des apprenants en ayant bien en mémoire les objectifs à atteindre, puisque le regroupement soutient cet objectif et influe sur la qualité du travail accompli. On doit aussi s’assurer que le travail comporte des défis et des objectifs à la mesure de l’ensemble de l’’équipe.

 

1. La taille des équipes

 

En apprentissage coopératif, le nombre idéal d’apprenants pour former une équipe est de quatre parce qu’il permet de maximiser les interactions. Cependant, les équipes de deux apprenants se prêtent bien aux échanges et aux tâches précises de courte durée. Les équipes de trois peuvent parfois poser des problèmes puisque, souvent, on tend à isoler ou à ignorer le troisième apprenant. Le regroupement à cinq illustre bien l’expression « être la cinquième roue du carrosse ».

 

En règle générale, plus l’équipe est nombreuse, plus il devient difficile de la diriger. Au primaire, surtout, on recommande d’utiliser le regroupement à deux qui peut facilement, si l’on associe deux équipes, devenir un regroupement à quatre.

 

1. L’interdépendance positive et la responsabilisation individuelle

 

L’interdépendance positive et la responsabilisation individuelle constituent les deux principes sur lesquels repose la pédagogie de la coopération. Ces principes la différencient du travail en équipe traditionnel. Ils sont indissociables lorsqu’on parle du travail en coopération. On peut cependant les définir séparément.

 

L’interdépendance positive est présente au sein d’une équipe lorsque tous les apprenants ont le même objectif, participent également et activement à l’exécution de la tâche, partagent leurs connaissances, leur expertise et leurs ressources en se respectant et en s’entraidant ainsi que lorsque la tâche qui leur est proposée est structurée par l’enseignant de façon qu’aucun ni aucune membre de l’équipe ne puisse l’exécuter individuellement.

 

La responsabilisation individuelle est tangible au sein d’une équipe lorsque les apprenants se sentent responsables et de leur apprentissage et de la réussite de l’équipe. Les apprenants sont conscients que leur propre engagement et leurs efforts en vue de soutenir leurs coéquipiers et coéquipières sont essentiels à l’atteinte des objectifs de l’équipe. L’enseignant doit favoriser la responsabilisation individuelle des apprenants en assignant des rôles précis à chaque apprenant, au sein des équipes, lors de l’accomplissement d’activités coopératives.

 

1. L’assignation des rôles

 

Les rôles sont essentiels au bon fonctionnement de l’équipe et à sa gestion. En assignant des rôles, on s’assure de la répartition équitable du travail. Les rôles servent aussi à assurer et à contrôler la participation et la responsabilisation de tous les coéquipiers et coéquipières. Il existe quatre rôles types en apprentissage coopératif :

 

• le responsable du matériel distribue le matériel à ses coéquipiers et coéquipières et doit le rapporter intact et complet à la fin de l’activité
• le responsable de l’emploi du temps s’assure que la tâche s’accomplisse dans les limites du temps accordé pour l’exécuter
• l’animateur accorde le droit de parole et s’assure que les discussions se déroulent harmonieusement, dans le respect de tout le monde
• le ou la secrétaire/porte-parole est responsable de la consignation des résultats du travail de l’équipe et doit en faire part à la classe

 

Les rôles soutiennent la tâche à accomplir ; aussi, il ne faut pas avoir peur d’en créer de nouveaux, qui permettront soit de mieux organiser le fonctionnement de l’équipe et du travail, soit de faciliter les apprentissages et les interactions au sein de l’équipe. Les rôles sont, la plupart du temps, distribués par l’enseignant qui a le souci d’en assurer la rotation afin que les apprenants puissent se familiariser avec chacun des rôles. Ces derniers aident les apprenants à devenir plus responsables quant aux tâches à accomplir lors du travail en équipe.

 

Au primaire, plus particulièrement, les jeunes apprenants aiment beaucoup les rôles. L’expérimentation en classe démontre que, lorsqu’on décide d’assigner des rôles pour une activité donnée, il faut le faire pour tous les membres de l’équipe. Autrement, on risque de démotiver les apprenants qui n’en ont pas parce que ceux-ci et celles-ci se sentent alors moins engagés et parfois même rejetés.

 

1. Les habiletés cognitives et coopératives

 

Enseigner aux apprenants les habiletés de coopération qui vont les aider à améliorer leurs relations interpersonnelles et à acquérir des valeurs constitue le grand défi de l’apprentissage coopératif. Les conséquences de cet enseignement sur la qualité des interactions et même sur la réussite des apprenants sont appréciables.

 

Les habiletés de coopération sont de trois types :

1) celles qui sont liées à la gestion du travail en équipe (par exemple, « se déplacer sans bruit »)

2) celles qui sont rattachées à la qualité des apprentissages (par exemple, « pratiquer l’écoute active »

3) celles qui concernent les relations interpersonnelles et sociales (par exemple, « exprimer son désaccord avec respect »)

 

On enseigne, généralement, les habiletés de coopération aux apprenants en demandant leur collaboration ; ceux-ci sont amenés à préciser les comportements et les attitudes qui démontreront leurs efforts pour atteindre l’objectif visé et les mots qu’ils emploieront pour se faire penser réciproquement à respecter cet engagement.

 

Lors d’une activité coopérative où les apprenants sont regroupés en équipe, on annonce, dès le début, l’habileté à travailler et l’on concrétise cette habileté en proposant des stratégies pour y parvenir. On établira, par exemple, que l’apprenant qui veut pratiquer l’habileté « Chacun son tour » n’interrompra pas la personne qui parle, mais demandera plutôt la parole en levant la main. Il dira : « Excusez-moi, puis-je parler maintenant ? ». Lorsque l’activité est terminée, on fait un retour (objectivation) sur la pratique de l’habileté au sein de l’équipe.

 

1. L’objectivation

 

L’objectivation permet de faire un retour sur les apprentissages et aussi sur la démarche. Elle est une étape essentielle, car elle permet de boucler la boucle et de faciliter l’assimilation ainsi que le transfert des connaissances et des habiletés.

 

1. Le rôle de l’enseignant

 

Les enseignants qui utilisent l’apprentissage coopératif en classe voient leur rôle se diversifier. Ils ne sont plus les uniques personnes à transmettre leur savoir. Tantôt personnes-ressources, observateurs, experts, facilitateurs, les enseignants qui vivent la pédagogie de la coopération planifient et structurent leur enseignement de façon que leurs apprenants puissent apprendre mutuellement tout en s’entraidant et en partageant.

 

Il faut, pour cela, apprendre à déléguer, à « lâcher prise », à faire confiance, tout en conservant la maîtrise de la situation. Cette méthode motivante et dynamique, qui concourt à rendre les apprenants plus autonomes dans leurs apprentissages, est tellement bénéfique qu’il vaut bien la peine de s’y engager.

 

En résumé, si le travail de groupe présente de nombreux avantages, des recherches mettent en évidence qu’il ne permet pas, cependant, de résoudre tous les problèmes pédagogiques et qu’il est même susceptible de créer d’autres difficultés avec lesquelles l’enseignant devra composer.

 

Le retour d’un courant humaniste constitue une occasion pour certaines écoles d’intégrer de nouvelles pratiques pédagogiques basées sur la coopération, dans leur enseignement.

 

2.1.2. L’enseignement dirigé

 

L’enseignement dirigé est un système d’apprentissage qui vise à développer la capacité d’apprentissage des apprenants. Il repose essentiellement sur la mise à la disposition des élèves, les ressources de l’enseignant, ce dernier fournit les informations nécessaires pour effectuer une tâche précise.

 

Il a principalement pour but d’inciter les jeunes décrocheurs qui risquent de ne pas obtenir leur diplôme à reprendre leurs études ; en effet, de par cette méthode d’enseignement stimulante et efficace, l’apprenant peut poursuivre son propre chemin tout en se consacrant à ses études.

 

L’objectif dans un enseignement dirigé est donc de permettre aux apprenants de conserver un lien avec leur apprentissage et de favoriser leur constante progression vers l’obtention d’un diplôme d’études ou vers l’atteinte de leurs objectifs en matière d’éducation et sur le plan personnel.

 

L’enseignement dirigé reste dans le cadre de l’éducation, en ce sens que son premier but est d’offrir un programme qui est dans le meilleur intérêt de l’apprenant, qui reflétera son point de vue et qui l’aidera à atteindre ses objectifs.

Cette stratégie d’enseignement comporte certaines étapes dont la plus importante est d’apprendre les élèves « à apprendre », aussi, pour mieux les comprendre, prenons à titre d’illustration l’enseignement de la physique via cette stratégie.

Pendant quelques semaines (2 à 3 semaines), il est important que les apprenants se familiarisent avec la matière, c’est-à-dire qu’ils écoutent les explications données par l’enseignant, lisent, exploitent les notions acquises et font des travaux pratiques. Une alternance fréquente entre le travail de groupe et des discussions en plénière sur ce que ces apprenants viennent de faire est nécessaire.

Ces discussions servent à faire prendre conscience aux élèves du double niveau de fonctionnement de la physique c’est-à-dire de son rôle et de son apport dans la vie, en général. Ainsi, les élèves sont amenés à une première prise de conscience de ce qu’est apprendre la physique.

A partir de la 4^ème semaine, la discussion sera plus centrée sur les questions comme : « qu’est-ce que nous savons déjà et comment pouvons-nous utiliser ce savoir pour comprendre ? Apprendre la physique, ça sert à quoi ? Comment exploiter les expériences pour apprendre ? »

C’est à partir de cette période que l’enseignant pourra déterminer un programme limité consistant à fixer un objectif et à décider du travail à faire pour réaliser cet objectif. Ce dernier se définit à partir d’un document oral ou écrit que l’apprenant a choisi, ou à l’inverse, à partir d’un point d’intérêt de l’élève qui l’amène à choisir un document particulier.

Après la réalisation du programme, le document est présenté à l’ensemble de la classe ; l’évaluation faite par l’apprenant lui même intervient comme un élément crucial pour aider les autres à évaluer les conséquences de leur choix.

Dans un premier temps, l’évaluation est faite en assemblée plénière, elle est centrée sur le processus et sur les choix effectués en termes d’apprendre à apprendre. L’enseignant pourra de ce fait, noter et afficher les bonnes idées, ce qui constituera une motivation pour l’apprenant à entreprendre un nouveau programme sur cette base.

Plus tard, l’auto-évaluation porte sur la qualité et la performance, elle peut se faire sous forme d’entretien entre l’apprenant et l’enseignant. Il faut remarquer que la correction que l’enseignant fait est une aide, l’évaluation consiste à décider si le résultat est satisfaisant par rapport aux objectifs fixés par l’apprenant.

2.1.3. L’apprentissage par problème

 

Après s’être développé pendant une trentaine d’années dans les cursus d’études médicales, l’apprentissage par problème a été intégré à d’autres filières de formation. Les différentes expériences faites ont amené nuances et diversité dans l’application de cette approche.

 

L’idée principale sous-jacente à l’apprentissage par problème est que le point de départ de l’apprentissage devrait être une situation problème, une interrogation, une énigme que l’apprenant souhaite résoudre.

 

A partir de situations problèmes (ou situations emblématiques) complexes et réalistes, les élèves construisent leurs représentations d’une problématique, formulent des hypothèses qu’ils vérifieront ou infirmeront à la suite d’une recherche individuelle dans les ressources à disposition.

 

La base de l’apprentissage par problème n’est donc pas de résoudre des problèmes mais d’identifier les nouveaux apprentissages nécessaires pour la compréhension ou l’amélioration d’une situation qui pose question ou problème. Il s’agit d’une combinaison de travail en petits groupes et individuel qui se déroule selon un processus précis mais laissant une place à l’autonomie.

 

Dans l’apprentissage par problème, l’apprentissage trouve sa source dans la résolution de problèmes complexes semblables à ceux rencontrés dans la vie réelle quotidienne ou professionnelle. On peut se demander ce qu’est un problème complexe. Mais tout d’abord, qu’est-ce donc qu’un problème ?

 

Le Dictionnaire actuel de l’éducation (Réginald Legendre, 2000) définit le problème ainsi : « situation préoccupante à laquelle est confronté un individu ou un groupe, et dont la modification présente un niveau certain de difficulté. Nécessité de réduire ou d’éliminer la différence entre ce qui est et ce qui est requis».

 

Dans l’apprentissage par problèmes, une situation-problème est vue comme l’amorce, le déclencheur d’un processus de recherche et de questionnement. La situation problème ne présente pas toutes les informations, ni toutes les interrogations possibles, mais constitue seulement le point de départ. Ce qui constitue un « problème » dans la situation devra être défini par les élèves. Ici, il s’agit donc de construction du problème, tel qu’il peut être perçu par diverses personnes, puisqu’il n’est pas donné au départ dans la situation-problème.

 

Le problème ne peut être résolu par l’application systématique de règles déterminées ou d’une démarche déjà acquise. Les élèves devront donc élaborer leur propre stratégie ou procédure afin de résoudre le problème.

 

L’apprentissage par problèmes est la principale méthode pédagogique utilisée. Dans le cadre de cette méthode, les apprenants sont divisés en petits groupes d’apprentissage de huit ou neuf soutenus par un professeur-tuteur.

Cette méthode, qui fait la réputation de Sherbrooke, vise l’apprentissage en profondeur et le développement des capacités de résolution de problèmes et d’auto-apprentissage des apprenants. Il vise à la fois l’acquisition de connaissances, de compétences transversales (méthodologie d’analyse, réflexivité, travail en équipe, …) et le transfert des connaissances. L’étude individuelle a une place prépondérante. Un programme continu de formation aide ces derniers à utiliser les stratégies d’apprentissage optimales adaptées aux différentes méthodes pédagogiques.

Les élèves apprennent à partir de problèmes qui leur sont présentés. Suite à l’analyse de ceux-ci, ils font une réactivation des connaissances antérieures et identifient des hypothèses explicatives pour fixer leurs objectifs d’apprentissage pour leurs périodes d’étude personnelle. Ils reviennent, ensuite, en petits groupes pour effectuer un retour sur les concepts du même problème.

Généralement, deux sessions de 3 heures de tutorial d’apprentissage par problème sont prévues à l’horaire hebdomadaire auxquelles s’ajoutent de 3 à 5 heures d’activités planifiées afin de mieux assimiler les problèmes (formation en habiletés cliniques, cours, laboratoires, ateliers …). Les élèves complètent en moyenne 30 à 35 heures d’étude personnelle suite à l’analyse des problèmes.

L’apprentissage par problème a non seulement pour objectif l’apprentissage de connaissances spécifiques disciplinaires, mais il se distingue en visant à rendre opérationnelles ces connaissances en ciblant différents objectifs de formation fondamentale :

 

• Favoriser l’autonomie dans l’apprentissage
• Développer des stratégies de recherche documentaire efficaces
• Améliorer la capacité à résoudre des problèmes complexes tirés de la vie réelle
• Apprendre à travailler en équipe efficacement
• Développer des capacités de communication
• Favoriser les transferts et l’intégration des connaissances

L’apprentissage par problème se distingue des études de cas par le fait que la mise en situation est utilisée avant que les notions principales aient été traitées, comme un prétexte motivant pour aller fouiller ces notions. L’étude de cas, au contraire, est normalement utilisée comme exercice d’intégration et de révision de notions après que ces dernières aient été vues. Néanmoins, cette distinction n’empêche pas d’élaborer des formules hybrides, selon les besoins et les objectifs de l’enseignant.

L’enseignant a pour rôle de créer un environnement d’apprentissage, c’est-à-dire qu’il lui appartient d’identifier les éléments de la pratique professionnelle, de déterminer les objectifs d’apprentissage, d’élaborer les situations problèmes, de préparer les ressources pour le travail individuel…

 

Ils ont par ailleurs un rôle de tuteur ou tutrice et sont responsables de faciliter et guider l’apprentissage du groupe. Ils sont donc centrés sur le processus, directifs sur la procédure mais interviennent le moins possible au niveau du contenu (sinon pour guider la réflexion des élèves par des questions). Ils aideront enfin le groupe à évaluer ses performances.

L’apprentissage par problème comporte des étapes que l’on peut classer en deux phases principales comprenant diverses activités :

v Phase d’analyse

• Lire le problème et clarifier les termes et les concepts
• Définir le problème et l’analyser (identifier les informations significatives, composantes, liens, indices, …)
• Échafauder des hypothèses (« brainstorming », chercher des solutions, activer les connaissances antérieures)
• Organiser les hypothèses explicatives (dresser un inventaire, organiser, structurer les hypothèses émises)
• Formuler des objectifs d’apprentissage (préparer la phase de travail individuel)

 

Tous les élèves vont consacrer du temps à puiser dans les ressources (textes, vidéos, experts, …) des éléments de réponse aux questions posées. Il peut y avoir une certaine répartition entre les membres, par exemple, par rapport aux ressources à consulter mais un partage complet n’est pas conseillé.

 

v Phase de consolidation

 

• Synthétiser et vérifier les informations recueillies
• Évaluer l’apprentissage et le fonctionnement du groupe

 

L’apprentissage par problème repose sur une conception particulière de l’apprentissage. Le modèle n’est pas celui de la transmission mais de la construction des connaissances par l’étudiant grâce à son exploration active de l’information et la confrontation à d’autres points de vue. Il ne peut pas fonctionner de façon satisfaisante sans une prise en compte réelle de ce changement de perspective.

 

2.1.4. Le cours magistral

 

Le cours magistral fonctionne, dans son organisation générale, selon un schéma que l’on peut qualifier d’oral et graphique dans la mesure où il met face à face un enseignant orateur et des élèves scripteurs. La relation d’autorité, par rapport aux élèves que confèrent à l’enseignant son profil d’expert et l’enjeu institutionnel de cette communication, se combine aux contraintes spatiales de la situation de communication en amphithéâtre pour aboutir à cette stricte répartition des tâches langagières.

 

L’enseignant est le seul à prendre la parole. Les interventions des élèves, quand elles existent, ne représentent que des parenthèses dans le déroulement de la séance et ne sont pas constitutives de l’organisation discursive du cours. Les interlocuteurs sont, cependant, bien présents avec une identité et un profil collectif reconnus auxquels l’enseignant, à intervalles réguliers, fait explicitement référence. Il y a bien interaction, mais elle est asymétrique parce que de nature différente pour l’un et l’autre des partenaires : essentiellement verbale chez l’enseignant, elle prend chez les élèves une forme gestuelle.

 

A la parole de l’enseignant, les élèves réagissent non par la parole mais par la prise de notes. Et réciproquement, les modalités de cette activité d’écriture (tension, relâchement, regards sur l’écrit du voisin …) sont pour l’enseignant autant de signaux auxquels il va répondre par des mots et, plus largement, par une certaine façon de gérer son discours : reprises, explicitations, rappels …

 

Cette dimension orale et graphique peut être analysée selon deux points de vue différents, celui du scripteur ou celui de l’orateur. Le premier s’intéresse à la transformation du discours source en écrit final, mettant les prises de notes des élèves au coeur de l’analyse, et considérant le processus de communication dans le sens émetteur-récepteur. Le second inverse le sens de l’analyse et tente de déceler les effets de la prise de notes sur la façon dont l’enseignant orateur gère son propre discours.

 

La prise de notes des élèves dans un cours magistral est, en quelque sorte, la ligne d’horizon à partir de laquelle l’enseignant organise sa parole. Cela induit dans son discours certaines modalités langagières faites d’une combinaison d’éléments vocaux et verbaux. Un ralentissement indique, généralement, une insistance sur une donnée, signalant ainsi l’importance que l’enseignant lui accorde. C’est un appel à la prise de notes en direction des élèves auditeurs.

 

Le débit ralenti va souvent de pair avec des répétitions et une forme intonative particulière à la dictée. Une accélération du débit, souvent alliée à une baisse d’intensité de la voix, indique en revanche que l’information n’appelle pas de prise de notes. Elle n’est de ce fait pas répétée. Ces variations catégorisent les énoncés, sur le plan discursif, en distinguant les données centrales des données périphériques.

 

Au plan de l’interaction, elles constituent des consignes implicites équivalentes à des formules telles que « vous notez bien cela » ou, à l’inverse, « inutile de noter mais je vous précise au passage que… ». Il arrive qu’une donnée importante soit répétée sur des rythmes différents, la première fois lentement pour permettre la prise de notes, la seconde de façon au contraire très rapide. Le rythme de la première répétition signifie que l’énoncé est important, l’accélération sur la seconde étant une façon de reconnaître, face aux élèves, que, l’information étant notée, la reprise est sans doute superflue.

 

Cette relation entre le discours de l’enseignant et l’activité de prise de notes des élèves est le plus souvent initiée par l’enseignant. Elle peut également l’être par les élèves. Les enregistrements filmés de certains cours montrent que l’enseignant peut modifier sa stratégie discursive en fonction de l’attitude des élèves : constatant que les élèves prennent des notes, alors qu’il ne l’avait visiblement pas prévu, il effectue un retour sur son discours et reprend l’extrait concerné. Il ne s’agit plus d’une procédure anticipative mais rétroactive.

 

On peut faire l’hypothèse que cette institutionnalisation de la prise de notes est le paramètre qui distingue fondamentalement le cours magistral d’autres discours monologues, en particulier la conférence.

 

Dans le cours magistral, l’enseignant possède le pouvoir d’inciter les élèves à prendre des notes et ce pouvoir se traduit explicitement dans la gestion de son discours. Il lui est reconnu par les élèves qui se plient à cette consigne implicite. Or ces pratiques discursives sont totalement absentes en conférence. Même si les auditeurs prennent activement des notes, le conférencier ne se permet pas de ralentir son débit de parole à des fins de dictée, encore moins de répéter pour laisser aux gens le temps de prendre des notes.

 

Une telle attitude langagière serait perçue comme une erreur dans la répartition des rôles, un dysfonctionnement dans la communication. En conférence, la prise de notes ne regarde pas le conférencier. Elle relève de la décision, de l’autorité du seul auditeur qui en revendique l’initiative. Le conférencier, contrairement à l’enseignant, se doit de ne pas intervenir dans cette fonction de scripteur, intervention qui appartient à l’univers du cours mais pas à celui de la conférence.

 

A cet égard, le cours magistral dispose, d’une certaine manière, d’une plus grande marge de manœuvre en ce sens qu’un enseignant peut en apparence se comporter comme un conférencier en évitant toute collaboration explicite à la prise de notes. Tout en la jugeant essentielle pour l’étudiant, il peut considérer qu’elle relève de la seule responsabilité de ce dernier, l’inverse n’est pas vrai : le conférencier ne peut se comporter comme un enseignant.

 

Ces quelques éléments de réflexion permettent de constater que, si elle est centrale pour l’étudiant-auditeur pour qui elle constitue à la fois la mémoire du cours et une modalité de construction du savoir, la prise de notes, par sa fonction de cadrage, joue également un rôle important dans le discours de l’enseignant.

 

Le cours magistral est un outil d’enseignement qui reste largement utilisé malgré la multiplicité des moyens d’apprentissage. Bien que les études aient démontré que 80% de l’information transmise à l’occasion d’un cours magistral est oublié en dedans de 8 semaines, il existe des situations qui se prêtent mieux à un cours qu’à des séances interactives. Mais encore faut-il que ces leçons magistrales soient bien faites pour être efficaces.

 

Il est utile à l’atteinte d’un objectif d’apprentissage du domaine cognitif. Lorsqu’il s’agit d’acquérir des attitudes ou des habiletés psychomotrices, ce moyen pédagogique est inadapté. Mais même dans le domaine cognitif, tous les objectifs ne se prêtent pas également bien aux cours magistraux. Ce moyen d’apprentissage servirait le mieux le domaine cognitif s’il est question de :

 

• Communiquer à un grand groupe
• Faire parvenir une information dispersée
• Faire une synthèse
• Donner les grandes lignes d’un domaine donné

 

Force est de constater qu’il existe beaucoup d’écrits parlant de la faible efficacité du cours magistral. En effet, le degré d’attention des auditeurs commence à baisser de façon significative quelques minutes après le début du cours. La leçon magistrale a beaucoup d’inconvénients qui expliquent la faible rétention d’informations après un cours. Nous allons en citer quelques uns :

• Elle encourage la passivité chez l’étudiant
• Elle ne permet pas d’activer les connaissances antérieures de l’étudiant
• Elle ne permet pas une attention soutenue de la part des élèves
• Elle ne permet pas le contrôle du progrès de l’apprentissage
• Elle exige une très grande habileté de la part de l’enseignant
• Elle laisse peu de place à la réflexion de l’étudiant et à son jugement

 

Mais la leçon magistrale n’a pas que des inconvénients.

 

Elle permet, d’une part, de transmettre une information qu’il n’est pas facile de trouver ailleurs, et d’autre part de faire une synthèse des données provenant de plusieurs sources en mettant l’accent sur les points importants. De même, le cours magistral présente une économie de temps et de moyens. Il permet de donner beaucoup d’informations en peu de temps pour beaucoup de monde.

 

Un autre avantage de la leçon magistrale serait dans la présence physique de l’enseignant qui peut stimuler et motiver l’étudiant dans son étude.

 

Néanmoins, le but de tout exposé est de transmettre des informations à une audience, la rétention des informations ne dépend pas uniquement de la réceptivité des participants et du degré de préparation du conférencier mais elle est aussi tributaire d’autres facteurs. Aussi, il existe quelques « astuces » pour planifier un cours magistral, pour attirer et maintenir ainsi l’attention des auditeurs, en l’occurrence les apprenants :

 

• Il s’agit toujours de commencer, comme dans la planification de tous les apprentissages d’ailleurs, par savoir quels sont les besoins des élèves. Qu’est-ce qu’ils ont besoin de savoir et qu’est-ce qu’ils savent déjà sur le sujet.
• L’enseignant doit passer à la formulation des objectifs du cours qui déterminent ce qu’il attend des élèves à la fin du cours.
• Avant de développer le contenu du cours, il serait pertinent de déterminer les pré-requis que les élèves doivent posséder pour atteindre les objectifs du cours. Ceci déterminera à partir de quel point faut-il commencer l’exposé.
• Les moyens qui permettront d’illustrer le cours magistral doivent être déterminés.
• L’enseignant doit clore par une conclusion en citant les références utilisées.

 

En résumé, le cours magistral constitue un moyen d’apprentissage largement utilisé. Pour en tirer le meilleur bénéfice, il s’agit d’identifier les objectifs pédagogiques qui se prêtent à cet outil. Il faut toujours se rappeler que la leçon magistrale ne s’improvise pas, même si l’enseignant connait et maitrise bien le sujet.

 

2.1.5. L’apprentissage par exploitation de l’erreur

 

L’erreur d’un étudiant fait partie du quotidien de l’enseignant, elle évoque automatiquement quelque chose de négatif, un « rattrapage », un « échec ». L’enseignement a une aversion spontanée pour l’erreur qu’il va, d’ailleurs, s’empresser de sanctionner ou de biffer à l’encre rouge.

 

Le problème est que l’on part du postulat généralement admis que : si un enseignant explique bien un cours, à un bon rythme et en donnant de bons exemples ; s’il s’adresse à un auditoire motivé et attentif, alors aucune erreur ne devrait survenir… Sauf que l’erreur va automatiquement survenir, ce qui donnera lieu à une certaine irritation de l’enseignant qui devra soit se remettre lui-même en question, soit remettre l’attention et la motivation de l’étudiant en question.

 

Aussi, pour remédier à l’échec de l’apprenant et pour exploiter cette erreur, il est important que l’enseignant cherche sa logique et à comprendre son origine.

 

En effet, toute erreur a sa propre logique, elle ne suivra peut-être pas une logique rationnelle, ni celle de l’enseignant, mais l’erreur n’en sera pas pour autant complètement dénuée de sens. L’erreur principale des apprenants est de passer directement d’une observation à une théorie et selon la formulation de Gaston Bachelard : « Du fait à l’idée, le circuit est trop court ».

 

Les élèves interprètent directement des faits observables pour élaborer une théorie, et souvent, ils commettent l’erreur à ce niveau-ci. Il est donc important en tant qu’enseignant de ne pas faire ce raccourci et d’expliquer étape par étape pourquoi la théorie donnée pour expliquer un fait est la plus plausible à l’heure actuelle.

 

De plus, l’erreur peut, à la fois, être commise par ignorance ou à cause de préjugés. L’enseignant doit donc tout d’abord comprendre l’origine de l’erreur, en communiquant avec l’élève afin de pouvoir remédier à l’erreur définitivement.

 

Les erreurs pourraient être considérées comme des « témoins » pour repérer les difficultés des élèves, sans pour autant nier qu’il existe des erreurs liées à l’inattention ou au désintérêt. L’enseignant ne doit pas hésiter à s’appuyer sur les erreurs pour mieux faire passer le message à ses élèves.

 

Engendrer l’erreur, de temps en temps, peut même être intéressant pour ouvrir une discussion ou un débat avec les élèves. Cette méthode amène souvent les élèves à trouver la bonne réponse ou la solution à un problème par eux-mêmes, leur permettant ainsi de mieux retenir les informations.

 

La prévention des malentendus et des erreurs est orientée du présent vers le futur, la remédiation, du présent vers le passé. Pour pouvoir bien remédier à une erreur, il faut bien comprendre de quoi elle est symptomatique et quelles ont été ses sources.

 

Dans ce sens il faut faire deux distinctions importantes :

 

• Entre l’obstacle épistémologique, dérivé d’un niveau limité des théories ou des outils intellectuels disponibles, et de ce qu’en psychologie on appelle « immaturité » ou encore « absence d’un état d’apprentissage ». Les obstacles d’ordre épistémologique sont à la source de la pensée scientifique : reconnaître les erreurs qui en dérivent et les surmonter constituent le centre de l’activité scientifique. Les erreurs dues à l’’immaturité cherchent leur remédiation au niveau du programme didactique adéquat avec l’âge scolaire.

 

• Entre l’erreur et la faute car l’erreur est symptôme de connaissances inadéquates, la faute est symptôme de manque de contrôle, d’attention. Mais souvent les fautes sont les manifestations superficielles des conceptualisations erronées plus profondes, des vraies règles intériorisées. Pour y remédier il faut détruire et reconstruire ces conceptualisations.

 

2.2. Le choix de la stratégie

 

Un modèle d’enseignement est une représentation fonctionnelle et simplifiée, un agencement spécifique d’activités et d’interventions, fondé sur une conception particulière de l’étudiant, de l’apprentissage et du but de l’éducation. Il constitue un guide pour l’élaboration des contenus de cours, pour le choix des méthodes d’enseignement, pour le choix des activités et du matériel pédagogiques et pour l’animation des interactions entre les élèves et l’enseignant.

Choisir une stratégie d’enseignement consiste à planifier un ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, à agencer un ensemble de méthodes et de moyens d’enseignement selon des principes définis et conformément à un modèle d’enseignement. Cependant, il n’existe pas de stratégie parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des décisions plus ou moins adaptées aux contextes, aux élèves et aux objectifs visés.

Plusieurs éléments peuvent intervenir dans le choix d’une stratégie d’enseignement, notamment le niveau d’interactivité souhaitée avec les élèves, la familiarité de l’enseignant avec telle ou telle stratégie, le temps à disposition, le type de salle dans laquelle va se dérouler l’enseignement, …

 

Aussi, il convient de réaliser ce choix en fonction du domaine et du niveau des objectifs pédagogiques poursuivis. Voici quelques exemples :

 

• L’exposé magistral est une stratégie qui contribue, en général, efficacement à l’atteinte d’objectifs de niveau « rétention », « réception » ou « perception ».
• Pour amener les élèves à maîtriser des objectifs de plus haut niveau (compréhension ou valorisation par exemple), l’enseignant pourra recourir à des méthodes centrées sur la discussion ou le questionnement en classe.
• Avec les travaux individuels ou de groupe, on vise, en général, à atteindre des objectifs d’apprentissage de plus haut niveau comme la réflexion, l’adoption ou le perfectionnement.

 

La caractéristique principale d’une stratégie est qu’elle exclut le caprice, l’improvisation et le hasard. Il n’y a pas, a priori, de bonnes et de mauvaises méthodes et stratégies d’enseignement. Par contre, le choix des méthodes utilisées doit être en cohérence avec la philosophie de l’éducation et les modèles qui la concrétisent. De plus, les stratégies choisies doivent s’accorder aux objectifs d’apprentissage visés, au niveau de développement intellectuel et aux capacités des élèves, et aux contraintes des environnements d’apprentissage et des ressources disponibles.

Les stratégies d’enseignement se distinguent par de multiples paramètres selon qui est l’acteur principal (l’enseignant ou l’élève), qui contrôle les objectifs et les activités d’apprentissage (l’enseignant ou l’élève), et selon la nature du contenu et des activités de l’apprentissage (des connaissances, des cas, des problèmes). Les principales méthodes d’enseignement sont ainsi classées selon les différentes formes d’exposé formel et informel, les différentes formes de résolution de problème et d’étude de cas, les différentes formes de participation et d’interactions organisées entre les élèves et le recours à différents médias d’apprentissage.

Chaque stratégie d’enseignement a sa spécificité, mais aussi les avantages et les inconvénients qu’elle peut présenter en fonction des contextes d’enseignement ; par conséquent, l’enseignant professionnel doit être en mesure d’analyser la situation dans laquelle s’inscrit son action. Ce qui implique la compétence à percevoir les composantes de la situation éducative, à reconnaître ses propres représentations de la situation et celles des autres personnes impliquées, à distinguer ce qui peut être changé de ce qui ne peut pas l’être dans la situation…

2^ème PARTIE : ASPECT PRATIQUE SUR LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT

Après avoir déterminé les différents styles d’apprentissage ainsi que les stratégies d’enseignement déployées dans les établissements scolaires et les universités, il est important de les mettre en pratique afin d’analyser les résultats obtenus et de faire une synthèse sur l’importance des consignes dans la vie scolaire. L’objectif est de démontrer par des chiffres que la compréhension de ces consignes peut augmenter le taux de la réussite scolaire.

Ainsi, dans un premier temps nous nous consacrerons à l’étude de 2 cas pratiques, et dans un second temps, nous comparerons ces stratégies afin d’en dégager une conclusion et d’émettre les préconisations utiles.

1. Étude de 2 cas pratiques
   • Cas 1 : Mise en place d’une stratégie d’enseignement différenciée

La pédagogie différenciée est une pédagogie qui privilégie l’apprenant, ses besoins et ses possibilités, se différencie selon les besoins des apprenants, lui propose des situations d’apprentissage et des outils variés et ouvre à un maximum d’élèves les portes du savoir, du savoir-faire, du savoir-être.

La pédagogie différenciée est une pédagogie proposant des apprentissages qui respectent l’évolution de la pensée enfantine, respectueuse du type d’intelligence de chaque enfant, afin que chacun, par des voies qui lui sont propres, puisse atteindre le maximum de responsabilités.

Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité, s’appuyer sur la singularité pour permettre l’accès à des outils communs, en un mot : être en quête d’une méditation toujours plus efficace entre l’élève et le savoir.

 

• Objectifs conceptuels et pédagogiques de la stratégie

 

La stratégie d’enseignement différenciée a pour principal objectif de faire la réussite des apprenants, mais pour qu’un élève soit en situation de succès, il doit acquérir 3 pouvoirs dont le pouvoir psychique : l’apprenant doit avoir confiance en lui, mobiliser son énergie à travers la motivation, préciser son projet ; ensuite, le pouvoir économique : l’élève doit maîtriser les apprentissages, faire preuve de compétences intellectuelles, techniques, culturelles pour s’intégrer dans la société et enfin, le pouvoir social : l’étudiant doit acquérir une position valorisée dans et par l’école, vis-à-vis de ses pairs, des enseignants.

 

Aussi, il est indispensable de différencier la stratégie d’enseignement car deux apprenants :

• n’apprennent pas à la même vitesse et au même moment
• n’utilisent pas les mêmes techniques d’études et ne résolvent pas les problèmes de la même manière
• n’ont pas le même profil d’intérêts et ne sont pas motivés par un même but
• ne possèdent pas le même répertoire de comportements

 

Lors d’une séquence de pédagogie différenciée, l’enseignant doit :

• définir des objectifs
• gérer de manière souple l’emploi du temps
• mettre en œuvre une évaluation formative
• utiliser des outils pédagogiques
• prendre en compte les stratégies d’apprentissage des enfants
• diversifier des situations de travail proposées aux enfants
• éviter certains pièges

 

• Test appliqué pour évaluer l’intérêt de la stratégie

Notre expérimentation se déroule dans une classe de 3^ème composée de 30 élèves lors de 2 cours de chimie relatifs à l’application de la découverte des piles. L’enseignant opte pour la différenciation successive qui consiste à utiliser diverses méthodes, divers supports, différentes situations et démarches d’apprentissage pour que chacun ait un maximum de chance de trouver, au moins régulièrement, une méthode qui lui convient.

L’objectif des travaux pratiques est que les élèves puissent expliquer ce qu’est une pile et relever les éléments qui la composent.

Deux démarches ont été entreprises par l’enseignant :

Lors d’une première expérimentation en laboratoire, il a été demandé aux élèves de :

• Faire appel à une expérience vécue et d’intégrer les différentes données pour trouver la réponse au problème posé
• Citer des objets fonctionnant avec des piles
• Faire une distinction entre pile rechargeable et pile à jeter
• Identifier les éléments de base indispensables pour réaliser une pile

 

Par contre, lors de la seconde expérimentation, les élèves doivent réaliser l’expérimentation sans protocole préétabli, les seules consignes sont :

• Réaliser une pile pour faire fonctionner une horloge électronique ou une carte musicale. Les matériels sont mis à la disposition des apprenants : pile de volta, pile scolaire et pile à 4 sous.
• Faire un schéma de la pile réalisée.

 

• Résultats

 

Les résultats des deux tests réalisés au cours des expériences en chimie se présentent comme suit :

 

1^ère expérience :

2^ème expérience :

 

• Analyse des résultats:

 

D’après les résultats du test appliqué sur la stratégie d’enseignement différenciée, on peut en déduire que les élèves de la classe, objet de l’expérience, ont chacun le style d’apprentissage qui leur convient. En comparant les résultats des 2 expériences, il est à remarquer que la classe est fortement composée par des élèves dont le style d’apprentissage est intuitif réflexif.

En effet, lorsque l’enseignant leur a fourni des consignes claires et étape par étape, nombreux élèves arrivent à comprendre ce qu’on attend d’eux, réalisent aisément les tâches demandées et réussissent mieux au test.

 

Les résultats de la première expérience indiquent que plus de la moitié des élèves, soit 18 élèves, ont réussi l’expérience sans difficulté, 8 d’entre eux ont réussi l’expérience mais ont rencontré des difficultés dans la compréhension des consignes, enfin, 4 élèves ne sont pas parvenus au bout de l’expérience, faute d’incompréhension.

 

Pour ce qui est des résultats de la seconde expérience, la majorité des élèves (20 élèves) ont rencontré des difficultés lors de la réalisation des expériences, en raison de l’insuffisance des consignes données par l’enseignant. Parmi les 30 élèves, seuls 4 d’entre eux, dont le style d’apprentissage est intuitif pragmatique, ont atteint l’objectif fixé par l’enseignant et 6 ont échoué au test.

 

• Cas 2 : Mise en place d’une autre stratégie d’enseignement : l’apprentissage par le service

 

L’apprentissage par le service est un processus d’établissement d’objectifs et de mise en œuvre d’actions qui a un impact positif sur les autres. Tous les élèves peuvent apprendre par le service en participant à des projets de service et d’apprentissage. Il s’agit d’un plus pour tous les participants.

 

• Objectifs conceptuels et pédagogiques de la stratégie

 

Les principaux objectifs de l’apprentissage par le service est d’une part, d’établir un lien plus solide entre les élèves, son enseignant, son école et voire même la communauté qui l’entoure, et d’autre part, d’améliorer le climat en classe vu que les élèves travaillent ensemble et ce de façon positive.

 

L’apprentissage par le service surpasse les projets de service. Parfois, après avoir complété un projet de service, les élèves restent indifférents par rapport à leur expérience et ne croient pas que leurs efforts ont valu la peine. Grâce au projet de service et d’apprentissage, les élèves ont l’occasion de mieux comprendre l’objectif et la valeur de leurs efforts.

 

Ainsi, l’apprentissage par le service présente de nombreux avantages, aussi bien pour les élèves que pour l’enseignant.

 

Pour les élèves, il contribue à :

• l’approfondissement des connaissances et des habiletés acquises à l’école, en les appliquant à des problèmes de la vie réelle.
• l’établissement de relations positives avec diverses personnes.
• la rencontre avec des personnes de cultures différentes.
• la découverte de nouveaux intérêts et de nouvelles habiletés.
• l’établissement des objectifs et travail par étapes pour les réaliser.

 

Par contre, pour l’enseignant, il procure :

• une participation significative et directe auprès des élèves
• une aide aux élèves éprouvant de la difficulté avec les objectifs du programme
• un établissement de liens avec le foyer, l’école et la communauté
• une aide à l’école pour qu’elle devienne plus visible dans la communauté
• une promotion de l’esprit et de la fierté scolaire
• une promotion de la collégialité entre les membres du personnel

 

• Test appliqué pour l’évaluation de l’intérêt de la stratégie

 

Notre seconde expérimentation se déroule dans une autre classe de 3^ème composée, toujours de 30 élèves, elle a pour objet de réaliser une expérience physique qui est de mettre en place un système d’éclairage en trois lampes néon dans la salle de classe. Les élèves doivent dans un premier temps schématiser le modèle de circuit à installer avec annotations, ce n’est qu’après qu’ils pourront réaliser l’expérience.

 

L’enseignant a mis à leur disposition le matériel nécessaire à la réalisation du projet et n’a émis que deux consignes :

 

• Élaborer un plan de montage étape par étape
• Décrire ce qui se passe lors de l’expérience

 

L’expérience doit être réalisée dans un délai de 90 minutes.

 

En même temps, l’enseignant explique aux élèves l’importance de leur projet ainsi que les bénéfices que la classe pourra en tirer, il encourage la participation de chaque élève étant donné que l’apprentissage fournit un service significatif et entraîne des conséquences réelles.

 

• Résultats

 

La graphique suivante représente les résultats de cette stratégie d’enseignement adoptée par l’enseignant pour faire apprendre le cours de physique à ses élèves.

 

 

• Analyse des résultats

 

En analysant les résultats du test appliqué dans la seconde classe de 3^ème, force est de constater que plus de la moitié des élèves n’ont pas réussi l’expérience demandée par l’enseignant, en effet, ce dernier n’a émis aucune consigne quant à la réalisation concrète du projet, il appartenait aux élèves de faire application des cours déjà donnés auparavant, pour choisir le modèle de circuit adéquat afin d’installer un système d’éclairage dans la salle de classe.

 

Seuls 2 élèves ont réussi brillamment l’expérience, c’est-à-dire qu’ils ont pu la réaliser dans le délai fixé par l’enseignant, avec le respect des 2 consignes données par ce dernier (élaboration d’un schéma, montage sur table, mise en place des 3 lampes néon dans la salle).

 

Dix autres élèves n’ont pas réussi à trouver le modèle de circuit adéquat, par conséquent, ils n’ont même pas pu réaliser la première consigne qui est de schématiser ledit circuit (en série ou en dérivé) ; enfin, les 18 élèves restants ont rencontré des difficultés lors de l’expérience. Parmi d’entre eux, il y en a ceux qui ont dépassé le délai fixé bien que le raisonnement suivi ait été juste, d’autres ont réussi à trouver le modèle de circuit mais n’ont pas su réaliser l’expérience sur table.

 

1. Comparaison des 2 stratégies appliquées en fonction des résultats

 

• Analyse statistique

 

Suite aux tests menés, on peut déduire la plupart des élèves des 2 classes de 3^ème ne réussissent mieux une épreuve scientifique que lorsque l’enseignant leur fournit clairement et étape par étape les consignes, c’est-à-dire les tâches à réaliser pour atteindre un objectif précis.

 

En effet, il est à remarquer que lors des 3 expériences, seule la première a été accomplie avec succès par la majorité des élèves ; si on présente dans une graphique les résultats des 2 classes, ils s’affichent comme suit :

 

 

• Synthèse

 

De par ces applications sur terrain, on peut en déduire que les consignes sont très importantes pour les élèves afin d’atteindre un objectif ; en effet, par le biais des consignes, l’enseignant transmet à ses élèves un ordre pour faire effectuer un travail, il énonce clairement les tâches à accomplir ou le but à atteindre.

 

Aussi, il est indispensable de concevoir les consignes avec une très grande attention car de la qualité de celles-ci dépend largement la qualité du travail effectué par les apprenants, d’autant plus qu’elles constituent un chemin vers l’apprentissage.

 

De surcroît, une même consigne peut être interprétée différemment par plusieurs élèves : la lecture d’une consigne active des mécanismes de compréhension et d’interprétation qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette représentation n’est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement.

 

Enfin, sur le plan scolaire en général, la compréhension des consignes par les élèves est un facteur clé de la réussite, en effet, le discernement des consignes permet à l’élève de se situer par rapport au contexte du sujet, ce qui l’empêche de faire un hors sujet.

 

• Suggestions et perspectives

 

La compréhension des consignes par les élèves dépend essentiellement de l’enseignant, en effet, il leur appartient d’émettre les directives à suivre pour effectuer une tâche précise. Aussi, pour s’assurer de la clarté d’une consigne, il faut que l’enseignant essaie de vérifier si elle répond aux questions qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Pour quand ? Comment ? Pourquoi ?

Pour vérifier qu’une consigne ait bien été comprise, il faut la faire reformuler, éventuellement plusieurs fois : le contrôle du feed-back est indispensable dans toute bonne communication. S’il s’agit d’une consigne de travail rédigé, la meilleure validation possible est celle de l’expérimentation, autrement dit l’analyse de l’interprétation des consignes à l’issue de l’activité.

 

Dans la plupart des cas, les consignes ne sont pas suffisamment claires et précises, d’où la mauvaise interprétation par les élèves, ce qui les induit en erreur. Pour y remédier, l’enseignant doit utiliser des consignes plus pertinentes en choisissant le mot approprié pour éviter toute confusion dans l’esprit des élèves. Énoncer ce qu’il faut faire ne suffit donc pas ; en pédagogie et en didactique, il convient également de déterminer les moyens nécessaires à la réalisation de la tâche, de définir le degré de réussite et d’achèvement de cette dernière…

 

En d’autres termes, l’enseignant doit, par exemple, expliquer aux élèves l’intérêt du travail, ce qu’il doit faire pour réaliser la tâche, fixer les conditions matérielles et temporelles et déterminer ce qu’il faut faire pour considérer le travail comme achevé et conforme au but recherché.

Le choix de ces indicateurs peut s’expliquer par le fait que, dans la majorité des cas, l’enseignant se limite à informer l’élève de ce qu’il doit réaliser. Les conditions dans lesquelles la tâche doit être menée sont, souvent, de l’ordre de l’implicite… et certains élèves échouent car ils n’ont pas intégré réellement les règles de fonctionnement imposées par l’enseignant.

De plus, le fait de préciser l’intérêt de la tâche permet à l’élève de la situer dans un projet, pour un élève, apprendre une leçon implique qu’il sait ce qu’on va lui demander d’en faire ; il en est de même pour tout autre travail.

 

Néanmoins, dans certaines situations d’apprentissage, une consigne ne doit pas être trop précise ; au contraire, il est indispensable de la formuler d’une manière très ouverte. C’est le cas lorsqu’il s’agit, par exemple, de ne pas recueillir la bonne réponse, mais de faire émerger la diversité des conceptions des élèves sur un sujet donné.

 

Du côté de l’élève, pour qu’il soit en situation de réussite, il faut qu’il sache utiliser les consignes, ce qui consiste en ce qu’il sache répondre en réalisant exactement ce qui lui est demandé grâce aux informations contenues dans la consigne. Pour y parvenir, il existe quelques méthodes que les élèves peuvent mettre en œuvre pour, d’une part, éviter les hors sujets et d’autre part, pour réussir leur vie scolaire, il s’agit entre autres de :

 

• bien écouter quand l’enseignant donne des explications supplémentaires avant de commencer
• lire très attentivement la consigne
• ne pas s’énerver quand on a l’impression de ne pas comprendre
• lire plusieurs fois pour s’assurer qu’on a compris le sens des mots et des phrases
• repérer le ou les éléments importants de la consigne
• ne jamais commencer l’exercice avant d’avoir lu tout le texte de l’exercice
• ne pas se précipiter pour répondre
• après le travail, relire la consigne pour s’assurer qu’on a bien fait ce qui était demandé
• relire les réponses pour vérifier qu’il n’y a pas d’erreurs
• vérifier que le travail est présenté correctement

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONCLUSION

 

            Depuis toujours, la problématique de l’apprentissage et de l’enseignement des sciences a retenu tout particulièrement l’attention des chercheurs en éducation. La richesse des écrits dans ce domaine en témoigne. Plusieurs revues sont d’ailleurs entièrement consacrées à la problématique de l’éducation scientifique au sens large. Les recherches en rapport avec ce sujet sont si nombreuses et les questions abordées si diversifiées qu’il n’est, certes, pas possible d’en faire état de façon exhaustive.

 

            La compréhension des consignes lors des épreuves scientifiques demeure la problématique principale de l’enseignement de ces disciplines, c’est pourquoi au cours de notre étude, nous avons soulevé dans un premier temps les différents types de styles d’apprentissage et de stratégies d’enseignement afin d’en dégager ces avantages et inconvénients.

 

            Nous avons également démontré grâce à une application sur terrain que l’absence de clarté des consignes dans les textes d’exercice, nuit aux conditions de réussite que toute évaluation formative ou sommative doit mettre en place. Par conséquent, les enseignants doivent assurer toutes les conditions d’une bonne lisibilité des consignes afin de faire augmenter le pourcentage de la réussite scolaire des élèves.

 

En résumé, être un bon lecteur de consignes est nécessaire, mais également, être un bon énonciateur de consignes est important. Élèves et enseignants ont chacun leur rôle à jouer pour obtenir un meilleur résultat, aussi bien en terme de rendement (taux de réussite de l’école), qu’en terme de profit (acquisition du savoir et des connaissances par l’élève).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

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[2]  Alain Rey, Le Robert Micropoche, Dictionnaire de l’apprentissage de la langue française, Paris, 1994, p 451

[3] Philippe Dessus, Qu’est-ce que l’enseignement ? Quelques conditions nécessaires et suffisantes de cette activité, In Revue Française de Pédagogie, n°164, 2008, pp 139-158

^[4] Alain Rey, Le Robert Micropoche, Dictionnaire de l’apprentissage de la langue française, Paris, 1994, p 59

^[5] Jacques CHEVRIER, Gilles FORTIN, Raymond LEBLANC, Mariette THÉBERGE, Problématique de la nature du style d’apprentissage, ACELF, Education et Francophonie volume XXVIII : 1, printemps 2000, p5

^[6] Philippe Dessus, Qu’est-ce que l’enseignement ? Quelques conditions nécessaires et suffisantes de cette activité, In Revue Française de Pédagogie, n°164, 2008, pp 139-158

[7] Idem

^[8]  Hoang Minh Thuy, Les stratégies d’enseignement, Département de Langue et de Civilisation françaises. ESLE- UNH, 2011, p2

[9] Seaman, D. et R. Fellenz, Effective Strategies for Teaching Adults, Columbus (OH), Merrill, 1989, p 119

[10] Hoang Minh Thuy, Les stratégies d’enseignement, Département de Langue et de Civilisation françaises. ESLE- UNH, 2011, p8

[11] Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, Introduction aux apprentissages essentiels communs : Manuel de l’enseignant, Regina 1988, p.53

[12] René Cahay, Maryse Honorez, Brigitte Monfort, François Remy, Jean Therer, Les styles d’apprentissage, 2013

[13] VROOM Victor H. Work and motivation. Londres: Editions J. Wiley and sons, 1967

[14] Davies « L’art d’instruire », Edition Hommes et Techniques, Suresnes, 1976, Edition originale : MC Graw-Hill, 1971

[15] Dupont « La dynamique de la classe », Paris, PUF., p.63, 1982

[16] KoIb D. A., Experiential learning : experience as the source of learning and development ? Englewood CIifs, N. J., Prentice Hall, 1984

[17] Pask G et Scott B., Learning strategy, teaching style, London, BBCTV, Open University, (producteur: R. Penfound), 1978