CONTRIBUTION A L’AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE A TRAVERS UNE PEDAGOGIE BASEE SUR LA CONFRONTATION A UNE SITUATION-PROBLEME EN CLASSE PRIMAIRE
« CONTRIBUTION A L’AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE A TRAVERS UNE PEDAGOGIE BASEE SUR LA CONFRONTATION A UNE SITUATION-PROBLEME EN CLASSE PRIMAIRE ».
SOMMAIRE
1 LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE.. 8
1.1 Conceptualisation des termes. 8
1.1.2 Le modèle behaviouriste ou comportementaliste. 8
1.1.3 Le modèle constructiviste. 10
1.1.4 Le modèle socioconstructiviste. 11
1.2.1 Marqueurs somatiques. 12
1.2.3 Situation – problème / blocage-obstacle. 14
1.2.4 Conflit sociocognitif 17
1.2.5 Théorie de la consistance. 18
1.2.6 Enseigner autrement / plaisir d’apprendre. 18
2 L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE AUX ENFANTS. 19
2.1 La didactique en géographie. 20
2.2 La géographie à l’école primaire et ses principaux concepts. 22
2.2.1. Premier concept : apprendre à comprendre l’espace. 22
2.2.2. Deuxième concept : localisation géographique. 22
2.2.3. Troisième concept : distance géographique. 22
2.2.4. Quatrième concept : échelle géographique. 22
2.3 La méthode à acquérir.. 23
3.1.2 Principes de l’expérience. 26
3.1.3 Elaboration des hypothèses. 27
3.1.4 Procédures de l’expérimentation. 28
3.1.5 Elaboration des indicateurs. 29
3.1.6 Elaboration des outils de collecte de données. 30
3.4 Phase de traitement des données. 35
3.4.1 Traitement des données. 36
a- Données collectées par les observations. 36
b- Données collectées au moyen des guides d’entretien. 36
3.4.2 Analyse des données – validation des hypothèses. 37
3.5 Synthèse de l’approche méthodologique. 38
4 RESULTATS ET INTERPRETATIONS. 40
4.1. Synthèse des entretiens réalisés auprès des enseignants collaborateurs. 40
4.1.1. Entretien n°1 : directeur de l’école. 40
4.1.2. Entretien n° 2 : Institutrice en CM 1. 41
4.1.3. Entretien n°3 : enseignant en CM 2. 42
4.1.4. Entretien n°4 : institutrice CM 2. 44
4.1.5. Entretiens auprès des autres enseignants (au collège ou dans une autre école) 45
- Prof de math. 45
- Professeur de technologie au collège. 46
- Prof d’anglais. 49
- Entretiens auprès des enseignants d’une autre école primaire. 50
4.2. Synthèse des observations directes. 53
- Observations en géographie : classe de CM1. 53
- Observations en géographie : classe de CM2. 56
- Observations pendant l’enseignement des autres disciplines en CM 1 et CM2. 57
- Observations auprès d’une population témoin (au collège) 58
4.3. Synthèse des notes obtenues dans les évaluations de géographie. 59
4.3.1. Résultats dans la démarche traditionnelle : année scolaire 2013-2014. 59
4.3.2. Résultats avec la démarche de la situation-problème : année scolaire 2014-2015. 60
4.4. Synthèse des entretiens auprès des élèves. 62
4.5. Observations des émotions par échantillonnage. 62
5 VALIDATION DES HYPOTHESES. 63
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : outil de collecte de données – comparatif des notes d’évaluation. 33
Tableau 2 : tableau synthétisant les différents outils de collecte de données utilisés. 33
Tableau 3 : présentation de la population étudiée. 34
Tableau 4 : outil d’observation pour noter les émotions des élèves. 34
Tableau 5 : tableau synthétique des données collectées au moyen des entretiens individuels. 37
Tableau 6 : Cadre opératoire de recherche synthétisant l’approche méthodologique utilisée. 38
Tableau 8 : Retranscription des observations directes des élèves de CM2 en cours de géographie. 56
Tableau 11 : synthèse des résultats des élèves en méthode traditionnelle. 59
Tableau 12 : synthèse des résultats des élèves en approche de situation-problème. 60
Tableau 13 : comparaison des résultats dans les deux méthodes. 61
Tableau 14 : retranscription des résultats des entretiens individuels des élèves. 62
Tableau 15 : répartition des émotions d’un échantillon d’élèves. 63
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : triangle pédagogique de Philippe Meirieu. 20
Figure 2 : Schéma montrant les principes de l’expérimentation. 29
Figure 3 : outil de collecte de données- grille d’observation. 31
Figure 4 : outil de collecte de données – questionnaire. 33
Figure 5 : Schéma synthétisant l’approche méthodologique. 39
INTRODUCTION
« Donner à l’enfant le désir d’apprendre et toute méthode sera bonne ». Jean- Jacques Rousseau
J’enseigne depuis des années. Mon entrée au service de l’Education Nationale date de 1977. Après ma réussite au baccalauréat, j’ai postulé pour un poste de surveillante d’externat, en collège public. Mes études en sciences humaines, section psychologie, m’orientent vers les enfants et un stage en école primaire va me permettre d’observer, de dialoguer et de me donner envie de travailler avec les enfants et pour les enfants! L’enseignement sera mon objectif professionnel. Mais, consciente que la pratique est parfois difficile, j’ai assuré différentes formations afin de toujours évoluer dans mes pratiques, en tenant compte des nouvelles techniques pour que les élèves soient en mesure de se fondre dans la nouvelle société.
Puis, j’ai poursuivi mon chemin avec de nouvelles rencontres, je me suis présentée au concours de professeur des écoles que j’ai réussi ; toujours des expériences riches d’enseignements, des observations concrètes du terrain, des situations parfois, décevantes, parfois encourageantes, des remises en question mais, j’ai compris que dans une classe, l’enseignant ne transmet pas que le savoir, il partage sa passion et il a un rôle d’éducateur.
Cette formation, en master 2, a pour objectif une remise à jour de mes savoirs professionnels en définissant des concepts ou théories, en développant un champ d’expertise réaliste (terrain), dont le centre du travail est la recherche en milieu professionnel et qui, peut-être, débouchera vers la poursuite de cette investigation.
Ces questionnements m’ont permis d’analyser ma façon d’enseigner afin d’être plus efficace et afin d’aider, de soutenir les élèves et leur montrer qu’ils sont capables de réussites. Plusieurs façons d’enseigner complémentaires : en douceur, en « bousculant leurs représentations », avec empathie, avec autorité mais malgré mes exigences, les élèves ont besoin d’être rassurés, encouragés ; un climat de confiance devrait être instauré pour leur permettre de progresser. Une fois rassuré, l’enfant n’a plus peur de se tromper, il prend des risques et avance à son rythme, positivement.
Le relationnel, dans une classe, est donc essentiel. Des interactions naissent que l’enseignant doit gérer. Il doit se confronter, s’effacer, s’analyser, valoriser, évaluer sans humilier, s’adapter.
En effet, certains élèves s’affolent devant le groupe, ils sont envahis par l’angoisse, la peur, le stress ; ils se troublent et pourtant, ils savent mais, l’émotion les perturbe. Ils oublient tout. Certains disent : « j’ai appris mais je ne sais plus »! L’émotion les paralyse, ils ont peur de se tromper, du rire de leurs camarades, de leurs souvenirs qu’ils gardent en mémoire.
« Si tu te trompes, ce n’est pas grave; tu apprends », rassure l’enseignant. Il s’applique, il insiste, il essaie de modifier, de faire évoluer la ou les représentations de l’élève en l’aidant à comprendre que l’erreur est le travail d’un début d’analyse et d’apprentissage.
Toutes ces réflexions m’ont amenée à m’intéresser à la problématique suivante : « Quelles sont les émotions ressenties par les élèves lors de situations-problèmes en géographie ? » En effet, le domaine de la géographie, est une matière où le savoir est instauré par l’enseignant. L’élève ne se pose pas de questions. Il adhère à la connaissance qu’on lui dispense. C’est une discipline didactique, ennuyeuse.
Mais mon parcours dans le tourisme, avec mon diplôme de la chambre de commerce, a stimulé mon attrait pour la géographie. De plus, une mauvaise note en géographie, et les remarques du professeur lorsque j’étais élève en classe de quatrième, m’ont permis d’obtenir la note de 19/20 pendant le test d’’évaluation, ce qui a été la meilleure note de la classe.
« Localiser, décrire, expliquer, comparer »tels sont les rôles de la géographie. Les objectifs sont : observer, décrire, comprendre. Eventuellement, un didacticien de la géographie, David J. assure que le savoir aille toujours du maître à l’élève, sans que celui-ci ne participe en aucune manière à son élaboration, en confrontant celui qu’il possède déjà, à celui apporté par le maître. Sans, en somme, que l’apprenant ne se comporte en « sujet actif à la découverte du vaste monde » (A. Fremont), ainsi que le conseille la démarche d’éveil.
Exerçant cette activité, depuis deux ans, dans quatre classes, en accord avec mes collègues, nous avons décidé de décloisonner les matières d’éveil. J’assure donc, la géographie. Pratiquant, la démarche de la situation problème, essentiellement en mathématiques, je décide de la mettre en application en géographie sur les 4 classes.
Le choix des ressources et des contraintes dépend de ce que l’enseignant veut faire acquérir à ses élèves ; c’est-à-dire les conditions d’exécution de la tâche pour déterminer l’apprentissage. Quelles opérations mentales les élèves vont- ils devoir mettre en œuvre ? L’enseignant va programmer un ou plusieurs obstacles à franchir qui sont liés « aux manques » des élèves ?
Pour cela, il prévoit de donner aux élèves les outils qui leur permettront de franchir cet obstacle afin de garantir la réalisation de la tâche. Toutefois, cette obstacle ne doit pas être ni trop facile car l’élève n’apprendrait rien de nouveau, ni trop difficile au risque que l’élève ne parvienne pas à résoudre la tâche et alors, se tourne vers l’enseignant. Les travaux de chercheurs montrent que la difficulté de la tâche est génératrice d’affects positifs jusqu’à un certain niveau au-delà duquel, des sensations désagréables se développent chez le sujet.
Donc, le choix de la tâche, du matériel, du temps horaire, vont garantir la réalisation de la tâche qui vise l’auto-construction du savoir. Cette pédagogie, stimulante, éveille le désir de chercher la réponse, la curiosité de nouvelles notions qui déstabilisent mais qui, par la suite, vont rassurer et apporter confiance et réussite car l’élève, en recherche, stimulé par les autres, intègre les connaissances en lui apportant du sens.
Si la démarche de situation – problème m’a fait peur, car non pratiquée, en géographie, elle me permet de ne pas cloisonner mon enseignement et de découvrir une autre pédagogie afin d’essayer d’adapter ce savoir scientifique aux capacités mentales des enfants. Le savoir-savant est simplifié pour que les élèves soient autonomes, qu’il soit assimilable. Faire de la géographie : « c’est comprendre le lien qui existe entre les éléments du milieu naturel et les manifestations de l’activité humaine ».
Le premier principe vise à : apprendre à comprendre l’espace au moyen du concept de localisation géographique, du concept de distance géographique et du concept d’échelle géographique. Le second principe quant à lui consiste à savoir employer le mot juste.
Derrière chaque terme se situe une vision précise, une image vivante ; un concept que l’élève repère. Les émotions constituent un processus adaptatif indispensable pour agir au quotidien. Il existe une relation entre émotion, cognition, affects, action, au sein de l’activité humaine. L’apprentissage dépend de ce processus.
Enseigner autrement consiste à laisser la place à l’enfant, ainsi, l’enseignant joue un rôle de médiateur. La présente étude a donc pour objectifs de :
- mesurer les écarts entre la théorie et la pratique,
- identifier les différentes façons de travailler des élèves,
- identifier les réactions des élèves en difficulté,
- à déterminer les attitudes des plus réceptifs,
- à identifier la place accordée à la géographie dans la formation du futur citoyen,
- et à déterminer l’espace occupée par l’enseignant.
La suite de ce travail présentera les outils d’apprentissage qui me permettront d’analyser cette recherche. Finalement, je souhaite insister sur la notion de plaisir. Ce dernier étant la condition principale d’une « motivation continuée ». Certains travaux ont mis en évidence, les relations entre les émotions et la mémoire[1]. Il est donc possible de souscrire à l’idée de Davisse et Louveau énonçant que : «ce ne sont pas les savoirs maîtrisés qui importent, mais l’ensemble des émotions et des sensations qui conduisent à l’envie de les reproduire ».
Laissons donc nos élèves vivre des émotions positives et se construire un capital de bons souvenirs.
Afin de construire la problématique, je me suis appropriée certains travaux et études pour exposer ma recherche. Quels sont les champs théoriques, les phénomènes, et les concepts connus ? Ainsi, il est indispensable, pour fonder notre recherche, tant du point de vue théorique que méthodologique de revisiter les concepts-clés. Cette analyse annonce une perspective constructiviste où le rôle de l’apprenant est central. La première partie de la présente étude sera donc consacrée à l’approfondissement des différentes de l’apprentissage.
Puis, on enchainera l’étude bibliographique en présentant les généralités dans l’enseignement de la géographie aux enfants.
Avant d’entamer les expérimentations, une troisième partie sera dédiée à l’explication de la méthodologie adoptée pour l’effectuation de notre recherche.
Finalement une quatrième partie présentera les résultats et aboutissements de nos recherches afin de proposer des suggestions dans l’amélioration de l’enseignement des enfants dans le contexte actuel.
1 LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE
1.1 Conceptualisation des termes
Le modèle transmissif correspond à la conception empirique de l’enseignement. En effet, avant l’enseignement, l’élève n’a pas de conception personnelle sur un sujet ; il est assimilé à un vase vide ou à une cire sans empreinte. Ce concept présente l’apprenant comme n’ayant aucune connaissance avant son entrée à l’école. Il ne possède aucune représentation.
L’enseignant transmet une information, un savoir ; il est au centre des apprentissages. L’élève s’approprie ce savoir, il n’a aucune représentation personnelle ; ses représentations sont inexistantes. Ainsi, l’enseignant a pour mission d’influer la pensée de l’élève en l’impressionnant par la parole. Il ne tient pas compte des erreurs et de quelle manière l’élève s’attribue le savoir. L’élève n’est pas au centre des apprentissages. L’erreur est alors considérée comme une faute[2], et l’apprenant ne peut pas exprimer ce qu’il ressent. Son dénie peut perturber son apprentissage. Seuls, les bons résultats intéressent l’enseignant, qui ne se soucie pas si l’enfant a compris ou non, car cela constituerait un obstacle à son cours.
Les erreurs de l’élève sont des accidents, dus à une écoute insuffisante ou à une mauvaise explication. On y remédie par une nouvelle explication et une écoute plus attentive. De ce fait, l’élève se sent diminué, il perd confiance ; il est passif et il peut emmagasiner le savoir sans rien comprendre.
Pour que ce modèle fonctionne, les élèves doivent écouter, être attentifs, travailler régulièrement, être autonomes dans leurs apprentissages. Si les élèves écoutent bien, ils vont assimiler le message tel qu’il a été transmis. Des exercices d’entraînement permettront d’ancrer les nouvelles connaissances. Ainsi, le rôle de l’enseignant est d’expliquer clairement tandis que le rôle de l’élève est d’écouter attentivement.
Ce modèle ne tient pas compte ni de la diversité des élèves ni de leur implication ; l’élève ne peut porter aucun jugement. Egalement, il est en opposition, avec les directives officielles qui demandent à l’enseignant de prendre en compte les rythmes d’apprentissage, de favoriser des situations d’interactions, d’identifier et d’analyser les besoins de chaque élève. Les pédagogues, depuis bien longtemps, n’ont cessé de dénoncer l’idée : qu’il suffisait d’enseigner pour que les élèves apprennent[3].
Le fondateur du modèle behaviouriste est l’américain John Watson qui affirme que la psychologie n’est pas la science de la vie mentale, mais la science du comportement. Il s’oppose aux pratiques de l’introspection. La psychologie s’intéresse au comportement de l’individu et non aux idées, motivations, états de conscience, sensations de l’individu .Le béhaviorisme s’intéresse au comportement dans sa relation avec l’environnement. Pour Watson, l’apprenant est conditionné par un stimulus pour un résultat attendu.
Des lois de l’apprentissage ont été établies : lois du renforcement et du conditionnement. L’apprentissage, au sens behavioriste, associe cette approche. Les comportements souhaités sont, pour les besoins de leur acquisition par l’apprenant, associés à des contextes spécifiques. Les connaissances, au sens béhavioriste, sont constituées par l’ensemble des réponses adéquates dont dispose l’individu face à des stimuli spécifiques. Le renforcement et le conditionnement permettent l’acquisition de plusieurs réponses correspondantes à ces stimuli.
Donc, les deux caractéristiques des connaissances, au sens béhavioriste sont :
- elles sont cumulatives,
- elles sont complexes ; dans ce cas, on peut les décomposer en éléments simples.
La résolution de problème consiste donc en la sélection par l’élève, parmi les réponses données, d’une réponse adaptée au stimulus présenté. La résolution de problème, dans ce courant de pensée, n’est que le prolongement de l’apprentissage. Persuadé que l’on conçoit un cours de cette façon, les élèves apprendront sans s’en rendre compte.
Skinner a proposé ce modèle d’apprentissage de :
- scinder la difficulté en petites étapes,
- proposer peu d’informations à la fois (limiter le contenu),
- poser des questions qui rendent l’apprenant actif.
Afin d’amener la bonne réponse et que l’apprenant soit, en permanence, stimulé ; Skinner, selon sa théorie, applique cette position de ne jamais provoquer d’erreurs chez l’apprenant. L’erreur est néfaste pour l’apprentissage. Ce sont des manques qui doivent être évitées ou corrigées alors que les réponses correctes doivent être valorisées.
Cette théorie part du postulat que les renforcements positifs communiqués aux élèves jouent un rôle prépondérant, favorable aux apprentissages. Pour Skinner, en organisant de manière appropriée les situations de renforcement, des comportements bien définis peuvent être installés et placés sous le contrôle de stimuli.
Le statut de l’erreur apparaîtra comme une différence fondamentale entre le béhaviorisme et le constructivisme. Mais, ce discours s’est montré inefficace lors de comportements cognitifs complexes. Le béhaviorisme s’est alors, intéressé aux aspects affectifs du comportement qui résulteraient de l’environnement. C’est le principe qui fonde les méthodes de conditionnement.
Selon la définition de Jean-Pierre Astolfi[4] : le béhaviorisme, est un modèle dans lequel (…) il est toujours possible de faire apprendre quelque chose à quelqu’un, même quand c’est complexe, à condition de décomposer la difficulté en étapes élémentaires, aussi réduites qu’il sera nécessaire ».
L’élève reproduit des actions apprises, répétées. L’enseignant programme alors, des habitudes comportementales. Les élèves apprennent mécaniquement grâce à des «stimulus» (la tâche demandée) et répètent leur façon de faire. Ils sont conditionnés. Ils associent un stimulus avec une réponse. Le sujet est influencé par l’environnement.
Pas de prise de risque, pas de situation – problème car les élèves ne peuvent pas se tromper, ils sont guidés et suivent le modèle préétabli. Ils ont des habitudes d’apprentissage. Les élèves ne comprennent pas le sens de l’exercice travaillé. Ils visent la réussite de la tâche grâce aux objectifs précis mis en place. C’est la pédagogie de la réussite ou pédagogie par objectifs. Le savoir est décomposé en étapes, l’élève ne fait aucun lien entre les étapes et ne saisit pas l’aspect final.
En somme, ce modèle ne permet pas de progresser en autonomie, l’élève ne peut établir des transferts entre les différentes situations apprises.
Contrairement, au béhaviorisme, le cognitivisme émet des hypothèses, modélisme la structure de la pensée et les processus intellectuels. Il s’intéresse aux mécanismes qui permettent d’acquérir, d’intégrer et de réutiliser les connaissances.
Ce modèle s’oppose aux deux modèles précédents. Au constructivisme est associé le nom des psychologues : Jean Piaget, Wallon, Bruner.
Piaget a développé une théorie celle de construire une genèse de la connaissance. Il s’est posé cette question : « Comment les connaissances viennent-elles aux individus ? ».
Pour lui, les connaissances ne sont pas transmises par quelqu’un qui sait vers un autre qui ne sait pas et elles ne viennent pas de sensations. Elles se construisent par l’intermédiaire d’actions qu’accomplit le sujet sur les objets. Ces actions sont intériorisées et constituent des schèmes qui vont s’inscrire dans le cerveau et qui permettent à l’individu de répondre à une situation (adaptation).
Si l’individu se confronte à une situation nouvelle, ses schèmes d’action sont inadaptés.
Pour Piaget, c’est par l’assimilation que l’individu intègre une situation nouvelle. Le sujet « accommode», en s’adaptant autant que possible pour que sa nouvelle situation soit assimilable et plus facile à comprendre. L’assimilation et l’accommodation sont les deux processus qui caractérisent l’adaptation.
En pédagogie, « assimiler »veut dire « comprendre » ; il a bien « assimilé »sa leçon. Ce qui signifie que l’apprenant est capable de l’utiliser dans une nouvelle situation. C’est ce qu’appelle Piaget appelle : adaptation.
La position de Piaget est « à la fois, interactionniste dans le sens où les structures de la pensée (…) se construisent en interactions entre individus (…), constructiviste dans le sens où l’activité de l’individu est à l’origine de la construction progressive des connaissances ». Ainsi, l’élève va s’appuyer sur ses connaissances passées pour construire de nouvelles connaissances afin de préciser sa pensée et avoir une connaissance juste. Il fait partie du processus d’apprentissage. Le savoir n’est plus transmis mais en construction. L’élève ne répète pas sans cesse des actions, mais, il donne du sens à ses apprentissages en comprenant ce qu’il fait, et dans quel but, il accomplit sa tâche.
Selon Piaget, la progression au niveau des apprentissages de l’élève passe par trois étapes :
- La première, celle de « l’assimilation», c’est-à-dire le moment où « la structure d’accueil se trouve face à un objet différent, nouveau ».
- La seconde, celle de « l’accommodation », c’est-à-dire le moment où « l’apparition de nouvelles informations provoque une transformation du schème initial ».
- Le troisième, « l’équilibration », le sujet « accède à un état d’équilibre ». Au final, il y a une modification des représentations à cause de l’apparition d’une nouvelle connaissance qui bouleverse et qui déséquilibre les conceptions initiales. L’élève dépasse ses propres représentations, les modifie, pour s’approprier une nouvelle connaissance.
Concernant la théorie de Wallon, ce sont les travaux de Nadel(1992) qui parlent de la place accordée aux émotions par ce psychologue constructiviste. Ainsi, l’hypothèse de signaux émotionnels correspond à des expressions précoces, qui annoncent des compétences sociales précoces du bébé.
Donc, l’apprentissage accélère le développement par l’aide et la présence de l’adulte, que Bruner appelle à son tour : « l’interaction de tutelle ». Selon le chercheur, la famille et l’école sont principalement des lieux de socialisation. Il pense que dès la petite enfance, les notions enseignées doivent être vraies, verbalisées correctement, et adaptées à l’âge des enfants.
Bruner développe une « pédagogie de la découverte ». Il démontre des situations d’auto-apprentissage dans lesquelles l’élève découvre les règles, les concepts, mais, il accorde un rôle capital au maître en tant que médiateur des apprentissages.
Les travaux de Bruner sur ses propositions en lien avec l’apprentissage et l’enseignement : médiation, tutorat, interaction de tutelle, étayage, en font de ce chercheur un théoricien de premier plan.
Un autre concept est celui de l’attention qui interfère avec la perception. L’attention concerne un ensemble de ressources cognitives qu’un individu mobilise à une tâche ou une situation donnée. Dans le cadre d’activités de résolution de problème, il faut éviter une surcharge d’informations afin de permettre à l’apprenant de faire la discrimination entre les informations utiles et les données inutiles par rapport à la tâche donnée.
Donc, c’est en agissant (en résolvant des problèmes) que l’on apprend. Pour passer à un état de connaissances supérieur, il faut réorganiser ses conceptions initiales en y intégrant les nouvelles données. L’élève sera prêt à cet effort difficile que s’il a pris conscience de l’insuffisance de ses représentations.
L’enseignant placera l’élève dans une situation propre à créer un « conflit cognitif » provoqué par une contradiction entre son anticipation (basée sur sa conception initiale) et une réalité observée. Le démenti peut provenir de la situation elle-même : c’est le concept de la situation – problème, ou de ses pairs (lors d’un travail de groupe). Cependant, il est essentiel que ce démenti ne vienne pas de l’enseignant car l’élève pouvant perdre ses repères.
Le modèle socioconstructiviste est dérivé du constructivisme en introduisant d’autres facteurs supplémentaires que sont les échanges, interactions, la co-construction et la co-élaboration. A la différence du constructivisme, ce modèle développe la capacité d’apprentissage de l’élève.
Ainsi dans ce modèle, c’est à partir de ses propres représentations et grâce à ses échanges avec les autres que l’élève va désormais construire son savoir. L’erreur est naturelle, elle permet de construire l’apprentissage. L’enseignant n’est plus au centre mais, il est un guide. Par conséquent, « c’est en agissant que l’on apprend ».
Pour Vygotski, l’enfant est un être social. Le développement de sa pensée, de son langage, de ses « systèmes, fonctions psychiques, est le fruit d’interactions permanentes avec le monde des adultes, qui maîtrise ces signes » que sont le langage et les codes sociaux. Les lieux privilégiés de cette évolution sont la famille et l’école.
Pour lui, l’apprentissage : « représente plutôt les fleurs ou même les bourgeons du développement, plutôt que les fruits ». Il estime que le développement cognitif peut subir, une véritable accélération, grâce à l’intervention de l’adulte. Le développement de l’enfant s’appuierait sur l’intervention de l’adulte (la famille, l’école) qui par sa médiation, lui donnerait accès des formes de représentations plus élaborées.
Le rôle de l’enseignant est complexe : il doit d’abord repérer les obstacles, puis mettre en place des situations destinées à faire prendre conscience à l’élève de l’insuffisance de ses conceptions. Finalement, il doit aider l’élève à construire les nouveaux savoirs.
Le rôle de l’élève est de s’approprier le problème posé, d’y investir ses connaissances initiales, d’accepter la déstabilisation, de reconnaître la nécessité de cette déstabilisation pour pouvoir progresser. Il doit construire, avec l’aide de l’enseignant, la nouvelle connaissance, puis la consolider.
L’élève est confronté à un problème à résoudre, ce qui lui permet de mettre du sens à son apprentissage. Ses conceptions initiales inadéquates ayant été détruites ou remodelées, elles ne risquent plus de refaire surface et le nouvel état d’équilibre est durable.
L’enseignement basé sur ce modèle est coûteux en temps. Il nécessite un haut niveau de compétences de l’enseignant, autant pour la conception que pour la gestion des leçons. Il est parfois difficile de trouver des situations-problèmes adéquates. D’autre part, la phase de déstabilisation est délicate chez certains élèves (en particulier ceux en grande difficulté).
Par conséquent, les savoirs ne peuvent plus être envisagés d’un point de vue extérieur ou détachés de celui qui les établit. Cette perspective a, pour effet de, modifier la conception de l’apprentissage et nécessite de redéfinir les rapports régissant les éléments du triangle didactique : « Maître-Elève-Savoir ».
Ainsi, l’enseignant ne peut plus agir comme le dispensateur d’un savoir objectif. Il doit accorder la priorité à la mise en place de séquences didactiques qui favoriseront l’établissement d’un nouveau rapport au savoir. Les connaissances construites sont questionnées par les élèves. On passe d’une pédagogie de la réponse à une pédagogie de la question, selon laquelle : « toutes questions méritent des réponses »
Ainsi, à travers ces quatre principaux modèles, le concept d’apprentissage, le plus performant, est le socioconstructiviste. L’erreur est désormais « au cœur même du processus d’apprentissage à réussir ».[5]
Les modèles socioconstructivistes prennent les erreurs des élèves et s’en servent comme des obstacles à franchir, l’enseignant aidant au franchissement. L’élève est acteur, et construit ses connaissances. L’erreur est à la base du processus de l’apprentissage selon Daniel FAVRE.
1.2 Les théories
L’expression des émotions constitue, très tôt, un moyen efficace pour communiquer avec son entourage. Ainsi, les parents parviennent facilement à détecter chez leur bébé, bien avant l’apparition du langage, une expression de souffrance, de joie ou de répugnance. Réciproquement, les bébés réagissent très tôt aux expressions du visage de leurs parents, le sourire de l’un, répondant au sourire de l’autre. La dimension affective est donc un élément constitutif du développement de l’être humain. Des études ont montré que des enfants ayant souffert de carences affectives peuvent présenter des retards de développement ou des troubles plus ou moins sévères à l’âge adulte.
Donc, des liens semblent exister entre émotions et développement ; qu’en est-il de l’apprentissage ?
« Le cœur a ses raisons que la raison ne connaît pas [6]», révèle le peu d’intérêt, voire la méfiance que la philosophie et la science ont accordés aux émotions et aux sentiments, ceux-ci ayant durablement été opposés à la raison et à la connaissance. L’école également a longtemps fait peu cas des émotions. Et, depuis de nombreux siècles, l’émotion a été séparée de la raison. L’émotion étant un parasite à la décision.
Ainsi, il faudra attendre que l’enfant soit placé au centre du système éducatif, pour voir l’enseignant commencer à s’intéresser à ses émotions.
La théorie des marqueurs somatiques développée par Antonio Damasio[7] révèle la complémentarité entre émotions et facteurs cognitifs. Il s’agit de réactions physiologiques associées à des évènements passés entrainant une forte émotion. Cette émotion est un marqueur somatique (corporel) qui permet d’évaluer la décision. Ce serait l’émotion ressentie qui orienterait la prise de décision : l’approche (émotion positive) ou la fuite (émotion négative).
Lorsqu’ un individu doit choisir, les souvenirs d’expériences similaires ou proches vont s’activer. Ces souvenirs comprennent les signaux émotionnels somatiques qui y sont rattachés. Le choix va s’orienter vers la décision qui est liée à des signaux somatiques positifs dans l’expérience antérieure. La mémoire des émotions est une aide automatique et inconsciente aux décisions alors qu’une prise de décision fait appel à la raison. La raison pure n’existe pas. Damasio parle de : « l’erreur de Descartes ».
De plus en plus de chercheurs pensent qu’il n’y a pas d’intelligence possible sans émotion.
Une étude récente, montre l’intelligence émotionnelle de l’enseignant perçue par l’élève et le sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant.
L’élève a un sentiment de compétence plus important, s’il sent son enseignant attentif à ses émotions personnelles et qui crée un climat de classe et d’apprentissage favorables à la relation enseignant-élève. Ce sentiment d’efficacité personnelle appelé aussi sentiment de compétence se définit par « la perception qu’a une personne de ses capacités à mettre en œuvre les activités nécessaires à la réalisation d’une tâche donnée[8] ». Or, « les prouesses d’un apprenant dépendent de ses capacités mais aussi de sa croyance de maîtrise de la tâche ».
Des effets positifs ont été observés car l’élève a un sentiment élevé d’efficacité personnelle (B.Galand) : un engagement important dans la tâche, la persévérance face aux difficultés, une meilleure gestion du stress, la fixation d’objectifs élevé, une meilleure performance.
L’erreur est pédagogique. Un accident de parcours est le signe qui amène un objectif précis et, en valorisant ce qui nous pose problème, on grandit, on résiste et on avance positivement. L’erreur est valorisée.
Tandis que la faute est stérile. Elle est culpabilisante. Elle nous entraine vers la non-action et vers l’abandon de l’objectif à atteindre.
Donc, il faut privilégier l’erreur dans l’action, plutôt que la culpabilité de la faute.
L’erreur est un moyen pour repérer les difficultés des élèves afin de les conduire vers une nouvelle connaissance. Ces erreurs ne déterminent pas une inaptitude de la part de l’élève, mais révèle un savoir mal compris, voire incomplet.
Cette incompréhension peut venir d’une consigne mal formulée par l’enseignant ou pas assez claire où l’enseignant doit revoir ses exigences et adapter ses supports pédagogiques. Il va donc, s’intéresser à l’origine des erreurs afin de pouvoir y remédier.
En pédagogie : « Une erreur ne devient une faute que lorsqu’on refuse de la corriger [9]». Une étude de l’enseignement (Astolfi, 1997)[10], nous révèle un modèle constructiviste de l’erreur. L’erreur est « indicateur de processus » et elle intéresse l’enseignant. L’erreur devient créatrice et non destructrice.
Elle est « l’effet d’une connaissance antérieure, qui avait son intérêt, ses succès, mais qui maintenant, se révèle fausse, ou simplement inadaptée » (Brousseau, 1983). L’erreur est donc, un indicateur de l’état des connaissances de l’élève, de ses modèles de pensée, de ses procédures de travail. Elle est révélatrice pour l’enseignant et formatrice pour l’élève. Comme l’illustre la célèbre formule d’Einstein : « Je n’ai pas échoué, j’ai trouvé dix mille moyens qui ne marchent pas ».
L’erreur révèle une incompréhension, une stratégie non adaptée ; l’apprenant doit la dépasser en réfléchissant. « Vos erreurs m’intéressent » puisqu’elles sont des indices pour les processus d’apprentissage et permettent d’analyser les processus intellectuels. Il s’agit de décortiquer la « logique de l’erreur » afin d’améliorer l’apprentissage. Chercher le sens de l’erreur, afin de repérer la trace intellectuelle qui en est l’origine et éviter « l’impuissance apprise » définit par Raynal et Rieunier. L’enfant finit par penser qu’il n’a aucune aptitude même si certaines tâches sont à sa portée.
Une vision négative de l’erreur conduit à des comportements d’inquiétude, de passivité, et même, de violence.
Du point de vue psychologique, « il y a problème chaque fois qu’un but ayant été fixé, on n’a pas encore identifié les moyens de l’atteindre [11]» ou encore « il y a problème lorsqu’un obstacle sépare notre état actuel d’un autre désiré[12] ».
Ces deux définitions mettent en évidence deux pôles fondamentaux du problème : la situation de départ et le but à atteindre.
Il ne faut pas oublier l’importance de la situation de départ dans les conceptions des enseignants face à la résolution de problème. Résoudre un problème revient à trouver les moyens et leurs combinaisons efficaces pour aller de la situation de départ au but à atteindre.
La résolution de problème est une activité cognitive ; c’est une tâche à effectuer dans une situation donnée. Elle met en jeu des connaissances qui sont acquises ou bien construites par des processus intellectuels antérieurs. Les activités de résolution de problème guident l’apprentissage et sont surtout utilisées pour les disciplines scientifiques telles que les mathématiques.
L’enseignement est en étroite relation avec l’apprentissage ; ils sont en interaction. Le cadre théorique devra présenter cette interaction dans leur rapport avec la situation problème.
L’apprentissage par situation – problème, est une nouvelle approche de l’apprentissage qui est appelée à se développer, notamment avec le développement des nouvelles technologies de la communication.
Marguerite Altet définit le courant centré sur l’apprentissage dans son livre « Les pédagogies de l’apprentissage » que: « l’acte pédagogique est défini du point de vue de l’élève qui apprend et non du point de vue de l’enseignant (…) .Ces pédagogies sont axées sur l’apprenant, acteur de son apprentissage(…), sur la prise en compte de sa logique et de ses démarches d’apprentissage et proposent des moyens pour lui permettre d’apprendre à apprendre ».
« Apprendre à apprendre » : l’élève a besoin de l’enseignant pour progresser dans ses apprentissages. Les supports que l’enseignant va mettre à disposition des élèves vont leur permettre de s’appuyer sur ces ressources pour accéder au savoir par eux-mêmes. Les élèves vont jouer un rôle actif dans la construction et l’appropriation du savoir. Des erreurs vont se produire avant d’accéder au savoir.
L’apprentissage quotidien crée un véritable obstacle à la connaissance, qui peut-être didactique. Mettre en place, des situations d’apprentissage pour éviter les obstacles afin que l’élève en fasse l’économie, ne sert à rien. Le nouveau contexte empêche la résolution du problème et l’obstacle bloque la construction. Les connaissances deviennent obstacles par rapport à un savoir de référence. C’est pourquoi l’obstacle est visible pour l’enseignant et invisible pour l’élève (Astolfi & Peterfalvi).
Bachelard a mis en évidence le caractère « épistémologique » de l’obstacle cognitif. Il apparaît donc, chez tous les apprenants de manière normale et récurrente. Un obstacle est une connaissance qui amène des solutions aux problèmes rencontrés, mais qui, hors de ce contexte, conduit à des erreurs.
Cela explique que cette connaissance, opératoire et bloquante à la fois, résiste aux explications et continue à être mobilisée même si l’apprenant en prend conscience. C’est pourquoi l’accès à une connaissance « supérieure » ne garantit jamais la levée d’un obstacle.
Comme le notent Guy Brousseau : « Il est nécessaire d’incorporer son rejet dans le nouveau savoir » et Michel Favre : « On a donc tout intérêt à distinguer l’obstacle, générateur des erreurs normales qui caractérisent les passages obligés de la genèse du savoir, des blocages psychologiques qui résultent de telles ou telles singularités de l’histoire des sujets, ou encore des difficultés qui tiennent à la complexité des tâches et aux défauts de connaissances. C’est donc une erreur normale, générale, résistante et récurrente qui signale l’obstacle ».
Il est également possible de définir les obstacles grâce aux caractéristiques élaborées par Michel Fabre et synthétisées par Jean-Pierre Astolfi[13] disant que les obstacles sont en chacun de nous : chez l’enseignant comme chez l’élève, sous forme de conceptions ou de représentations. Les obstacles sont sécurisants. Ils correspondent à une manière intuitive de considérer les choses. Comme le souligne Jean-Pierre Astolfi : «L’obstacle est donc d’abord une facilité que l’esprit s’octroie ».
Les obstacles ne proviennent pas d’un déficit de connaissances mais plutôt de la préexistence de savoirs personnellement construits et de ce fait, solidement ancrés.
Les obstacles font partie intégrante de notre structure mentale et leur présence empêche l’appropriation d’une connaissance nouvelle. Travailler, à partir de cette présence et faire l’hypothèse d’un franchissement possible, au cours d’une situation d’apprentissage, rend un nouvel obstacle possible.
L’une des particularités des obstacles est leur relation forte avec un retour métacognitif sur l’apprentissage. On ne prend conscience d’un obstacle qu’après l’avoir franchi, ce n’est qu’à ce moment-là qu’il peut être identifié. Avant ce regard rétrospectif, il n’existe pas en tant qu’obstacle.
La situation – problème est une tâche concrète à accomplir dans certaines conditions qui supposent que les personnes franchissent un certain nombre d’obstacles incontournables pour y arriver. Elle est toujours sous le contrôle de l’enseignant et fait partie des outils d’une pédagogie fondée sur l’auto-construction des savoirs.
Ce courant s’inscrit dans le courant socioconstructiviste, l’apprenant étant au centre de la construction du savoir.
Alors, comment créer des situations-problèmes ?
La situation -problème reflète un certain état d’esprit qui montre :
- un profond désir que les élèves apprennent quelque chose qui aie du sens pour eux ;
- une bonne connaissance des élèves : leurs besoins, leurs centres d’intérêt.
- une forte conviction que les élèves sont tous capables d’apprendre par eux-mêmes et savoir prendre le risque de les mettre en insécurité.
- une grande rigueur dans la définition de la tâche et des conditions d’exécution.
La situation -problème fait appel à notre créativité, une créativité pédagogique. Sa mise en œuvre repose sur les attitudes de l’enseignement ; en effet, il faut ouvrir les portes, ne pas cloisonner notre vie professionnelle en limitant nos recherches pédagogiques aux moments où nous sommes à notre table de travail et de nous laisser interpeller, à tous moments.
Il faut déterminer les contraintes et ressources à partir du sujet que l’on souhaite aborder.
En partant des objectifs-obstacles, demandons-nous :
- ce que les élèves ont besoin d’apprendre qu’ils ne savent pas déjà et quelles opérations mentales nous souhaitons qu’ils exercent.
- dans quelle situation plonger les élèves pour qu’ils soient obligés de passer par l’apprentissage voulu pour surmonter l’obstacle, réussir le défi.
Réfléchir en termes d’obstacles, c’est inventer une situation qui crée le besoin d’apprendre. Il faut donc, orienter autrement notre manière habituelle de réfléchir en termes d’objectifs et de capacités.
L’enseignant s’assure que les conditions d’exécution de la tâche vont permettre aux élèves de la réussir en développant les compétences et capacités souhaitées. La tâche est assortie de contraintes spécifiques qui focaliseront l’apprentissage dans une direction déterminée.
Anticiper pour vérifier la pertinence du dispositif :
- La tâche est-elle réalisable ?
- Les objectifs seront-ils atteints ?
- Quelles sont les capacités requises pour pouvoir franchir les obstacles prévus (savoirs, savoir- faire, savoir- être) ?
- Ces capacités constituent-elles un apprentissage pour les élèves concernés ? Est-on certain qu’ils vont apprendre une nouvelle connaissance ?
- Ces capacités sont-elles en lien avec la compétence que nous voulons développer ?
- La situation -problème proposé crée-t-elle un besoin d’apprendre ?
Des chercheurs reconnaissent un rôle important au conflit cognitif, mais dans une perspective sociale. Ils avancent le concept de conflit sociocognitif. Les confrontations entre individus sont à la source du développement cognitif. Des successions de confrontations interindividuelles et des constructions de schèmes cognitifs permettent de nouvelles compétences, par l’autonomie du sujet, qui se forgent de nouvelles constructions. L’apprenant réorganise ses conceptions antérieures et intègre de nouveaux éléments apportés par la situation.
Le conflit sociocognitif résulte de la confrontation de représentations sur un sujet provenant de différents individus en interaction. Cette réorganisation des représentations peut provenir de deux types de déséquilibre : l’interindividuel, lorsqu’il y a opposition entre deux sujets ; l’intra-individuel, quand un sujet remet en question ses propres représentations.
Une opposition entre deux sujets lors de situation d’interaction sociale, permet un conflit sociocognitif dont la résolution permettra un progrès cognitif. Le sujet est décentré et il doit reconsidérer son point de vue grâce à des phénomènes d’argumentation et de communication entre apprenants.
Des bénéfices peuvent surgir d’une collaboration ne présentant pas d’opposition entre les sujets.
Le concept de conflit sociocognitif est pertinent car l’élève dépasse un conflit (par rapport à une notion apprise antérieurement) ou à un obstacle (causé par l’absence de notion connue à utiliser).
Divers chercheurs ont amené les aspects psychoaffectifs dans l’implication de la tâche, dans leurs capacités de communication, ils jouent un rôle dans l’efficience des interactions. A ce titre, elles deviennent parties constituantes et indissociables de l’apprentissage.
Au-delà du conflit, c’est l’expérience sociale du sujet qui est envisagée dans l’acte d’apprendre.
Cette prise en compte de l’ensemble des dimensions constitutives de l’individu guidera l’orientation des recherches.
La constance cognitive est aussi appelée « consistance » cognitive. Le sens qu’elle dégage est celui d’une certaine stabilité. Nos cognitions (connaissances que nous avons de nos opinions, savoirs, comportements) sont constantes de même que le sont les relations entre ces cognitions.
L’individu est donc sensé fonctionner selon une certaine cohérence. Cette cohérence entre nos connaissances, nos attitudes ou nos croyances repose sur une organisation.
Face à certaines situations, ou compte tenu d’une information nouvelle, cette consistance peut se trouver perturbée, exigeant qu’un travail cognitif soit entrepris afin de rétablir l’équilibre. Devant la difficulté, nous recherchons les moyens de réduire l’état de malaise issu du déséquilibre entre nos attitudes et les comportements à adopter.
Comment la tâche du maître va-t-elle faire naître le désir d’apprendre ?
Philippe Meirieu parle de « faire du savoir une énigme ». C’est-à-dire ne pas tout dévoiler, en montrer son intérêt et sa richesse et se taire à temps pour susciter l’envie. Amener une réponse immédiate : supprime l’action, la recherche, l’aide n’est que superficielle et illusoire. Vouloir aller plus vite, en privant l’apprenant de trouver par lui-même ne lui rend pas service.
Nous le privons du désir d’apprendre, nous anticipons sa demande.
Il faut lever un « coin de voile », mais un coin seulement, pour ne pas démobiliser le sujet.
Il faut le mettre dans « une situation -problème à la fois accessible et difficile ». Afin qu’il puisse maîtriser à terme la tâche sans disposer de la solution à l’avance.
C’est lorsque l’élève sent qu’il peut y arriver qu’il commence à émettre des hypothèses et se met en route.
Le désir naît de cette recherche qu’il faut élucider, même médiocrement. Les acquis vont permettre l’avancée dans l’obscurité. L’enseignant aura repéré ce que les élèves savent et s’appuiera sur ces représentations : « faire de l’énigme avec du savoir ; faire du savoir avec de l’énigme ».
Ce n’est qu’une situation -problème : « un ensemble de données que l’on maîtrise (ce que l’on sait) et une situation qui fait pourtant problème (ce que l’on ne sait pas) », un jeu de connaissance/ignorance, qui tend vers le désir du savoir.
Pour celui qui ne sait pas qu’ « il est bon de savoir », c’est qu’il n’a pas rencontré de personne pouvant témoigner du plaisir à chercher.
Les pédagogues et les psychologues ont reconnu que l’admiration et le désir d’imiter sont les plus puissants ressorts de l’apprentissage. C’est pourquoi la rencontre avec un modèle de savoir qui se construit dans le plaisir de sa recherche est déterminante.
Un modèle est un référent dynamique susceptible d’en inspirer d’autres afin de susciter le désir du savoir. Je ne me mets en route que si je peux espérer, un jour, lui ressembler ; c’est-à-dire que je me sais, malgré mon statut différent, de la même nature que lui.
Tel est le paradoxe de la relation éducative : être proche et lointain. C’est la difficulté de l’action de l’enseignant. Apprendre, demande cette double exigence : annoncer ses objectifs, présenter le savoir avec la conviction de celui qui sait et veut emporter l’adhésion, mais se souvenir des bancs de sa classe, se faire apprenant de son savoir pour comprendre les tâtonnements et les erreurs de celui qui ne sait pas encore.
- L’élève ne se trompe pas. Il remarque un moment de fragilité, de doute, cette pointe de vulnérabilité perçue dans une seconde d’hésitation, et qui ramène l’enseignant de son côté. Il se rend compte lorsqu’il est compris, lorsque le maître reste lui-même, marquant les limites qu’il juge utiles, poser les objectifs importants. L’élève sait que l’enseignant ne peut pas être un modèle et qu’il ne peut inspirer le désir de savoir, que s’il s’attache à « faire varier la distance ».
- Le deuxième comportement qui permet de mettre de la distance avec l’émotion est « le rituel ».
Organisation de l’espace, du temps, des places, code des gestes et paroles, l’enseignant règle la vie collective, garantit la sécurité de chacun et place les limites de son action. Le rite n’interdit pas l’émotion mais il permet de la maîtriser. Par exemple : j’ai instauré la « boîte aux lettres ». Les élèves peuvent faire part d’une demande, d’une dispute, d’une insulte, d’une menace : « Ecris-le ». Les élèves apprennent à attendre, à réfléchir, à s’exprimer calmement, donc avec une expression orale plus efficace.
- La troisième solution est « la médiation par le projet ».L’enseignant ne se confond plus avec le savoir. La tâche à réaliser permet à chacun de s’investir. L’enseignant n’est plus idéalisé et l’élève apporte sa participation et confronte ses idées.
Par exemple, par un temps de production : mis en place, cette année, avec l’activité : Ecriture de la traversée CM1 en CM2.
Enfin, il est indispensable de se détacher des conditions d’apprentissage pour pouvoir les réinvestir à son profit. Celui qui sort de la classe en sachant ce qu’il sait, celui qui est capable de le réutiliser ou de le vérifier, celui-là échappe au pouvoir de l’enseignant, et prend de la distance.
Le travail difficile de l’enseignant est de permettre à l’élève de se dégager de son enseignement et de sa personne pour s’approprier le savoir et, donc, le maîtriser.
2 L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE AUX ENFANTS
La structure didactique est représentée par le trigone dit : triangle didactique reliant l’enseignant, le savoir et l’élève. Le triangle pédagogique de Philippe Meirieu ci-après représente ce schéma avec les relations entre ces 3 pôles.
Figure 1 : triangle pédagogique de Philippe Meirieu
L’enseignement de la géographie appartient à la didactique car elle est liée et centrée sur un contenu. La didactique étudie les interactions qui peuvent s’établir dans une situation d’enseignement apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir. Elle pose comme condition nécessaire la réflexion épistémologique du maître sur la nature des savoirs qu’il aura à enseigner, et la prise en compte des représentations de l’apprenant par rapport à ce savoir[14]. La didactique est spécifique, elle porte sur l’enseignement d’un contenu. « La didactique fait l’hypothèse que la spécificité des contenus est déterminante dans l’appropriation des connaissances »[15].
Astolfi (1989) définit la didactique par « l’approche didactique ». L’approche didactique travaille en amont de la réflexion pédagogique, en prenant en compte les contenus d’enseignement comme objet d’étude. La didactique permet alors le repérage des principaux concepts qui fonctionnent dans la discipline et l’analyse de leurs relations.
Selon Astolfi et Develay (1989), « le concept utilisé en didactique, au cours des dix dernières années est celui des représentations »[16]. Les représentations qui, constituent les clés permettant à l’individu de décoder quantité de situations, de comprendre le monde et d’y agir. Lorsqu’une situation se présente à l’individu, celui-ci peut la comparer à une situation déjà connue (vécue). Donner du sens à la situation, répondre, agir, consiste à activer les schèmes ou scripts qui sont codés.
Tandis que Bachelard soutient l’idée qu’il existe des difficultés d’appropriation à un savoir disciplinaire. En effet cet auteur annonçait qu’il a « (…) toujours été frappé du fait que les professeurs ne comprennent pas que l’on ne comprenne pas. Ils n’ont pas réfléchi au fait que l’élève arrive en classe avec des connaissances empiriques déjà constituées ; il ne s’agit pas d’acquérir une culture, mais bien de changer de culture, de renverser des obstacles amoncelés de la vie quotidienne »[17]. Ainsi, il faut diagnostiquer et analyser ces difficultés avec une grande précision pour faire réussir les élèves.
L’intérêt de l’enseignant s’orientera vers les savoirs, les démarches d’élaboration et de validation et les stratégies de son enseignement et de son apprentissage.
Ces considérations ont un impact sur le processus d’apprentissage de la géographie. En effet, pour être pertinent, l’enseignement doit impliquer l’apprenant dans l’entreprise de construction de la géographie. Les connaissances englobent le processus de construction, les règles de fonctionnement, et les résultats du processus.
Pour accompagner cette construction progressive des connaissances par l’apprenant, l’enseignant joue le rôle de médiateur mais, il est également en interaction avec le savoir et subit le processus de construction, avec ses « va et vient ».
Des situations artificielles, sur mesure, sont construites pour « balayer » tout le programme, elles ne sont pas signifiantes pour les élèves, et parfois, même pour les enseignants.
Les travaux de la psychologie cognitive, les apports récents de la psychologie génétique et l’étude des interactions sociales ont conduit les didacticiens à développer différents concepts issus des théories socioconstructivistes de l’apprentissage.
- Le sujet construit ses connaissances par une interaction active avec son environnement.
- Les stratégies observables du sujet face à une situation -problème sont déterminées par le type de connaissances du sujet dans ce domaine et par leur structuration.
- Le type de situation -problème affecte le comportement de l’apprenant.
- Les objets conceptuels visés par la didactique de la géographie sont complexes et ne peuvent pas être réduits en structure de base.
Au cours des interactions, les élèves doivent expliciter leurs démarches. Ces situations de débats, ou « dialectique de la validation » constituent l’occasion de discussions entre élèves.
Ainsi, « L’enfant doit prendre maintenant vis-à-vis des modèles qu’il a construits une attitude critique »[18].
La connaissance en géographie apparaît comme une construction sociale. Donc, l’enseignement de la géographie devra fournir aux élèves des situations didactiques riches et signifiantes contenant un obstacle à dépasser.
Dans cette optique, l’enseignement fait appel à un type d’activité permettant aux élèves d’adapter, de modifier ou d’enrichir leurs procédures et leurs connaissances : LA SITUATION – PROBLEME.
Pourquoi des situations-problèmes en géographie ? Parce qu’elles permettent de former à certaines attitudes mentales compatibles avec les objectifs que l’enseignement de la géographie se fixe. Et ces attitudes ne peuvent se construire que si le sujet a en sa possession de réels objets de travail.
Bien utilisée, une situation -problème permet de créer une dynamique particulièrement efficace qui ouvre sur des savoirs réellement construits par les élèves. Elle doit mettre en recherche et favoriser le questionnement.
Les élèves devront s’approprier des contenus disciplinaires tout en respectant la démarche du géographe :
- observer des paysages, des cartes, des schémas, des diagrammes, des graphiques.
- nommer et acquérir le lexique spécifique.
- localiser (situer sur une carte, lire une carte).
- interpréter et mettre en relation différents documents, informations, comprendre une évolution.
- modéliser et cartographier
- rédiger une synthèse.
Tout d’abord le terme « géographie » vient des deux mots géo (terre) et graphie (dessin). Dans sa définition[19], la géographie est la science qui décrit et explique l’aspect actuel, naturel et humain de la surface de la terre. Egalement selon Giolitto[20], un auteur chercheur spécialisé dans le domaine, la géographie « …est devenue une description explicative de la terre et de ce qu’elle porte. Ce qui lui a fait franchir un pas important sur le chemin qui devrait faire d’elle une discipline scientifique ».
Ainsi, enseigner la géographie à l’école primaire sollicite la transmission des principaux concepts suivants.
La première finalité dans l’enseignement de la géographie aux enfants est de connaitre tout d’abord l’espace dans lequel nous vivons. En effet, il faut apprendre aux élèves à analyser l’espace afin qu’ils comprennent les relations entre les faits humains : historiques, économiques, sociaux, culturels.
Mais, l’espace ne se réduit pas aux paysages. Il existe un espace abstrait, que seul le raisonnement peut révéler. Un espace organisé, structuré, compartimenté en trames qui vont du plus simple (repérage : les coordonnées géographiques), aux plus complexes qui passent par des trames plus difficiles à saisir (les fonctions économiques, les réseaux, les phénomènes sociopolitiques, et l’organisation mentale des individus).
La localisation géographique permet une approche explicative des phénomènes. Des notions de centres, banlieues, couronnes, périphéries, de pôles, de zone d’influence sont appréhendées d’abord, à l’échelle d’un village : quartier ; puis, d’une ville ; puis, d’une région ; du pays, du continent et du monde.
Ce concept possède un aspect à la fois objectif et subjectif. En effet, la perception qu’on a d’une distance contribue à l’allonger ou à la raccourcir. L’aspect le plus objectif de la distance, celui à base kilométrique, est à relativiser : accessibilité du lieu où l’on souhaite se rendre, rapidité et fréquence des communications. La distance sociale qui peut éloigner des voisins de palier, ou au contraire, rapprocher des gens situés aux quatre coins de la ville.
Il permet la prise en compte des dimensions à partir desquelles se constituent les trames spatiales qui sont hiérarchisées en fonction de leur taille. Ces unités spatiales qui sont le quartier ou la ville et qui sont comparées à d’autres quartiers ou d’autres villes, de manière à faire apparaître les structures spatiales dominantes.
Ces concepts sont en étroite relation et cette discipline donne l’image d’une discipline classificatoire, et ennuyeuse.
L’élève ne participe, en aucune manière, à son élaboration et ne peut pas confronter son savoir, à celui apporté par l’enseignant. Selon Fremont, A. « L’apprenant ne se comporte pas en sujet actif à la découverte de ce vaste monde ».
En bref, apprendre à observer demeure le point de départ de toute analyse géographique : observer la réalité ou sa représentation, sous la forme d’images, cartes, de croquis ou de graphiques. Un apprentissage de l’observation va amener une observation-réflexion qui permet de sélectionner certains éléments réels, d’y découvrir des indices, d’y établir des repères, de lui donner du sens.
Savoir employer le mot juste c’est-à-dire savoir les utiliser de façon pertinente. L’élève est capable d’employer le mot qui convient ; il a observé : une unité de production (une ferme, une usine), un échange (un marché), un lieu de vie ou d’habitat (une rue, un quartier).
Depuis de nombreux siècles, les émotions ont été séparées des raisons. L’émotion étant un parasite à la décision.
Les chercheurs ont montré l’importance des émotions dans les apprentissages. Elles agissent comme des guides et laissent des traces selon leur degré. Wallon présente sa thèse sur « l’enfant turbulent » : première approche du concept d’émotion.
Pour Wallon, comme pour Vygotski, le développement de l’enfant est d’abord social. Les premières manifestations du psychisme de l’enfant, ce sont les émotions. Celles-ci sont l’expression des premiers échanges entre le bébé et son entourage. Ainsi, « l’affectif », est le premier système de communication avec le monde extérieur, précédé par le cognitif.
Wallon pose pour principe l’action qui amène de nouvelles représentations. Ainsi, de remaniements successifs contribuent à « construire »progressivement une architecture des processus psychologiques. L’approche de Wallon est donc, une approche constructiviste : c’est le fonctionnement psychologique qui permet son développement. Ce système est, en permanence ouvert et constamment régulé par des nouvelles représentations, elles-mêmes modifiées par les interactions permanentes entre le biologique et le social, l’individuel et le collectif.
Une teneur émotionnelle faible ne se fixe pas en mémoire. Une forte connotation émotionnelle s’enracine et induit une réaction corporelle qui permet de faire « le tri » parmi les sensations.
Une émotion positive, vécue par l’individu, va s’ancrer et l’aider à se construire et à se projeter vers l’avenir.
Donc, cette importance des émotions montre le rôle déterminant de la relation pour que l’apprentissage soit efficace. Une structure de communication et d’échanges dans la classe doit se vivre afin de développer du relationnel et faire émerger de l’émotion. Les travaux de Damasio montrent l’importance des émotions.
De plus, l’environnement a un impact car il éveille à la curiosité, nourrit l’intérêt des élèves et stimulent leurs dispositions à l’effort. Un environnement stimulant, agréable, où l’enfant se sent en confiance favorise l’apprentissage. Il semble que le travail en autonomie, en silence, avec une forte concentration soit plus efficace que six heures de travail dirigé pour toute la classe. Il faut se rappeler le paradoxe de J.J.Rousseau : « l’important dans l’éducation, ce n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre ».
L’enseignant qui prépare l’espace des élèves, crée une ambiance, gère le temps, permet aux élèves d’évoluer efficacement. Ce serait l’émotion ressentie qui orienterait nos prises de décision : l’approche (émotion positive) ou la fuite (émotion négative).
Dans son livre : « Cessons de démotiver les élèves », Daniel Favre analyse la dimension affective de l’apprentissage et nous montre que cognition et émotion forment un couple inséparable et que « l’erreur n’est pas une faute, c’est une information ».
L’empathie apparaît comme une compétence émotionnelle, cognitive et sociale susceptible de constituer un objectif éducatif, c’est une coupure par rapport aux émotions.
Cette notion est liée à celle de contrat didactique. Ce concept, crée par Guy Brousseau, est le résultat d’un paradoxe de l’enseignement. En effet, l’enseignant veut faire produire les bonnes réponses alors que l’élève n’en est pas capable. L’objet premier de l’enseignement est qu’il s’approprie les savoirs nécessaires pour y parvenir. Cette conception opère une sorte de « révolution de l’enseignement ».
La question du « sens des apprentissages » est posée.
La dévolution est un acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage ou d’un problème à résoudre. Pour cela, l’enseignant conduit à faire avancer la connaissance par la mise en place de situations didactiques. Il s’agit pour l’enseignant de repérer les variables didactiques qui provoquent des adaptations, régulations et des stratégies faisant avancer la construction du savoir.
L’objectif est de favoriser, de la part de l’élève, l’émergence d’une rationalité dans la situation d’apprentissage. Cette dévolution se traduit chez l’élève par la maîtrise de compétences méthodologiques, l’acceptation des rôles sociaux et lui permet de se prendre en charge[21].
Il s’agit de rendre compte de la nature paradoxale de la construction d’un savoir. Si l’on veut que l’enseignement ne se limite pas à fournir une procédure à suivre, le projet d’enseignement et le savoir à transmettre doivent circuler cachés pour éviter que la verbalisation du contrat ne conduise à un effondrement de la tâche intellectuelle. Si l’enseignant dit trop clairement à l’élève ce qu’il veut obtenir, il risque de ne pas obtenir l’effet voulu.
La dévolution s’anticipe, se construit et s’évalue. Il s’agit d’une « Méthode pédagogique » dans laquelle l’élève agit en interactions permanentes (élèves, savoirs, enseignant).
Cette mise en acte d’initiative, d’autonomie ou de compétences sociales et civiques répond aux objectifs éducatifs.
- Brousseau définit la dévolution comme « un acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage ou d’un problème, et accepte lui-même les conséquences de ce transfert»[22].
Donc, l’enseignant reste maître des éléments qu’il va confier à l’élève (moments, règles). L’enseignant ne perd pas son autorité puisqu’il reste concepteur des apprentissages. La responsabilité, l’autonomie et la prise d’initiative de l’élève sont partielles.
L’élève n’a pas tous les droits et ne peut pas faire tout ce qu’il veut. Il peut et doit répondre à la situation comme il le souhaite, mais toujours dans le respect du cadre général de travail fixé par l’enseignant. L’acte de dévolution nécessite de reconsidérer le statut de l’erreur dans les apprentissages. Il faut accepter que les élèves ne répondent pas exactement comme imaginé au préalable. L’adaptabilité devient une compétence professionnelle primordiale. Si l’enseignant dévolu, il a préalablement défini ce qu’il voulait que les élèves apprennent. La dévolution ne s’improvise pas. La dévolution touche tous les moments de l’acte pédagogique mais pas tout le temps, et pas tous en même temps. Elle nécessite de définir, le niveau d’autonomie laissé au groupe classe, l’activité de l’enseignant dans la situation proposée et les pouvoirs d’agir qui seront confiés aux élèves (la liberté d’action, de réponse).
Tout acte de dévolution doit être présenté, expliqué et associé à de véritables contenus d’enseignement. L’élève doit le percevoir et l’identifier comme tel. L’enseignant repère, identifie et choisit les moments opportuns afin de placer tous les élèves en situation de réussite éducative.
La dévolution replace l’élève au centre de sa pratique et le responsabilise face aux actions motrices qu’il engage face à un problème donné.
3 MÉTHODOLOGIE
3.1 Phase de conception
3.1.1 Bibliographie
Avant de commencer les investigations, la prise en considération du terme de référence de l’étude a été nécessaire afin de guider les premières démarches de l’étude à savoir les démarches bibliographiques. En effet, les notions générales concernant l’enseignement de la géographie aux enfants ont été approfondies pour situer les états actuels des connaissances en la matière. Ainsi, les analyses des différentes théories d’apprentissage ont été effectuées afin de permettre une première vision de la manière selon laquelle il faut mener l’expérience. Mes acquis théoriques ont été complétés avec des documentations bibliographiques et webiographiques traitant du thème de l’étude.
En outre, la connaissance des élèves et du contexte du projet dans lequel s’insère l’étude a été approfondie, surtout durant la phase précédant l’expérimentation proprement dite, réalisée en coordination avec les autres enseignants, collègues de travail.
Lors de cela, des documents pédagogiques et les informations nécessaires à l’expérimentation ont été consultés, particulièrement pour prendre connaissance des données préexistantes et essentielles. Les informations obtenues ont été confrontées et complétées avec les informations issues d’entretiens et avec des entretiens adressés aux enseignants, des questionnaires dirigés aux élèves, des observations menées au sein des quatre classes (2 classes de CM1 et 2 classes de CM2) dans lesquelles, j’assure l’enseignement de la géographie.
3.1.2 Principes de l’expérience
Je tiens à apporter ma part de contribution à l’amélioration dans la démarche d’apprentissage de la géographie aux enfants en tant qu’enseignant exerçant dans ce domaine depuis quelques années. Ainsi, la présente étude est orientée sur l’application de la mise en situation-problème des élèves en situation d’apprentissage de la géographie afin de déterminer leurs émotions et ses impacts dans l’apprentissage.
Pourquoi évaluer les émotions ?
Cuisinier et Pons (2012) ont observé que les émotions « constituent une face cachée de la didactique »[23]. Ainsi dans la présente étude, ces émotions sont exploitées comme la première expression des ressentis des élèves lors de la situation d’enseignement. D’après les chercheurs, la première étape de l’apprentissage passe obligatoirement par la disposition de l’apprenant à recevoir la connaissance en question. Cette appréciation est traduite par des émotions positives ou négatives de la part de l’apprenant.
Egalement, les recherches de Veyurnes (2006) sur le mode d’enseignement de la géographie aux élèves à l’école primaire ont aboutis aux constats que : « la dynamique de questionnement de l’enseignement font plus agir les élèves tandis que la participation des élèves font agir l’enseignant »[24].
Dans le contexte de l’expérimentation, cette évaluation des émotions peut-être assimilée à une évaluation de la faculté de compréhension et de l’apprentissage des enfants. En effet, les émotions agissent comme des guides et laissent des traces selon leur degré.
Dans les analyses du développement des enfants, les émotions sont les premières manifestations du psychisme. Celles-ci sont l’expression des premiers échanges entre le bébé et son entourage. Ainsi, « l’affectif », est le premier système de communication avec le monde extérieur, précédé par le cognitif.
Wallon, un psychologue constructiviste pose pour principe de l’émotion, une action qui amène de nouvelles représentations. Selon cette approche, c’est le fonctionnement psychologique qui permet le développement des représentations. Une teneur émotionnelle faible ne se fixe pas en mémoire. Tandis qu’une forte connotation émotionnelle s’enracine et induit une réaction corporelle qui permet de faire « le tri » parmi les sensations. Une émotion positive, vécue par l’individu, va s’ancrer et l’aider à se construire et à se projeter vers l’avenir.
Donc, cette importance des émotions montre le rôle déterminant de la relation pour que l’apprentissage soit efficace. Une structure de communication et d’échanges dans la classe doit se vivre afin de développer du relationnel et faire émerger de l’émotion.
Pourquoi choisir la démarche de situation-problème en géographie ?
Une situation-problème s’appuie sur une conception socioconstructiviste de l’apprentissage. La démarche est déjà utilisée dans l’enseignement des autres disciplines scientifiques comme les mathématiques. Résoudre des problèmes, se poser des questions pour travailler les compétences est plus motivante pour l’élève bien que cette démarche, pour pouvoir être appliquée, requiert des conditions de travail plus difficiles à réunir.
Etant donné que les objectifs en enseignements de la géographie sont : « observer, décrire, comprendre ». L’approche situation-problème me semble être plus convenable pour favoriser le développement de l’observation des élèves en apportant des changements de conceptualisation de l’espace, de la géographie. Cette démarche ne se limite pas à un apprentissage des théories et nouvelles connaissances mais s’accompagne d’une amélioration de la manière dont l’enfant mobilisera ses savoirs et savoir-faire pour résoudre les problèmes.
Finalement, Zouari confirme dans son étude de la pédagogie et didactique face à la modernité que : « Une éducation respectueuse des lois du développement naturel de l’enfant – la seule efficace – doit donc être attrayante : la matière à enseigner doit intéresser l’élève; et l’activité qu’il déploiera pour l’acquérir, le travail qu’il accomplira pour l’assimiler et s’en rendre maître revêtira alors tout naturellement la forme du jeu », (Claparède, 1924)[25]. C’est ainsi que le choix de cette expérimentation de cette façon d’enseigner, a été fait.
3.1.3 Elaboration des hypothèses
Dans la finalité de répondre à la problématique « Quelles sont les émotions ressenties par les élèves lors de situations-problèmes en géographie ? », les hypothèses suivantes ont été émises pour conduire baliser les investigations nécessaires.
Hypothèse 1 : La mise en situation-problème en apprentissage de géographie procure une diffusion des émotions au niveau des élèves apprenants.
Hypothèse 2 : La mise en situation-problème produit aux élèves différents types d’émotions.
Comme on vient de discerner d’après notre étude bibliographique, l’expression des émotions est très importante en situation d’apprentissage, reflétant déjà à l’enseignant les dispositions que l’apprenant accorde à son enseignement. Ainsi, procurer les émotions en situation d’apprentissage à travers une mise en situation-problème se trouve être une méthode adéquate pour impliquer activement les élèves pendant les cours. Toutefois, les réactions des élèves face à une situation-problème sont distinctes selon leurs propres personnalités et leurs situations en général.
3.1.4 Procédures de l’expérimentation
Pour la démarche de l’évaluation de l’approche proprement dite, elle consiste à comparer deux situations temporelles : la période avant, en utilisant la démarche de l’enseignement traditionnelle et celle d’après, en utilisant la démarche de situation-problème dans l’enseignement de la géographie.
| Avant Après
Démarche traditionnelle Démarche situation problème
Année scolaire 2014-2015 |
Le recueil des données et résultats antérieurs s’est effectué en consultant mes archives et notes professionnelles. Tandis que la collecte de données avec la nouvelle démarche situation-problème s’effectuera par des éventuelles observations et entretiens auprès des différents acteurs concernés.
Le schéma qui suit décrit les différentes étapes et procédures de l’expérimentation.
Figure 2 : Schéma montrant les principes de l’expérimentation
3.1.5 Elaboration des indicateurs
Afin d’évaluer les changements apportés par la mise en œuvre de l’expérience menée, il est nécessaire de formuler des indicateurs sur la base desquels situer l’avancement des activités ainsi que la portée de ces activités par rapport aux objectifs initiaux du projet. Dans le même ordre d’idée, évaluer les effets de l’utilisation de la démarche de la mise en situation-problème en géographie aux enfants, revient à situer l’importance de ces effets dans la méthode d’enseignement à adopter par l’enseignant.
Cette démarche vise à cerner principalement les points essentiels sur lesquels focaliser les investigations lors de la phase de collecte de données et donc de réduire le champ d’investigation sans pour autant perdre de la valeur des recherches effectuées.
Ainsi, les différents indicateurs qui ont été formulés pour analyser chaque domaine de l’étude seront abordés succinctement.
- Les ressentis de l’enseignant :
Cet indicateur est d’une importance prépondérante par rapport à la première hypothèse disant que « les conceptions des enseignants et leur évolution sont déterminantes dans la préparation et dans la conduite des activités scolaires de situation –problème ». En effet, bien que l’enseignant ait le choix pédagogique, il doit d’abord se sentir à l’aise et maitriser son approche pour pouvoir transmettre réellement les connaissances aux élèves. On entendra donc par ressentis de l’enseignant ses sensations de réalisation et de satisfaction parce qu’il a octroyé les moyens nécessaires pour enseigner véritablement.
- Les émotions des élèves en situation d’apprentissage
Cette information est primordiale pour notre étude sachant que les émotions traduisent les premières formes d’approche ou de fuite de l’apprenant par rapport à la situation.
- Les notes des élèves après évaluation.
Cet indicateur a pour finalité de fournir des éléments de comparaison quantifiables afin d’évaluer l’efficacité d’une méthode par rapport à une autre. L’évolution de ce critère renseigne sur l’efficience de la nouvelle approche proposée.
3.1.6 Elaboration des outils de collecte de données
Lors de cette étude, plusieurs dispositifs ont été élaborés afin de collecter des données quantitatives et qualitatives nécessaires à l’évaluation de chacun des indicateurs qui ont été formulés précédemment.
- Une grille d’observation par séance
La grille d’observation a été formulée afin de noter tous les renseignements essentiels à chaque séance du cours. Elle sera complétée par une tierce personne qui assistera au cours ou à défaut par l’enseignant lui-même.
Elle comporte 6 points renseignant sur le déroulement de la séance en général.
- Premièrement, sont indiqués la date de la séance, la classe observée, le nom de l’observateur et le thème du cours.
- Deuxièmement, on doit signaler l’atmosphère en générale pendant la séance qui peut avoir un impact d’une façon directe ou indirecte dans l’approche de l’enseignant de même que dans la méthode d’acquisition des élèves.
- Troisièmement, y sont notées les attitudes des élèves pendant la mise en situation-problème. Ces attitudes et comportements physiques renvoient directement aux émotions, qui seront les plus évaluées dans la présente étude.
- Quatrièmement, l’attitude des élèves pendant la résolution de la situation problème sera également notée afin d’évaluer la portée de la méthode.
- Cinquièmement, sera notée l’appréhension du concept par les élèves en fin de séance, cet indicateur est également nécessaire pour mesurer l’efficacité de l’approche.
- Sixièmement, l’observateur doit noter l’appréciation de la séance.
| Grille d’observation par séance
Séance du : ……………………………………………………………………………………… Classe :………………………………………………………………………………………….. Thème :…………………………………………………………………………………………. Observateurs : ………………………………………………………………………………………….. Nombre d’élève présents :…………………………………………………………………….
Atmosphère générale : ð Très mauvaise ð mauvaise ð bonne ð très bonne
Attitude des élèves pendant la mise en situation problème : – Evaluation des émotions ressenties par les élèves : ð Valence agréable ð Valence désagréable ð Éveil faible ð Eveil élevé – Taux de participation/implication des élèves ð Nul ð Faible ð Moyenne ð Elevé
Attitude des élèves pendant la résolution du problème/explication de l’enseignant : ð Déception ð Impassible ð Plaisantin ð Intéressé
Appréhension du concept par les élèves en fin de séance : ð Indifférent ð en phase d’initiation ð compréhension
Notation de l’appréciation de la séance par l’enseignant au regard de la majorité des élèves: |
Figure 3 : outil de collecte de données- grille d’observation
- Un guide d’entretien
L’utilisation du guide permet d’effectuer un entretien semi-directif auprès de mes collègues enseignants qui vont également utiliser la démarche de la mise en situation-problème pendant leurs cours. L’intérêt de cet outil réside dans le fait qu’il consent d’obtenir des données qualitatives et non biaisées. En effet, l’utilisation des questions ouvertes qui ont été établies, permet aux interviewés de s’exprimer pleinement, en orientant les discussions à notre question de recherche.
Ainsi, les 7 questions suivantes ont été formulées.
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
Cette première question renseigne sur les difficultés ou les assurances de l’enseignant à aborder l’approche. En effet, par rapport à l’ancienne méthode où il était habitué, l’abord de la situation-problème a pu tout autant réclamer des préparations particulières avec plus de temps et d’investissement que lui faciliter la tâche.
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Pour compléter les informations de la précédente question, cette deuxième question révèle plus de détails dans la mise en œuvre de la méthode.
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
Cette question informe sur les observations des apprenants par l’enseignant. Par rapport à la grille d’observation par séance présenté ci-dessus (en §a-), il s’agit du point de vue de l’enseignant alors que dans l’autre cas la grille peut être rempli par un tiers.
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Il s’agit ici de mesurer la portée de la méthode selon également le point de vue de l’enseignant ; sachant que selon les textes officiels, l’enseignant dispose d’une autonomie dans le choix de ses pédagogies en se donnant les moyens de faire ce choix.
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
Cette question permet de comparer les deux méthodes du point de vue de l’enseignant. Ces informations sont intéressantes afin de mesurer et de tester concrètement dans un cas précis les théories de l’apprentissage présentées dans les revues de littérature.
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
Cette question est capitale pour identifier les effets de notre expérimentation de la mise en situation-problème des élèves en géographie par rapport aux avis de nos collègues enseignants qui ont également procédé à l’expérience. Cette information me permettrait d’établir des suggestions plus pertinentes et plus valides (confirmés par d’autres enseignants) dans cette étude de l’amélioration de l’approche en enseignement de la géographie.
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
Cette question est également essentielle pour notre étude car l’identification des limites me permet la reconnaissance des points à améliorer et surtout la validation des hypothèses posées.
- Un questionnaire
Le questionnaire est l’outil que j’ai choisi pour évaluer les appréciations de la méthode par des élèves. Il a été formulé de manière à faire ressortir des résultats qualitatifs et quantitatifs. L’âge et la faculté de compréhension des élèves ont été également pris en compte dans l’établissement de ce questionnaire. Ainsi, je n’ai élaboré que 5 questions nominales pour que les élèves ne soient ni effrayés ni ennuyés pendant l’entretien, risquant de biaisé notre étude.
L’utilisation du questionnaire est justifiée par la possibilité d’une analyse poussée des réponses fournies par les interviewés. En effet, les réponses obtenues à la suite d’un questionnaire peuvent être sujettes à des analyses statistiques quantitativement exploitables et fiables.
Ainsi, les 5 questions suivantes ont été formulées.
|
1. La séance t-a-t-elle plu ? qu’est ce qui t’as le plus plu ? qu’est ce qui t’as le plus déplu ?
2. As-tu eu peur ?
3. Que préfères tu : la séance que tu viens d’avoir aujourd’hui ou la séance que tu as l’habitude d’avoir auparavant ? Pourquoi ?
4. As-tu apprécié la manière avec laquelle le professeur a fait le cours ?
5. Si tu devais choisir entre ces 5 icones, lequel choisirais-tu pour le cours que tu viens d’avoir :
|
Figure 4 : outil de collecte de données – questionnaire
- Tableau synthétique des notes d’évaluation
Ce dernier outil permet d’inscrire les notes obtenues par les élèves après une évaluation. Ces données chiffrées me permettent de déterminer la moyenne obtenue par les élèves et d’effectuer en conséquence une comparaison des résultats de la démarche traditionnelle à la démarche « situation-problème ».
Tableau 1 : outil de collecte de données – comparatif des notes d’évaluation
| Evaluation 1 | Evaluation 2 | Evaluation 3 | |
| Elève 1 | |||
| Elève 2 | |||
| Elève 3 | |||
| … | |||
| Elève n | |||
| Moyenne |
Tableau 2 : tableau synthétisant les différents outils de collecte de données utilisés
| Outils de collecte | Types de données |
| Grille d’observation | Qualitatives |
| Guide d’entretien | Qualitatives (perceptions) |
| Questionnaire | Quantitative et qualitative |
| Tableau des notes | Quantitative |
3.2 La population étudiée
- Les classes choisies pour expérimenter la démarche
L’expérimentation de la démarche de l’enseignement « situation-problème » s’effectue principalement auprès des 4 classes suivantes : 2 classes de CM1 et 2 classes de CM2.
Ces élèves de CM1 et CM2 sont âgées en moyenne respectivement de 10 ans et 11 ans. Tandis que l’effectif d’une classe est de 29 à 30 élèves.
Tableau 3 : présentation de la population étudiée
| Niveau | Moyenne d’âge des élèves | Effectif | |
| Classe 1 | CM 1 | 10 ans | 29 |
| Classe 2 | CM 1 | 10 ans | 29 |
| Classe 3 | CM 2 | 11 ans | 30 |
| Classe 4 | CM 2 | 11ans | 30 |
Les observations directes pendant les séances de cours seront donc effectuées dans toutes les classes par l’enseignant ou par une tierce personne au moyen d’une grille d’observation.
D’autre part, concernant spécifiquement l’enseignement de la géographie, les différentes sortes d’émotions que présentent les élèves pendant le cours seront notées. Ainsi, je choisirai au hasard 8 élèves en moyenne dont les émotions seront marquées dans la grille suivante.
Tableau 4 : outil d’observation pour noter les émotions des élèves
| actif | passif | |||
| Emotions ressenties par les élèves pendant la séance | Effrayé | Effrayé | ||
| Impassible | Impassible | |||
| Intéressé | Intéressé | |||
| Très enthousiaste | Très enthousiaste | |||
Concernant l’entretien semi-directif, des questionnaires seront remplis par les élèves après les séances (de géographie).
- Les enseignants collaborateurs.
Trois autres enseignants de mon école ont accepté de collaborer avec moi, dans la mise en expérimentation de la mise en situation-problème dans l’apprentissage des enfants.
Elles enseignent dans les mêmes classes évoquées ci-dessus : 2 classes de CM 1 et 2 classes de CM 2, les matières ci-après : l’anglais, la science et l’histoire.
Toutefois, dans leur technique d’apprentissage, elles ne pratiquent pas toujours la situation-problème. En effet, cette démarche ne s’inscrit que dans le cadre d’un test et elles ne veulent pas prendre le risque que les résultats de l’année scolaire puissent être sujets à un échec dans le cas d’un non aboutissement de cette nouvelle méthode expérimentale d’apprentissage.
- Une population témoin.
Finalement, dans le but d’affiner notre étude expérimentale, des enquêtes auprès d’autres enseignants pratiquant ou ayant pratiqués la méthode de mise en situation-problème dans leur démarche d’apprentissage seront également opérés.
J’envisage de m’entretenir avec des enseignants au collège et dans une autre école (primaire) où cette démarche est plus exploitée, et également avec le directeur de l’école qui pourrait émettre ses avis compte tenu de son rôle en tant que dirigeant et de ses expériences professionnelles. Ces collaborateurs me rempliront également des grilles d’observations des émotions des élèves pendant leurs cours.
Ces témoignages serviront comme point de repère dans le jugement de l’efficacité de la démarche proposée par rapport à la discipline enseignée mais également par rapport à l’âge et au niveau des enfants.
3.3 Collecte des données
En vue de collecter des données pertinentes à traiter pour évaluer les émotions ressentis par les élèves lors de la situation-problème en apprentissage, j’ai mis en place cette année la méthode « situation-problème » en lien avec ma recherche dans les 4 classes où j’enseigne actuellement la géographie.
Alors que l’année dernière, j’utilisais la méthode traditionnelle. La collecte des données de l’année antérieure sera donc effectuée en consultant mes archives personnelles et celles des autres enseignants.
Concernant les observations pendant les séances de cours, des grilles d’observation seront distribués à mes collègues enseignants pour recueillir toutes les informations pertinentes pour notre recherche. Ces documents me seront rejoints à chaque fin de séance et seront exploités dans l’évaluation de l’expérimentation.
Finalement pour les entretiens individuels, les conversations avec l’échantillon prédéfini s’effectueront à chaque fin de séance pour compléter également les évaluations de la méthode.
Ces démarches permettront de faire la récolte proprement dite des données nécessaires et requises en vue de leur analyse pour vérifier ou réfuter les hypothèses émises dans le cadre de l’étude.
3.4 Phase de traitement des données
3.4.1 Traitement des données
Les outils qui ont principalement servi à la récolte des données ont été les questionnaires individuels, les guides d’entretiens et les observations directes (cf. § 3.1.6). Une fois ces données collectées suite à l’expérimentation, la mise en œuvre des entretiens et les recherches bibliographiques complémentaires, la phase de traitement des données s’ensuivit selon les méthodes présentées ci-après.
a- Données collectées par les observations
Les données obtenues d’après les observations directes à chaque séance seront regroupés dans les grilles réalisées. Ainsi, pour pouvoir analyser ces informations, elles ont dû passer par les étapes suivantes :
- Saisie des données brutes
Les données relatives aux observations directes seront recopiées sur fichiers EXCEL afin de faciliter leur lecture et leurs traitements ultérieurs.
- Regroupement des données similaires
Une fois les données saisies, les réponses ayant trait aux mêmes idées seront regroupées afin d’uniformiser et de réduire l’éventualité des réponses à traiter et ce, dans un souci pratique.
- Comptabilisation des catégories de réponses par séance
Ensuite, les réponses, regroupées par thème seront comptabilisées selon leur catégories afin de ressortir une idée générale des perceptions, des émotions, des attitudes des élèves pendant l’apprentissage de ce thème.
b- Données collectées au moyen des guides d’entretien
Les données qualitatives obtenues au moyen de l’entretien auprès des enseignants seront tout d’abord transcrites par écrit en intégrale. Ces renseignements seront par la suite analysés un par un, pour évaluer les opinions de chaque individu enquêté, contrairement aux données quantitatives. Les analyses finales de toutes les réponses fournies permettront de conclure pour chaque individu ses opinions par rapport aux hypothèses de recherche posées pour notre étude.
- Données collectées par les questionnaires individuels.
Les données collectées par les questionnaires individuels posés auprès des élèves seront tout d’abord enregistrées par élève et saisies pour faciliter la lecture et les traitements.
On passe ensuite par le regroupement et la comptabilisation des réponses similaires. Finalement, sera calculé les taux de réponses par question afin d’évaluer les émotions et sensations des élèves en réponses à notre question de recherche.
Tableau 5 : tableau synthétique des données collectées au moyen des entretiens individuels
| OUI | NON | |
| 1. La séance t-a-t-elle plu ?
qu’est ce qui t’as le plus plu ? qu’est ce qui t’as le plus déplu ? |
||
| OUI | NON | |
| 2. As-tu eu peur ? | ||
| AUJOURD’HUI | AUPARAVANT | |
| 3. Que préfères tu : la séance que tu viens d’avoir aujourd’hui ou la séance que tu as l’habitude d’avoir auparavant ?
Pourquoi ? |
||
| OUI | NON | |
| 4. As-tu apprécié la manière avec laquelle le professeur a fait le cours ? | ||
| 5. Si tu devais choisir entre ces 5 icones, lequel choisirais-tu pour le cours que tu viens d’avoir : | ||
- Les notes après évaluation
Avec les notes des élèves, on calculera les moyennes individuelles pendant l’année scolaire (délai de l’expérimentation) et la moyenne des notes des élèves dans une classe pour une matière. Ces données chiffrées peuvent ensuite être comparées aux résultats antérieurs.
3.4.2 Analyse des données – validation des hypothèses
Concernant les résultats se rapportant aux impacts de la situation-problème dans l’apprentissage, des analyses descriptives seront effectuées en tenant compte des réponses fournies par la population enquêté.
- Pour les données qualitatives, les réponses sont analysées par question par individu. (cas des entretiens individuels auprès des enseignants).
- Pour les données qualitatives, des taux de réponses (en pourcentage) seront présentés afin de pouvoir définir la majorité des réponses (plus de 50%) qui seront retenues.
Les validations ou refus des hypothèses de recherche seront effectués en analysant les données qualitatives et quantitatives recueillies.
Hypothèse 1 : La mise en situation-problème en apprentissage de géographie procure une diffusion des émotions au niveau des élèves apprenants.
Hypothèse 2 : La mise en situation-problème produit aux élèves différents types d’émotions.
3.5 Synthèse de l’approche méthodologique
Pour résumer, l’approche méthodologique prend sa source au niveau de la question de recherche : « Quelles sont les émotions ressenties par les élèves lors de situations-problèmes en géographie ? »
En vue de répondre à cette question, des objectifs ont été énoncés comme lignes directrices de la conduite des recherches. Ensuite les hypothèses de recherche ont été formulées afin de débattre des impacts de l’utilisation de la démarche situation-problème en apprentissage de la géographie dans la population concernée par notre expérience.
En se basant sur les aspects traités par chaque hypothèse de recherche, des indicateurs ont été construites en vue d’étudier l’évolution de l’acquisition de la connaissance par les élèves par la méthode d’avant (méthode traditionnelle) et après (méthode de situation-problème).
Ces indicateurs étant encore du niveau théorique, d’où la nécessité de l’élaboration des outils d’investigation pour conduire la collecte des données.
Une fois les données collectées, un certain nombre de méthodes ont été établies afin d’analyser les données obtenues. Cette approche méthodologique est résumée dans le tableau ci après.
Tableau 6 : Cadre opératoire de recherche synthétisant l’approche méthodologique utilisée
| QUESTION
|
HYPOTHESES | INDICATEURS | METHODES |
|
Q1 : Quelles sont les émotions ressenties par les élèves lors de situations-problèmes en géographie ?
|
Hypothèse 1 : La mise en situation-problème en apprentissage de géographie procure une diffusion des émotions au niveau des élèves apprenants.
Hypothèse 2 : la mise en situation-problème produit aux élèves différents types d’émotions.
|
I 1: Ressentis de l’enseignant
|
M 1: -entretiens – grille d’observation |
|
I 2 : Emotions des élèves
|
M 2 : -questionnaires individuels -observation des émotions.
|
||
|
I 3 : Note des élèves |
M 3 : –Tableau synthétique des notes d’évaluation
|
Figure 5 : Schéma synthétisant l’approche méthodologique.
4 RESULTATS ET INTERPRETATIONS
Pour évaluer la pertinence de l’utilisation de la démarche de la mise en situation-problème en enseignement des enfants de 10 à 11 ans (respectivement en CM1 et CM2), les 11 entretiens suivants ont été réalisés auprès des enseignants qui ont déjà appliqués cette démarche dans leurs enseignements.
Parmi ces entrevues, les 4 premières présentées ci-après ont été effectuées auprès des collaborateurs de mon école, il s’agit des enseignants qui travaillent auprès des 4 classes en CM1 et CM2 de notre population d’étude.
Les 3 entretiens suivants sont réalisés respectivement auprès d’un prof de math, prof de technologie et prof d’anglais au collège.
Et les 4 derniers entretiens ont été réalisés auprès des enseignants d’une autre école primaire.
- Présentation en intégrale des réponses de l’interviewé :
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
Sélectionner les documents.
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Il faut être très organisé, savoir où on veut aller gérer le temps. Ça prend beaucoup de temps.
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
Une classe vivante
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Pour les deux
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
– en démarche 1 : l’apport vient uniquement de l’enseignant
– en démarche 2 : l’apport des élèves est pris en compte, ils sont actifs.
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
Oui. Ayant travaillé 9 ans en maternelle et depuis 3 ans en direction, je n’ai pas eu l’occasion de pratiquer la situation problème.
Par contre, il y a 12-15 ans, j’ai eu l’occasion en CM 1 de construire des leçons à partir de l’apport des élèves en effectuant des recherches avec eux, ce qui a mon sens les investit davantage dans les apprentissages et facilite le travail de mémorisation.
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
Le temps- la gestion du temps.
- Interprétations
Dans ce premier entretien, le directeur d’école témoignant ci-dessus n’a pas encore pu expérimenter la mise en situation-problème en enseignement des enfants. Toutefois, ses expériences professionnelles en tant qu’enseignant et en tant que directeur actuellement, lui a permis d’affirmer que cette démarche convient effectivement à l’apprentissage des élèves.
- L’intérêt de la démarche repose surtout sur la participation active des apprenants pendant le cours ce qui contribue activement à une plus facile mémorisation.
- Quant aux inconvénients, il a reconnu que la gestion du temps se pose comme une limite indéniable. En effet, tant la préparation que la séance du cours proprement dite exige plus de temps pour bien assimiler le concept dans la démarche.
4.1.2. Entretien n° 2 : Institutrice en CM 1
- Présentation en intégrale des réponses de l’interviewé :
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
Cela dépend des situations. Soit je leur annonce oralement le problème, soit ils ont un document écrit à lire.
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Oui, pour trouver de véritable situation qui poseront problème aux élèves.
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
Nsp[26]
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Oui, car l’élève est actif et participe à la construction des connaissances.
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
L’élève est passif dans la première et actif dans la seconde.
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
Oui, elle peut.
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
C’est une méthode chronophage. Il est difficile pour les élèves de travailler en groupe.
- Interprétations
Ce second entretien, réalisé auprès d’une institutrice en CM1 (objet de notre expérimentation) est effectivement d’une grande importance pour notre étude. En effet, les appréciations personnelles de l’interviewé répondent directement à notre question de recherche qui vise à mesurer la portée de l’utilisation de la mise en situation problème auprès des enfants en CM1 et CM2.
- Premièrement, comme intérêt de la démarche : elle a reconnu la participation active des enfants dans l’apprentissage. Ainsi, on peut en traduire que quelque soit l’âge de l’apprenant, la démarche de situation –problème est efficace pour éveiller la curiosité, pour attirer les élèves à participer dans la construction de ses connaissances.
- Toutefois, le bas âge peut également se présenter comme principal limite dans l’utilisation de la démarche.
- D’une part, la difficulté se pose du coté de l’enseignant dans l’approche de la démarche afin de trouver le meilleur créneau pour poser la situation problème. Ainsi, l’enseignant doit connaitre convenablement ses élèves pour pouvoir choisir dans telle situation on doit appliquer une telle approche.
- D’autre part, elle a également insisté sur l’incommodité du travail en groupe auprès des enfants. En effet, le travail en groupe nécessite une bonne maitrise dans la communication : on doit savoir émettre ses idées et également apprendre à écouter les autres. Cette faculté de collaboration doit s’apprendre petit à petit chez les enfants, ce qui nécessite du temps et du contrôle du soi.
4.1.3. Entretien n°3 : enseignant en CM 2
- Présentation en intégrale des réponses de l’interviewé :
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
L’objectif dans cette séance est : résoudre un problème proposé par l’enseignant de façon à faire des apprentissages de contenu et de savoir-faire et à découvrir des notions nouvelles de façon active.
Exemple de situation : écrire sous la dictée un texte d’une dizaine de ligne.
Ensuite l’enseignant demande aux élèves de garder une dictée mais attention aux erreurs orthographiques. Les élèves auront tous les supports, manuels … à leur disposition, ensemble chaque petit groupe doit décider oui ou non de garder telle ou telle phrase. Il faut essayer de donner un sens à l’apprentissage de chaque notion, l’approche pédagogique par compétences utilise les compétences nécessaires dans un domaine.
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Pour les enfants en difficulté, la mise en place d’une situation problème peut paraître complexe, manque d’habitude et une difficulté à réinvestir les acquis « déjà là ».
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
Difficile de s’exprimer pour certains élèves qui attendent que l’adulte décide du choix dans une activité.
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Pour les élèves oui, cette méthode est efficace car l’élève s’approprie par lui-même des conditions de la réussite.
Proposer une activité aux élèves, qui leur permet de constituer une étape dans un processus de construction de savoir est un outil primordial pour un enseignant.
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
Méthode situation-problème engendre un conflit cognitif très stimulant chez l’élève, il est acteur.
Méthode classique : l’élève est passif, attend le « savoir ».
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
Oui bien sur, l’enseignant joue un rôle de facilitateur, et on peut même parfois ne pas obtenir un résultat.
Il suffit d’écrire la bonne situation problème qui saura motiver la curiosité des élèves. L’élève est placé au cœur (au centre) de l’apprentissage.
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
- Certains élèves ne sont pas actifs, c’est – à dire la situation problème proposée par l’enseignant n’a pas atteint le niveau d’émergence spontané de connaissances ou de procédures nouvelles attendues par l’enseignant.
- Dans les groupes classe, il y a les élèves qui attendent les situations et où les savoirs sont supposés être transmis par un adulte référent.
- Bien distinguer « situation-problème » et « mise en situation d’apprentissage ».
- Les bons élèves habitués a une pédagogie plus « conventionnelle » et n’osent pas chercher, s’aventurer, s’exposer au risque de se tromper et de ne pas trouver la solution.
- Des élèves en difficulté qui se découragent car ils ne progressent plus dans la recherche. (il revient à l’enseignant de relancer l’activité en donnant des nouveaux éléments)
- L’enseignant doit dominer très largement les contenus proposés lors d’une situation-problème.
- Interprétations
Egalement, comme dans le cas précédent, cette interview auprès de l’enseignant en CM2 répond directement à notre question de recherche initiale.
Ainsi, les ressentis des élèves dans la mise en situation –problème peuvent être catégorisés en réactions positives et réactions négatives.
- Les réactions positives d’une part sont issues de la maitrise de la démarche par l’enseignant. En effet, la clé de la méthode repose sur l’identification de la situation problème adéquate, convenablement au concept à apprendre, à l’âge et aux facultés des apprenants.
Ainsi la complication est que cette faculté d’adaptation et de compréhension dépend de la personnalité de l’individu. Les uns s’expriment plus facilement, tandis que les autres peuvent être plus intimidés.
- Les ressentis négatifs de son coté sont les réactions spontanées de l’apprenant. En effet, quand un enfant vient pour apprendre de nouvelles choses, il s’attend instinctivement à ce qu’on lui offre directement les connaissances, à ce qu’on lui guide pour comprendre un nouveau concept. Alors que dans la démarche de mise en situation-problème, il doit se ménager pour avoir cette connaissance, ce qui pourrait être contradictoire à ses perceptions initiales de l’ « apprentissage ».
En somme, selon notre interviewé, cette démarche de mise en situation-problème est très délicate. Il affirme concrètement que : « on peut même parfois ne pas obtenir de résultats». Ainsi, on peut en déduire que selon l’interviewé, la méthode peut être efficiente dans la construction de la personnalité d’un individu (il pourrait devenir plus curieux et pourrait « apprendre à apprendre » par lui-même) mais vis-à-vis des objectifs finaux du programme scolaire, l’utilisation de la méthode nécessite encore plus de maîtrise et des orientations plus précises.
4.1.4. Entretien n°4 : institutrice CM 2
- Présentation en intégrale des réponses de l’interviewé :
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
Recueil de conceptions avec remontée collective.
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Oui, se demander si la situation problème est bien en adéquation avec les objectifs visés.
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
Curieux – intéressés – mobilisés
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Pour les élèves oui, car ils sont actifs, et cela leur confrontent à leur représentation parfois erronées.
Pour les enseignants oui.
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
Dans la situation – problème, l’élève est acteur, il construit son savoir grâce à la situation problème.
Dans la méthode traditionnelle, l’enfant est plus passif, la compétence visée perd son sens pour l’élève.
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
Oui.
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
Les élèves étant tous différents et n’ayant pas tous les mêmes connaissances, peuvent se retrouver face à une situation problème qui est trop complexe ou au contraire trop accessible.
- Interprétations
Ce quatrième interviewé, enseignant en CM2 fait également partie des collaborateurs de mon école qui ont accepté de collaborer pour expérimenter la démarche dans l’enseignement des enfants.
Selon ses propos, la mise en situation-problème est une démarche comme une autre. Elle nécessite une bonne préparation dans la préparation de l’approche mais peut tout aussi bien contribuer à de bons résultats.
Les ressentis des élèves que cet enseignant a remarqué sont tous positifs du point de vue de l’apprentissage. En effet, la démarche éveille la curiosité et fait que les élèves s’intéressent et participent un peu plus dans l’élaboration de ses connaissances.
Tandis que du coté des facteurs limitants, a été identifié la difficulté dans la détermination de la meilleure façon d’aborder la situation problème auprès des enfants.
4.1.5. Entretiens auprès des autres enseignants (au collège ou dans une autre école)
Les entrevues ci-après concernent par contre des enseignants d’un autre établissement qui, de leur coté, ont toujours abordé cette méthode de mise en situation-problème dans l’enseignement.
En enseignement secondaire, les démarches et approches des enseignants sont axées de façon à ce que les élèves apprennent à être plus indépendants dans la construction de ses connaissances. En grandissant, les élèves ne doivent plus se contenter de l’apport de ses professeurs mais doivent de leur coté anticiper des recherches personnelles.
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
- Déchiffrage de texte
- Proposition de démarches, solutions justes ou … avec choix justifié de la solution.
- Proposition d’écriture de textes ou d’énoncés amenant à une recherche de solution et échange en classe (pour les élèves volontaires).
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Rigueur de la démarche
Choix des données et de la méthode
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
La plupart sont intéressés mais très anxieux car ils ne se sentent pas près à résumer la demande de résolution.
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Beaucoup plus pour tous car concrète et réaliste.
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
Cette démarche est inductive et donc oblige l’élève à devenir son propre référent, au contraire de la démarche déductive qui ne fait que reproduire ce qui a été fait en classe.
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
Sans aucune réserve, y compris ans les disciplines artistiques, d’ouverture ou sportives.
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
Le vocabulaire et la compréhension des textes. Il faut aussi une méthode de résolution adapté au niveau de l’enfant.
- Interprétations
D’après les études théoriques, la démarche de la mise en situation-problème a toujours été associée à l’enseignement de la mathématique et des matières scientifiques. Toutefois, cette entrevue auprès d’un prof de math nous révèle que l’approche de cette méthode nécessite toujours de la préparation et de la maitrise de la démarche par l’enseignant.
D’autre part, les ressentis des élèves dans la mise en situation problème (en mathématiques) remarqués par l’interviewé sont surtout l’anxiété. On peut en déduire que les élèves préfèrent qu’on leur guide dans l’apprentissage, ils ressentent toujours le besoin de plus de rassurance. Ainsi, cette démarche est très efficace pour mener l’apprenant à se débrouiller par lui-même et à découvrir de nouveaux concepts.
b. Professeur de technologie au collège
- Présentation en intégrale des réponses de l’interviewé :
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
- Préalablement déterminer les objectifs qui seront poursuivis par celle-ci.
- Par la suite identifier un contexte, un thème d’application susceptible d’intéresser les élèves.
- Se placer dans la peau des élèves, chercher à identifier leurs acquis, quels seront les obstacles qu’ils rencontreront, se faire une idée des cheminements et des démarches qu’ils pourraient entreprendre.
- Préparer les supports de recherche (documents-ressources, matériels d’expérimentation…)
Dans les programmes retenus pour la technologie au collège, la pédagogie s’est adaptée pour passer d’une discipline d’activités à une discipline d’acquisition de connaissances et de compétences, en s’appuyant sur la démarche technologique et les démarches d’investigation et de résolution de problèmes.
La démarche d’investigation porte sur des produits techniques dont elle permet l’analyse. La démarche de résolution d’un problème technique porte sur la conception ou la modification, l’organisation de la fabrication ou du montage d’un produit technique.
Ces deux démarches débutent par l’installation d’une situation problème, permettant aux élèves de formuler des conjectures et des avis qui seront ensuite validés ou invalidés lors de l’investigation ou de la résolution. Dans tous les cas, ces élèves sont amenés à restituer et l’enseignant doit formaliser et généraliser les connaissances lors des moments de bilan et de synthèse.
Ces deux démarches sont mises en application dans les laboratoires de technologies équipés de supports réels, qui répondent à un besoin de l’Homme ou de modèles réduits élaborés à partir de tel support.
Travailler en technologie, c’est :
Concevoir et mettre en œuvre un enseignement par compétences selon une pédagogie articulée sur la démarche d’investigation et d’expérimentation.
Impliquer les élèves dans le suivi de leurs apprentissages par compétences.
Voici comment nous procédons :
- choix d’une situation problème avec une idée déclenchante.
- appropriation du problème par les élèves
- formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de protocoles possibles.
- investigation ou résolution du problème conduite par les élèves
- échange argumentée autour des propositions élaborées.
- acquisition et structuration des connaissances.
- mobilisation des connaissances.
En technologie, situation-problème : il s’agit de la situation initiale. Elle présente à l’élève un ou plusieurs objets ou systèmes techniques précis situés dans un contexte ou une situation spécifique – qui pose problème – (insatisfactions) et implique une interrogation et une réponse.
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Les élèves manquent souvent de connaissances techniques pour trouver des solutions réalistes et faciles à mettre en œuvre.
Le manque de vocabulaire est souvent un handicap. On parle de « truc », de « machin »,…
Certains élèves sont très vite perdus car il n’y a pas de cadre.
Trouver une situation problème n’est pas toujours aisée, si elle est trop simple les élèves n’apprendront rien, et si elle est trop difficile les élèves se démotivent.
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
Au départ curieux, puis impatient de confronter ses idées dans le groupe.
Par la suite tous les élèves ne restent pas motivés de la même manière.
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Elle permet à tous les élèves de s’impliquer quelque soit son niveau. Elle peut être stimulante si elle éveille la curiosité.
Elle permet aussi à l’élève très introverti de s’exprimer dans un groupe restreint.
De plus on retient mieux ce que l’on a découvert par soi même que quelque chose qu’on nous a imposé.
Pour les classes de 6ème et 5ème, les élèves sont plus spontanés et l’on ressent leur fierté lorsqu’ils exposent leurs découvertes aux autres.
Les élèves acceptent plus facilement les idées des autres et surtout leurs erreurs.
Pour moi, cette pédagogie est surtout adaptée aux élèves curieux de nature et qui savent s’enthousiasmer. Celui qui manque d’ouverture sur le monde ne se sent pas à l’aise puisqu’il ne peut pas apporter d’idées. La réussite ne dépend pas de son niveau scolaire mais de sa culturelle générale.
Pour l’enseignant, elle demande une grande rigueur dans la définition de la tâche à accomplir et surtout dans la condition d’exécution.
Elle demande aussi une bonne maitrise du travail de groupe.
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
Il est indispensable que les connaissances aient pris du sens pour l’élève à partir des questions qu’il s’est posé et qu’il sache les réutiliser pour résoudre les problèmes.
L’élève atteint des objectifs et apprend par lui-même. Il est acteur de ses erreurs et de ses réussites. Il est moins passif.
Mais l’apprentissage par situations problèmes ne signifie pas résoudre des situations tout azimut à chaque moment d’apprentissage. Le cours classique est parfois indispensable pour faire acquérir certaines notions de base indispensables à la réussite de la démarche d’investigation.
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
Je pense que oui mais attention de ne pas en faire trop souvent ; on perd l’attrait du « enseigner autrement ».
En collège, elle s’applique de manière systématique en technologie (obligatoire-dans les textes officiels), en sciences physiques ou en SVT.
Elle est parfois utilisée en sciences humaines et en mathématiques.
Elle est très adaptée au travail interdisciplinaire.
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
Elle peut devenir lassante si la démarche est trop utilisée et répétitive dans plusieurs disciplines.
Tous les sujets d’étude ne s’y prêtent pas ; elle est plus facile à mettre en place dans une démarche scientifique.
- Interprétations
Ce témoignage de la part d’un prof de technologie au collège nous renseigne que la démarche de mise en situation problème est une méthode d’apprentissage très importante. Dans cette discipline, on peut dire que c’est l’unique procédé qui permet effectivement de montrer aux élèves des cas concrets. Elle est surtout utilisée dans ses expérimentations et exercices de réflexion mettant les élèves à l’épreuve de leur créativité et faculté d’adaptation.
On a pu également distinguer de cet échange que les émotions éprouvées par les apprenants dans ce cas, sont majoritairement des émotions positives (de la curiosité, de l’impatience), qui pourraient contribuer à impliquer plus les élèves dans leur acquisition de la connaissance.
Toutefois, les inconvénients de cette approche, selon l’avis de l’interviewé, ne sont pas à exclure ; notons par exemple ses remarques disant que : « La réussite ne dépend pas de son niveau scolaire mais de sa culturelle générale ». Explicitement, on peut en déduire que l’efficacité de la méthode est alors plutôt individuelle que collective, elle pourrait favoriser les uns et/ou écarter les autres. La méthode n’offre donc pas systématiquement les mêmes effets positifs sur tous. C’est ainsi qu’il a suggéré que l’utilisation ne doit en aucun cas être répétitive.
c. Prof d’anglais
- Présentation en intégrale des réponses de l’interviewé :
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
Que va faire l’élève ?
Aides :
- Fiches- dessins- phrases à trous
- Texte audio
Que va-t-il réactiver ?
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Prise de notes très lente
Méthode orale plus facile
Méthode écrite plus difficile
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
Très positive
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Les 2 sont à travailler
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
Des élèves auditifs
Des élèves plus concentrés
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
Oui
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
Nsp[27]
- Interprétations
Dans cette discipline (l’anglais), la méthode de mise en situation-problème est également reconnue aidant, surtout à l’oral. Les émotions très positives des apprenants de la mise en situation problème témoignent de l’efficacité de la démarche utilisée. On peut en déduire que la méthode convient alors effectivement à l’enseignement d’une matière littéraire.
d. Entretiens auprès des enseignants d’une autre école primaire
- Directrice- institutrice en CM1
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
Préparations par des situations problèmes réelles : que devient une graine ? Pourquoi l’eau disparait du récipient ? Où est passé le sucre ou sel dilué dans le verre d’eau, peut on le récupérer,…
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Difficultés organisationnelles : bien prévoir les matériels et cibler précisément le questionnement.
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
Elèves motivés, intéressés, se questionnent, émettent beaucoup d’hypothèses.
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Très efficaces pour les enfants. Les réponses trouvées sont facilement comprises et retenues.
Démarche active donc intéressante pour l’enseignant.
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
L’activité et le questionnement des enfants. Leur implication personnelle dans la démarche.
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
On peut étendre cette démarche au math et français sans problème.
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
Les limites sont que l’on a un temps limité et une foule d’objectifs à atteindre, cette méthode est assez chronophage surtout lorsqu’on l’utilise pour la première fois. Le questionnement et le raisonnement des enfants ne peuvent pas résoudre toutes les situations problèmes.
- Instituteur en CM2
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
Il s’agit de trouver une situation qui permette de mettre en évidence la notion étudiée.
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Il faut choisir une situation conforme à la notion étudiée qui ne soit pas trop compliquée ni trop artificielle.
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
Ils sont mobilisés par la mise en situation concrète.
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Nsp [28]
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
La situation problème permet à l’enfant de découvrir par lui-même et donc de donner un sens concret à l’apprentissage.
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
Certaines disciplines, comme l’histoire géographie, qui peuvent avoir une entrée par la documentation problématisé nécessite une partie de transmission pure des connaissances tout comme la conjugaison par exemple.
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
Il faut bien institutionnaliser la situation sous forme de leçon.
- Institutrice en CE1
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
Avec la méthode CLEO en CE1.
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Cela prend beaucoup de temps en classe.
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
Intéressés, joie de la découverte.
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Très efficace pour les enfants car ils se rendent comptent de leurs erreurs et peuvent rectifier.
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
Traditionnelle : enseignement frontal, le maitre sait et transmet
Situation-problème : tout le monde cherche, confronte ses résultats.
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
Principalement en sciences, math, grammaire, orthographe, …
Mais plus difficile en histoire/géo.
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
Les limites sont essentiellement une question de temps pour voir tout le programme car avec cette méthode, on avance moins vite.
- Institutrice en CE2
Question 1. Comment avez-vous préparé l’approche de la situation-problème?
Nsp[29]
Question 2. Avez-vous recensés des difficultés particulières dans la mise en œuvre de la méthode ? Si, oui, lesquelles ?
Fonctionnement en groupes autonomes (constitution des groupes suivants les hypothèses à vérifier, ou en fonction de la personnalité des élèves) – le bruit généré par les échanges dans les groupes.
Question 3. Comment avez-vous trouvé les émotions des élèves dans la mise en situation –problème ?
Elèves curieux voire excités (dans le bon sens).
Question 4. Selon vous, cette démarche serait-elle plus efficace pour les élèves ? Pour les enseignants ?
Oui, les élèves sont actifs.
Oui, les enseignants sont étonnés par la culture et l’imagination de leurs élèves.
Question 5. Selon vous, quels sont les principales différences entre les deux méthodes ?
Méthode traditionnelle : le maitre détient le savoir qu’il transmet, les élèves ont tendance à être passifs.
Situation-problème : le maitre est l’organisateur des savoirs partagés.
Question 6. Selon vous, la situation -problème peut-elle s’adapter dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires ?
Non cela parait difficile en art visuel, en histoire, géographie.
Question 7. Selon vous, quelles sont les éventuelles limites dans la mise en œuvre de cette méthode ?
Chronophage pour la mise en œuvre et la préparation.
- Interprétations des témoignages des enseignants d’une autre école primaire.
On peut déduire de ces entretiens avec les enseignants que l’approche de l’apprentissage par la mise en situation-problème est déjà préconisée dans leurs méthodes.
Toutefois, les limites évoquées sont :
- d’une part, les mêmes que dans mon école, précisant la nécessité d’accorder plus de temps et les difficultés organisationnelles de la part de l’enseignant qui doit mieux préparer son approche afin de trouver la situation-problème la mieux appropriée.
- d’autre part, deux des enseignants interviewés pensent que cette approche ne soit pas très appropriée en enseignement de la géographie. En effet, selon eux, l’enseignement de la géographie demande d’abord à fournir aux apprenants un minimum de base théorique avant de pouvoir réfléchir et proposer à une résolution d’un problème par eux même.
Les 2 autres enseignants ont affirmés par contre que la méthode peut s’élargir dans toutes les disciplines.
33 grilles d’observations ont été remplies pour notre analyse, présentées en annexe du document.
Les données collectées selon leurs catégories sont respectivement :
- 22 grilles de séances de géographie (14 en CM1 et 8 CM2),
- 5 grilles pour les autres matières (CM1 et CM2)
- et 6 grilles auprès de la population témoin (en secondaire).
Après regroupement et retranscription des données sur Excel, on a obtenu les tableaux ci-après présentant les résultats selon les 3 catégories ci-dessus.
Tableau 7 : retranscription des résultats sur les observations directes des élèves de CM1 en cours de géographie
Interprétations du tableau :
En synthétisant les données obtenues,
- 71,42 % ont présenté une bonne atmosphère et les 28,57% restants ont même une très bonne atmosphère.
- 100 % des valences ont été agréables
- 64,29% présentaient un éveil élevé contre 7,14% de faible éveil
- Les élèves présentaient un taux de participation élevé à 78,57% des cas et un taux de participation moyenne à 21,429%
- Les attitudes des élèves pendant la résolution de la situation problème sont intéressées à 92,85% des cas.
- Finalement, la méthodologie adoptée a été très appréciée à 78,57% des cas et moyennement apprécié à 14,29% des cas.
D’après ces résultats des observations des élèves de CM1 pendant les séances de géographie en utilisant la méthode de la mise en situation-problème, on peut en conclure que cette approche convient effectivement à l’enseignement de la géographie auprès de la population étudiée.
L’appréhension du concept est satisfaisante autant que la moitié est en phase de compréhension du concept pendant la séance.
Les émotions observées sont très positives dans la grande majorité des cas et les appréciations des élèves sont également très agréables d’après l’observateur.
Tableau 8 : Retranscription des observations directes des élèves de CM2 en cours de géographie
Interprétations du tableau :
- 75 % des cas ont présenté une bonne atmosphère tandis que 25% ont même une très bonne atmosphère.
- 100% ont une valence agréable et un éveil élevé
- 62,5% ont un taux de participation élevé et 37,5 % u taux de participation moyenne
- 100% présentent une attitude intéressée pendant la résolution du problème et également avec une attitude plaisantin dans 12,5% des cas.
- 50% sont en phase d’initiation par rapport au concept enseigné et 37,5% en phase de compréhension
- 62,5% apprécient moyennement la séance et 37,5% apprécient fortement la séance.
Ces résultats présentent également un fort taux de participation et d’appréciation des élèves. Ainsi, on pourrait en déduire que la méthode convient à l’enseignement de la géographie en CM2.
Les émotions observées sont également positives dans la majorité des cas. Toutefois, par rapport aux observations effectuées en classe de CM1 les pourcentages sont un peu en baisse. On peut en déduire que les attitudes et les émotions des élèves sont également fonction de leurs âges et de leur niveau d’étude.
Tableau 9 : retranscription des observations directes des élèves de CM 1 et CM 2 pour les autres matières
Concernant l’utilisation de la méthode de la mise en situation-problème en apprentissage des autres matières aux enfants de CM 1 et CM2, les appréciations de mes collègues observateurs sont plus dispersées :
- 20% mauvaise atmosphère, 60% bonne atmosphère, 20 % très bonne atmosphère
- 80 % valence agréable
- 40% éveil faible, et 60 % éveil élevé
- 20 % en faible taux de participation, 20 % en taux de participation moyen et 60% en taux de participation élevé
- 20% présentent des attitudes impassibles tandis que 80% ont une attitude intéressée
- 60% des élèves sont en phase d’initiation du concept et 40% en phase de compréhension
- 40% des observateurs apprécient faiblement la séance, 20 % apprécient moyennement la séance et 40% apprécient fortement la séance.
D’après ces résultats, on peut en déduire que l’appréciation de l’utilisation de la méthode est moyenne.
Dans l’observation des émotions des élèves, la valence est plutôt agréable mais l’appréhension du concept après la séance est encore en phase d’initiation dans la majorité des cas observés (60%).
Ainsi, on peut en déduire que l’efficacité de l’utilisation de la méthode dépend encore de plusieurs paramètres, qui doivent encore être approfondies dans une autre analyse, comme la discipline à enseigner et/ou de l’enthousiasme[30] de l’enseignant. Pour notre cas, on a pu démontrer d’après ces résultats que la mise en situation –problème apportent une satisfaction moyenne dans l’enseignement de mathématiques, orthographe et écriture aux élèves de CM1 et CM2.
Tableau 10 : retranscription des observations directes des élèves de secondaire en utilisation de l’approche situation-problème
En enseignement au collège, l’appréciation de l’utilisation de la mise en situation-problème en enseignement se présente comme suit :
- 66,66% présentent une bonne atmosphère, 33,33% une très bonne atmosphère.
- 83,33% présentent une valence agréable
- 16,67 % ont un éveil faible et 83,33% un éveil élevé
- 33,33% ont un taux de participation moyenne et 66,66% un taux de participation élevé
- 100% sont intéressés lors de la résolution du problème
- 66,66% sont en phase d’initiation du concept et 33,33% en phase de compréhension
- 33,33% apprécient faiblement la méthode, 50% apprécie moyennement la méthode et 16,66 % apprécie fortement la méthode.
Pour notre analyse, ces résultats serviront comme référence pour notre analyse car on sait pertinemment que cette approche est déjà fréquemment utilisée en enseignement secondaire de plusieurs matières.
Les notes lors des évaluations sont associées à des lettres codées A, PA, CA et NA qui signifient respectivement : acquis, presque acquis, en cours d’acquisition et non acquis.
Lors de notre interprétation, on considèrera que A et PA sont les résultats positifs et que CA et NA renvoient à des résultats non satisfaisants.
Tableau 11 : synthèse des résultats des élèves en méthode traditionnelle
| Classe/ effectif | Note | 1ère période | 2ème période | 3ème période | Moyenne |
| CM 1 | A | 5 | 15 | 4 | 8 |
| 27 | PA | 14 | 6 | 7 | 9 |
| CA | 7 | 1 | 14 | 7,333333333 | |
| NA | 7 | 2 | 1 | 3,333333333 | |
| 3 Absents | 1 Absent | ||||
| CM 1 | A | 4 | 9 | 3 | 5,333333333 |
| 27 | PA | 8 | 11 | 9 | 9,333333333 |
| CA | 12 | 4 | 13 | 9,666666667 | |
| NA | 3 | 3 | 1 | 2,333333333 | |
| 1 Absent | |||||
| CM 2 | A | 15 | 10 | 6 | 10,33333333 |
| 29 | PA | 7 | 12 | 16 | 11,66666667 |
| CA | 6 | 6 | 5 | 5,666666667 | |
| NA | 1 | 1 | 2 | 1,333333333 | |
| CM 2 | A | 6 | 0 | 0 | 2 |
| 29 | PA | 8 | 12 | 4 | 8 |
| CA | 14 | 16 | 17 | 15,66666667 | |
| NA | 1 | 1 | 8 | 3,333333333 | |
| 1 absent | |||||
| Total | A | 30 | 34 | 13 | 25,66666667 |
| 112 | PA | 37 | 41 | 36 | 38 |
| CA | 39 | 27 | 49 | 38,33333333 | |
| NA | 5 | 7 | 12 | 8 | |
| 1 absent | 3 absents | 2 Absents | |||
| taux (%) | A | 27,02702703 | 31,19266055 | 11,81818182 | 23,34595647 |
| PA | 33,33333333 | 37,6146789 | 32,72727273 | 34,55842832 | |
| CA | 35,13513514 | 24,7706422 | 44,54545455 | 34,81707729 | |
| NA | 4,504504505 | 6,422018349 | 10,90909091 | 7,278537921 | |
| Total | % | 100 | 100 | 100 | 100 |
Interprétations :
- En utilisant la démarche traditionnelle, les résultats en moyenne annuelle satisfaisants (A et PA) sont de 57,90% tandis que les résultats non satisfaisants (CA et NA) concernent les 42,09%.
- D’après les résultats des évaluations exposés dans le tableau ci-dessus, ces pourcentages varient par trimestre :
En 1 ère période : résultats satisfaisants : 60,36%
Résultats non satisfaisants : 39,63%
En 2ème période : résultats satisfaisants : 68, 80%
Résultats non satisfaisants : 31,19 %
En 3ème période : résultats satisfaisants : 44,54%
Résultats non satisfaisants : 55,45%
Ces variations peuvent signifier que d’autres facteurs influencent également le résultat des élèves. En effet, à part la méthode d’apprentissage choisi par l’enseignant, il n’est pas à exclure que d’autres évènements ont pu perturber les élèves au cours de la troisième période en réduisant considérablement le taux de réussite.
Tableau 12 : synthèse des résultats des élèves en approche de situation-problème
| 1ère période | 2ème période | moyenne | ||
| CM 1 (a) | A | 2 | 2 | 2 |
| 29 | PA | 7 | 12 | 9,5 |
| CA | 16 | 11 | 13,5 | |
| NA | 4 | 4 | 4 | |
| CM 1 | A | 6 | 7 | 6,5 |
| 29 | PA | 12 | 14 | 13 |
| CA | 11 | 8 | 9,5 | |
| NA | 0 | 0 | 0 | |
| CM 2 | A | 5 | 9 | 7 |
| 29 | PA | 12 | 10 | 11 |
| CA | 11 | 10 | 10,5 | |
| NA | 1 | 0 | 0,5 | |
| CM 2 | A | 2 | 12 | 7 |
| 30 | PA | 12 | 7 | 9,5 |
| CA | 11 | 10 | 10,5 | |
| NA | 4 | 1 | 2,5 | |
| 1 absent | ||||
| Total | A | 15 | 30 | 22,5 |
| 117 | PA | 43 | 43 | 43 |
| CA | 49 | 39 | 44 | |
| NA | 9 | 5 | 7 | |
| 1 absent | ||||
| taux (%) | A | 12,93103448 | 25,64102564 | 19,28603006 |
| PA | 37,06896552 | 36,75213675 | 36,91055113 | |
| CA | 42,24137931 | 33,33333333 | 37,78735632 | |
| NA | 7,75862069 | 4,273504274 | 6,016062482 | |
| total | 100 | 100 |
Interprétations :
Les résultats obtenus en utilisant la démarche de la mise en situation problème en géographie sont :
En première période :
- Satisfaisants : 50%
- Non satisfaisants : 50%
En deuxième période :
- Satisfaisants : 62,39%
- Non satisfaisants : 37,60%
D’après ces données, on peut remarquer que les résultats se sont améliorés avec le temps de pratique de la démarche. Cette amélioration peut être expliquée par la maitrise dans la forme de l’enseignement de la part du professeur et également de l’adaptation des élèves dans la mobilisation de ses compétences individuelles dans la construction de ses connaissances.
Toutefois, en comparant ces données aux résultats de l’année précédente, la performance n’est pas encore égale. Le tableau ci-après montre cette différence de résultats en méthode 1 et méthode 2.
Tableau 13 : comparaison des résultats dans les deux méthodes
| Méthode 1 | Méthode 2 |
| – Satisfaisants : 57,9 %
– Non satisfaisants : 42,09% |
– Satisfaisants : 56,19%
– Non satisfaisants : 43,80%
|
D’une manière générale, cette variation (-1,71%) est encore peu significative, c’est-à-dire qu’on ne peut pas tout de suite confirmer que telle démarche est plus appropriée qu’une autre.
D’autre part, on doit également considérer que les résultats de la troisième période, (à venir) pourraient tout aussi bien modifier cette différence.
En somme, on peut en déduire que la première méthode tout comme la deuxième sont tous deux efficaces en enseignement de la géographie. Ainsi, le choix revient à l’enseignant de déterminer qu’une telle approche est plus appropriée pour entretenir une bonne ambiance au cours de la séance et également pour avoir de bons résultats en fin d’année scolaire.
Les entretiens avec les élèves concernant leurs appréciations du cours de géographie, avec l’approche de mise en situation-problème, ont été effectuées pendant 16 séances.
Les résultats ont été regroupés et analysés statistiquement, la répartition des réponses obtenues est représentée dans le tableau qui suit.
Tableau 14 : retranscription des résultats des entretiens individuels des élèves
| Satisfaits | Non satisfaits | |||
| Satisfaction des élèves par rapport à l’approche adoptée | 89,82% | 8,44 % | ||
| Ayant peur | N’ayant pas peur | |||
| Anxiété des élèves par rapport à la méthode d’enseignement utilisée | 4,9% | 93,5% | ||
| Méthode : situation-problème | Méthode traditionnelle | |||
| L’approche que les élèves préfèrent | 82,2% | 8,4% | ||
| Ayant apprécié | N’ayant pas apprécié | |||
| Appréciation de la séance par les élèves | 90,4% | 7,14% | ||
| Degré d’appréciation du cours par les élèves | Niveau 1 | Niveau 2 | Niveau 3 | Niveau 4 |
| 3,67% | 6,06% | 29,65% | 54,54% | |
D’après le tableau, l’appréciation de la méthode de l’utilisation de la mise en situation-problème en apprentissage par les élèves est très satisfaisante. Dans la majorité des cas, ils ne ressentent pas de la peur pendant la séance et la méthode est plus estimée que l’approche traditionnelle.
En observant en moyenne le comportement de 8 élèves par séance pendant 14 séances, on a obtenu la répartition suivante.
Tableau 15 : répartition des émotions d’un échantillon d’élèves
| actif | passif | |||
| Comportement des élèves pendant la séance | 71 | 50 | ||
| Emotions ressenties par les élèves pendant la séance | Effrayé | 0 | Effrayé | 2 |
| Impassible | 3 | Impassible | 14 | |
| Intéressé | 18 | Intéressé | 22 | |
| Très enthousiaste | 50 | Très enthousiaste | 11 | |
Ainsi, on peut en déduire que les comportements des élèves sont fortement variés pendant la mise en situation-problème.
On peut observer d’après ce résultat que :
- les enfants actifs sont plutôt « très enthousiastes », tandis que les enfants passifs sont dans la majorité « intéressés ».
- également, il est à signaler que dans les deux cas (pour les enfants passifs et actifs), les émotions négatives comme la frayeur sont moindres (2/121). Les enfants sont plutôt à l’aise dans cette approche ce qui pourrait contribuer à une amélioration de leur apprentissage.
5 VALIDATION DES HYPOTHESES
Finalement, les analyses et interprétations de tous les résultats obtenus au moyen des différents outils de collectes de données utilisés nous permettraient de valider ou non les hypothèses posées dans l’effectuation de la présente étude.
- Hypothèse 1 : La mise en situation-problème en apprentissage de géographie procure une diffusion des émotions au niveau des élèves apprenants.
- Premièrement, les entretiens auprès des enseignants ont révélé qu’effectivement les enfants sont plus anxieux et plus actifs lors de la mise en situation-problème. Ils émettent de la curiosité et de la vivacité pour les uns, mais également de la quiétude pour les autres.
- Deuxièmement, les observations directes des séances notées à partir d’une grille d’observation ont pu pareillement montrer que la mise en situation-problème procure la diffusion des émotions des élèves lors de la situation d’apprentissage. En général, l’éveil est élevé avec une valence régulièrement agréable.
Ainsi, on peut confirmer par la présente étude la validation de cette première hypothèse.
- Hypothèse 2 : La mise en situation-problème produit aux élèves différents types d’émotions.
Au moyen des observations directes des élèves pendant les séances et avec l’appréciation des émotions des élèves présentée dans le tableau ci-dessus, on a pu également valider l’authenticité de cette hypothèse.
Ainsi, la mise en situation-problème, se classant parmi les méthodes socioconstructivistes, procure aux élèves la diffusion de leurs émotions pendant l’apprentissage. Cette disposition, d’après nos études théoriques et observations empiriques, contribue activement à l’amélioration de la pédagogie car l’élève s’implique réellement, ainsi il pourrait mieux comprendre et mieux mémoriser ses leçons.
CONCLUSION
Au terme de cette étude, l’expérimentation dans l’utilisation de la mise en situation problème en apprentissage de la géographie nous a révélé que cette approche est très intéressante en pédagogie. En effet, les élèves émettent plus directement leurs émotions car ils sont incités à participer et à s’impliquer directement dans la construction de leur connaissance.
Les guides et orientations pédagogiques stipulent que les enseignants sont libres de découvrir et d’utiliser les moyens adéquates et efficaces dans la transmission de savoir. C’est dans cette optique que la présente étude a été menée afin de proposer une forme d’approche plus appropriée à l’enseignement de la géographie. D’autant plus que nos résultats ont pu confirmés que cette méthode, si elle est bien maitrisée et préparée par l’enseignant, offrirait plus de vivacité et de participation des élèves pendant le cours. Ainsi, cette autre forme d’approche s’avère être une opportunité afin d’améliorer l’enseignement de la géographie, qui auparavant présentait un peu un aspect de monotonie.
Néanmoins, quelques facteurs limitant ont été identifié en utilisation trop fréquente de cette approche :
- Sur le plan pédagogique, cette méthode de mise en situation-problème pourrait s’opposer au principe d’offrir une égalité de chance aux élèves. En effet, la démarche encourage le développement des aptitudes naturelles de l’individu, elle encourage l’exploitation des différences individuelles, l’expression de soi, qui peut être différent d’un élève à un autre selon son milieu social et ses vécus (milieu aisé ou défavorisé, accès à l’internet et aux matériels informatiques…).
- Une étude de GAUTHIER et al. (2005)[31] a comparé auparavant les 3 méthodes d’apprentissages : modèles académiques, modèles cognitivistes, modèle affectifs, en effectuant des expérimentations aux élèves de la petite école (maternelle et les 3 premières années de l’école primaire). Comme résultat, c’est uniquement le premier modèle basé sur l’enseignement direct «modèle académique », qui a permis d’obtenir de meilleures performances auprès de cette population en se référant aux résultats scolaires. (Lecture –mathématiques –orthographe – vocabulaire)
En somme, l’approche idéale universelle ne pourrait exister en pédagogie. L’enseignement est un art complexe qui nécessite la flexibilité et une grande compréhension. L’enseignant doit faire preuve de professionnalisme en adoptant de temps en temps d’autres approches et en s’accommodant aux développements techniques et technologiques actuels pour comprendre et pour anticiper les réactions des élèves dans la finalité d’ « apprendre ».
BIBLIOGRAPHIE
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MEIRIEU. P, (1996). Frankenstein pédagogue.
RAYNAL, F., RIEUNIER, A. (1997). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés-Apprentissage, formation et psychologie cognitive. ESF Editeur.
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Articles :
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DURKHEIM, É. (1918). (Edition électronique réalisée par Jean-Marie Tremblay, 2002). La “pédagogie” de Rousseau. Plans de leçons.
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Webographie :
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[1] Théorie des marqueurs somatiques d’Antonio R Damassio, 2001
[2] Astolfi, J.P., (2009). L’erreur, un outil pour enseigner. ESF éditeur. p.14
[3] Meirieu. P, (1996). Frankenstein pédagogue. p.64 et p.66
[4] Astolfi, J.P., (2009). L’erreur, un outil pour enseigner. ESF éditeur. p.14
[5] ASTOLFI, J.P., (2009). L’erreur, un outil pour enseigner. ESF éditeur. p.14
[6] Blaise, P., (1671). Pensées.
[7] http://fr.wikipedia.org/w/index-title=Marqueur-Somatique
[8] Galand, B., Philippot, P., Vanlede, M. (2006). Croire en soi : le rôle de la mémoire autobiographique dans la construction du sentiment d’efficacité. (In : B. Galand et E. Bourgeois. In : (Se) Motiver à apprendre). Paris : PUF.
[9] Kennedy, J.F. (1963). Pendant son dernier discours, le 22 novembre 1963.
[10] Astolfi, J.P., (2009). L’erreur, un outil pour enseigner. ESF éditeur. p.23// p15.
[11] Gagne, (1985). p.138
[12] Glover et al, (1990). p.49.
[13] Raynal, F., Rieunier, A. (1997). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés-Apprentissage, formation et psychologie cognitive. ESF Editeur. p.172
[14] Raynal, F., Rieunier, A. (1997). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés-Apprentissage, formation et psychologie cognitive. ESF Editeur. p.108
[15] Develay, M., (1998). Didactique et pédagogie (in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Eduquer et former, Editions Sciences humaines). p.266.
[16] P31.
[17] Cite par Goffard, (1994), p.12.
[18] Brousseau, (1972), p.64.
[19] Le Petit Larousse illustré (2006)
[20] GIOLITTO, P. (1992), Enseigner la géographie à l’école, Hachette Education.
[21] http: //fr.Wikipedia.org /Wiki/ Dévolution
[22] BROUSSEAU, G. La pensée sauvage (in « Théorie des situations didactiques »). Grenoble.
[23] Cuisinier, F., Pons, F. (2012). Emotions et cognitions en classe. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00749604. p1.
[24] VEYURNES (2006). Le cours dialogué de géographie à l’école primaire.
[25] Zouari, Y. (2010). Questions vives, recherches en éducation v.4/n°13. Pédagogie et didactique à l’épreuve de la modernité. P 309
[26] Pas de réponse.
[27] Pas de réponse.
[28] Pas de réponse.
[29] Pas de réponse.
[30] Je tiens en effet à signaler que les observateurs qui ont remplis la grille sont les enseignants eux même.
[31]GAUTHIER et al. (2005), « Pédagogie efficace », diffusé en France par Sodis, p18- 24.
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