Elèves en difficulté et gestion de classes difficiles,

Ou pédagogies en soins palliatifs ?

 

 

Sommaire

Introduction

1. L’élève en difficulté

1.1. Les causes possibles des difficultés

1.2. Le comportement et les manifestations des difficultés

1.3. Impacts sur la vie en classe

1.4. Impacts sur les résultats scolaires

2. Les classes difficiles

2.1. Les causes de la perturbation

2.2. Les relations enseignant/classe

2.3. Le niveau moyen des classes difficiles

3. Les reformes pédagogiques

3.1. Historique des reformes

3.2. La réalité actuelle

4. 4. Comment gérer les classes difficiles selon la législation suisse

4.1. Le comportement organisationnel de l’enseignant

4.2. Les résultats attendus à la fin de l’année scolaire

5. Comment aider l’élève en difficulté en Vauban

5.1. L’accompagnement proposé à l’élève

5.2. Les résultats attendus :

 

– Changement de comportement

– Progression de la socialisation

– Progression intellectuelle et des résultats scolaires

 

Conclusion

Annexe

Bibliographie

 

 

Introduction

 

Contexte

 

Préparer le Master2 en science de l’éducation n’est pas chose difficile vis-à-vis des devoirs, des responsabilités, des motivations qui attendent les professionnels de l’enseignement lorsqu’ils doivent affronter  au quotidien les élèves dans une classe difficile. D’abord, la sensation de bien vouloir transmettre les savoirs à autrui est un sentiment mais exercer la profession d’enseignant exige des connaissances, des recherches, des expériences, et outre la vocation le candidat doit étudier en profondeur  le comportement des « élèves ».

 

Problématique

« Comment appliquer la pédagogie en soins palliatifs et gérer les classes difficiles au cas où une grande proportion des élèves est en difficulté ? »

 

Hypothèses

• L’enseignant est suffisamment informé sur le profil des élèves, sur leur histoire individuel et leurs besoins
• L’enseignant est riche en expérience des élèves perturbateurs et qu’il sache entreprendre avec maîtrise pour limiter la propagation des difficultés
• L’enseignant est apte à respecter et faire respecter la législation suisse en vigueur

Dans un premier temps, nous allons observer les définitions de l’élève en difficulté ou l’élève difficile et quelles sont les causes et les manifestations de ces difficultés et par la suite les impacts sur la vie de classe et sur les résultats scolaires.

La classe est une microsociété, et nous allons aussi  observer les définitions des classes difficiles ainsi que les causes de la perturbation. Nous allons aussi discuter les relations enseignant/classe  et le niveau moyen de ces classes difficiles.

L’étude des reformes pédagogiques et l’observation de la réalité actuelle fait l’objet de la partie subséquente et puis nous allons discuter de la gestion des classes difficiles selon la législation suisse. Ainsi nous discuterons le comportement organisationnel de l’enseignant et les résultats attendus à la fin de l’année scolaire.

 « L’éducation est par conséquent une entreprise nécessaire, parce que sans la médiation de l’humain, l’humain ne saurait advenir. »[1]

 

• L’élève en difficulté ou l’élève difficile

 

D’emblée, il est capital de rappeler qu’il y une grande différence entre la difficulté d’apprentissage de la difficulté comportementale. Parmi les élèves dans une même classe, il se peut qu’il existe des élèves « difficiles » qui amassent des « difficultés à apprendre », mais il existe également des élèves qui n’ont pas de difficulté comportementale  mais en ils ont des difficultés à apprendre. Il est important de prêter attention à ces élèves qui ne sont pas très visibles au quotidien et pouvant surgir inaperçus entre deux évaluations.

 

Au début, le terme « élève en difficulté » insinue d’une part que la difficulté remarquée est nettement définie et d’autre part, qu’elle dépend de l’élève. Il s’avère que l’élève cette difficulté en lui. Mais est-ce vraiment si simple ? Nous allons ainsi discuter les causes probables des difficultés, le comportement et les manifestations des difficultés, les impacts des difficultés sur la vie de classe de l’élève et puis  les impacts sur les résultats scolaires.

 

1.1. Les causes possibles des difficultés

 

Posons la problématique sous forme de questions : Les causes des difficultés de l’élève sont-elles exclusivement d’ordre scolaire ? Est-il pensable que ces difficultés sont la cause ou la conséquence d’autres difficultés ? Si nous nous référons aux difficultés scolaires, sont-elles explicatives des résultats ? Ou des comportements de l’élève ? Peut-on mesurer a priori la part de responsabilité du système éducatif ? L’élève en difficulté est un citoyen en souffrance.  Il est amoindri par des échecs scolaires qui lui engendrent de l’angoisse et lui sapent la confiance en soi ; et tout ces schémas défilent dans un climat familial de temps à autre très dérangé.

 

Lorsqu’un élève a un comportement de refus, y compris le rejet de l’école, ceci implique qu’il s’est installé, dans la plupart des cas,  dans un processus de dépréciation  profonde. Il s’est admis à l’image négative qu’on a de lui parfois depuis des années, par ses parents, ses professeurs et même par ses camarades, c’est probablement une des causes des difficultés de l’élève.

 

A titre illustratif, examinons l’étude effectuée par l’Insee qui relate que depuis une dizaine d’années, la proportion d’élèves en difficulté face à l’écrit s’est accrue significativement et près de 20% des élèves sont aujourd’hui concernés en début de 6^ème[2]. Il a été constaté que le niveau de compréhension des élèves moyens, en ce qui concerne l’écrit, n’a pas évolué, les évaluations constatent une aggravation des difficultés à l’endroit des élèves les plus faibles. Il a été également constaté que la maîtrise des mécanismes de base de la lecture n’a pas changé, par contre les aptitudes langagières  sont en baisse. Cette évaluation  fait comprendre l’aggravation de l’insuffisance de compréhension des textes écrits par  les élèves les plus faibles. Dans la plupart des situations, les filles sont meilleures par rapport aux garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit, cette différence s’accroît dans presque tous les pays de l’OCDE depuis ces dix dernières d’années. Parlant  toujours de causes de difficultés, en France, le statut économique, social et culturel des parents fait comprendre actuellement une plus grande part de la variation des scores des élèves. En effet,  l’augmentation des difficultés est plus marquée dans les collèges en zones d’éducation prioritaire : près de 40% des collégiens risquent des difficultés face à l’écrit, contre 25% il y a dix ans. « Les élèves de ZEP d’aujourd’hui ne sont peut-être pas tout à fait comparables à ceux d’hier, toutefois la composition sociale de ces collèges semble plutôt stable[3] ».

 

Nous pouvons observer par la suite deux grandes catégories d’élèves. La première  catégorie concerne les élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, eux-mêmes partagés en deux groupes. Ainsi, dans le groupe 1, on classe les élèves en difficulté, que l’on appelle également d’élèves à risque ; le groupe 2 assemble les élèves qui ont des problèmes de comportement relativement graves. La deuxième  catégorie concerne les élèves handicapés.

 

Au fait,  pour considérer un élève parmi ceux qui sont atteints d’un trouble de comportement ou comme étant élève handicapé, pour contribuer justement au recensement scolaire du ministère de l’Éducation, il faut examiner trois principaux éléments dont :

 

1. Premièrement, un diagnostic effectué par un professionnel servant à déterminer la déficience, et au mieux à définir les causes de cette déficience, ou les attributs fondamentaux du trouble. Maîtriser la cause de la déficience ou du trouble s’avère nécessaire pour le pédagogue pour qu’il optimise son approche, dans le choix des stratégies d’apprentissage à utiliser et dans la fixation des objectifs à atteindre.

 

2. Par la suite, l’évaluation des difficultés et des inaptitudes qui découlent de la déficience, c’est-à-dire évaluer les items qui limitent ou entravent les apprentissages par rapport aux programmes d’études ou qui empêchent le développement de l’autonomie et l’insertion sociale de l’élève. Cet élément doit permettre également de discerner les besoins et les aptitudes pour baser l’activité éducative si les inconvénients causés par la déficience ou le trouble sont éliminés ou tout au moins réduits.

 

3. Et puis, le soutien, c’est-à-dire les actions à mettre en œuvre pour éliminer ou du moins pour réduire les inconvénients dus à une déficience ou à un trouble grave. L’objectif étant de permettre au jeune de fonctionner en milieu scolaire malgré ses difficultés. L’importance du soutien retenu est souvent le meilleur indicateur de la gravité de la déficience ou du trouble diagnostiqué.

 

Outre les définitions fournies et les causes identifiées ainsi que les interprétations qui en découlent, outre la catégorie dans laquelle le Ministère classe un élève en difficulté ou un élève handicapé, les organismes scolaires doivent considérer les besoins et les caractéristiques propres à chaque élève dans l’organisation de l’intervention pédagogique retenue.[4].

 

1.2. Le comportement et les manifestations des difficultés

 

L’élève exprime couramment ses difficultés par l’agressivité, la provocation, la violence verbale. Au moment de crise et/ou de grande fragilité, l’élève se défend autant contre les autres par des attitudes de refus.

Dans la plupart des observations,  les enseignants  perçoivent  les élèves « difficiles »[5] comme étant :

– un élève en échec et en difficulté ;
– un élève qui n’est pas à l’aise dans sa peau ;
– un élève qui exprime des problèmes  psychologiques, des problèmes qui lui sont propres ;
– un élève qui recherche une affection excessive mais, parallèlement  refuse cette affectivité qui lui fait peur par moment ;
– un élève qui a des obstacles à s’accepter, qui s’auto-dévalue et qui se trouve dans une  détresse grandiose ;
– un élève qui manifeste des refus de tous ses proches, de l’adulte en général ;
– un élève montre presque en permanence de l’agressivité ;

– un élève qui s’avère incapable d’établir une communication à autrui.

 

1.3. Impacts sur la vie en classe

 

Néanmoins, certains enseignants ne partagent pas les mêmes perceptions du fait qu’  un élève jugé « difficile », peut-être même « insupportable » par un enseignant est examiné comme « obéissant » et plutôt « travailleur » par un autre enseignant. Outre la différence des perceptions des enseignants ou des seuils de tolérance de chacun, il est important de faire remarquer l’influence des caractéristiques personnelles de l’enseignant et de la pédagogie qu’il pratique. L’on peut dire dans un premier temps que les impacts des difficultés de l’élève sur la vie en classe sont relatifs.

La timidité est aussi classée comme étant une des difficultés de l’élève et évoque l’une des causes majeures qui l’empêchent de s’ouvrir en classe et d’accumuler de bonnes notes, au désarroi des parents et des enseignants. La cause identifiée est  la non-concentration l’enfant sur ses études. La classe est pour lui un endroit de calvaire. Il est le bouc émissaire de ses camarades de classe. Il ne gagne pas la considération de ses enseignants qui ne le voient presque jamais s’exprimer. L’élève pense que les autres le remarquent et se moquent de lui. L’impact néfaste dans tel cas, c’est qu’il n’est même pas capable, la plupart du temps,  à exprimer son problème à ses parents. La chance de se développer en classe en est ainsi limitée.

Trajectoire-Reflex, un bureau d’études de politiques sociales a menée en 2010 une étude et a sorti des indicateurs effectivement inquiétants en ce qui concerne l’échec scolaire.  Sur un échantillon de 760 enfants composés de collégiens et des élèves des classes primaires, respectivement  568 et 192 élèves, 73,3% des enquêtés témoignent qu’ils détestent aller à l’école ou au collège ou du moins ne sont pas très chauds vis-à-vis de l’école. Il n’y a que 9,6% des élèves interviewés qui affirment vouloir être à l’école tandis que 60% veulent rester à la maison. Selon toujours les causes dégagées par l’enquête, 23,7% des élèves interrogés, soit presque le quart de l’échantillon, s’ennuient à l’école, et puis, 52,8% déclarent avoir été victime d’une agression entre élèves en classe. Malgré tous ces indicateurs, plus de 50% des élèves enquêtés affirment autant n’avoir confiance en eux-mêmes[6].

 

1.4. Impacts sur les résultats scolaires

 

Malgré le fait que la notion d’échec est encore relative, ce terme est généralement appliqué à un élève qui a amassé un retard non négligeable dans les domaines scolaires. Donc, l’élève qui dispose d’un niveau CP en lecture et se trouve au CM est connu en position d’échec scolaire.  La différence entre « de quoi il est capable de faire » et « qu’est ce qu’il devrait faire » est saisie comme important excessivement pour qu’il puisse réussir là où il se trouve. A cet effet, on étend plutôt le problème de son orientation que celui de l’aide à lui donner. Les résultats scolaires pourraient en souffrir.

L’échec scolaire provoque couramment des effets psychologiques. Au fait, l’échec entraîne parfois l’élève à un sentiment de culpabilité, répréhensible de ne pas pouvoir réaliser les attentes de son environnement social et celles des parents en particulier. Le fait de s’apercevoir moins brillant que les autres élèves finit souvent par un sentiment de doute, et au risque d’abandon. Un des résultats fâcheux de l’échec scolaire est pareillement le trouble de comportement. Chez les enfants en bas âge, le trouble peut se présenter sous forme d’instabilité. En ce qui concerne les adolescents, les actes de vandalisme,  la mystification, le vol, sont les comportements les plus fréquemment constatés. Les enfants victimes d’échec scolaire éprouvent parfois aussi un manque d’estime de soi. Il arrive même que le fait peut amener l’élève à des troubles et des manifestations psychosomatiques.

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Trois, quatre ou cinq élèves en difficulté dans une même classe requièrent une aide individualisée que l’enseignant, l’instituteur ou le pédagogue peut et doit régulièrement diriger. Mais lorsque la classe prend en charge une majorité d’enfants présentant des difficultés multiples ? Et lorsque cette classe est un cours double ? Ou peut-être encore des cas comme un enfant non-francophone qui arrive dans cette classe en cours d’année ? Dans de telles circonstances, l’instituteur ou le pédagogue ou l’enseignant ne peut pas prendre seul en charge toutes ces difficultés.

Pour couronner ces observations, il est à considérer que tous ces élèves qualifiés de « en difficulté » sont reliés effectivement avec leurs enseignants qui sont eux-mêmes et logiquement  « mis en difficulté » pour les aider, étant donné que leur pédagogie habituelle n’ayant pas réussi vis-à-vis de ces élèves difficiles. Par voie de conséquence, la difficulté ne concerne plus exclusivement les élèves mais constitue la caractéristique principale des interactions entre élève, enseignant et savoir.

En effet,  il s’agit bien de considérer ces élèves ou ces adolescents comme des élèves  « en difficulté », c’est-à-dire des élèves qui sont  et qui nous mettent en difficulté. L’accumulation ou la multiplication du nombre d’élèves en difficulté nous amène certainement à observer les classes en difficultés qui sont une autre paire de manches.  

 

2. Les classes difficiles

 

2.1. Les causes de la perturbation

 

Le bavardage, les disputes, la somnolence, l’interruption de travail  (la liste n’est pas exhaustive) sont les sources des problèmes et de perturbation de la classe qui s’annonce difficile. Nous allons nous limiter à discuter quatre principaux types de difficultés :

 

– l’agressivité : presque la classe entière  manifeste des objections et critique sans cesse les actes de l’enseignant pouvant parvenir à des injures. L’agressivité résulte parfois des cas de conflits de besoin où l’on n’a pas trouvé un consensus, par conséquent ils se transforment en conflits de personnes.

 

– le bruit et l’agitation : en effet, ce sont l’accumulation des bavardages, des absences d’écoute, etc. qui représentent l’indifférence des élèves constituant ainsi la classe difficile. Selon Patrice Ranjard, en sa qualité d’enseignant et chercheur, les  problèmes de discipline ne signifient certainement pas que l’on est un peu perturbé mais plutôt que l’on arrive plus à avoir pour l’ensemble de la classe un niveau de bruit suffisamment bas pour travailler sereinement.

 

– la passivité : Les élèves sont insensibles aux cours ;  il arrive même qu’ils s’autorisent un refus de travail : par exemple, ils ne rendent pas un travail prévu, ou ils  n’apportent pas le matériel nécessaire pour travailler. Ces comportements aboutissent certainement à ce que l’on appelle une « anorexie scolaire » qui évoque un rejet de scolarité pour l’ensemble de la classe. Non seulement la passivité s’installe dans la classe  mais également l’instabilité permanente associée à de l’agressivité persiste.

– L’hétérogénéité scolaire : qui montre, pour la classe difficile notamment, l’ensemble des cultures scolaires, les styles pédagogiques, les niveaux des enseignements, la finalité pour le sujet enseigné.

 

Ainsi, si on fait une synthèse des causes de ces difficultés, l’on peut récapituler comme suit :

 

– l’élève est un novice : selon Françoise Dolto[7], « un jeune sort de l’adolescence lorsqu’il est capable de se libérer de l’influence parentale ». Physiquement, le jeune sent un profond changement qui se matérialise par une sensation d’étrangeté et de manque de maîtrise de son corps. Il paraît qu’il contrôle difficilement ses réactions physiques, ses émotions, ses sentiments. Psychologiquement, il subit des mutations importantes plus ou  moins insistantes selon le cadre de vie : c’est la fin de l’enfance embarrassée. Le jeune exprime le besoin de dépendance par rapport à ses parents ou bien il sent un besoin de séparation dont l’adolescent nécessite pour se bâtir sa propre identité. Le jeune a également besoin d’une certaine représentation de son corps pour se créer un bouclier. Toutefois, malgré ses agressivités à l’encontre  de ses parents, de ses enseignants, de ses camarades de classe,  ou contrairement  malgré son abri derrière un comportement particulier, il demeure inquiet du fait qu’il manque de confiance en lui et s’avère fragile et inoffensif.

 

– l’élève est un être humain : il est indéniable que chaque jeune  a sa propre histoire psychologique. Par conséquent, certains comportements ne découlent pas nécessairement des faits présents mais parfois de situations antérieures. L’enseignant n’est pas un psychologue de profession, il faut l’avouer,  et donc il n’a pas systématiquement la capacité d’interpréter certains comportements. Pourtant, il s’avère capital pour lui  de connaître certains détails des comportements psychologiques de ses élèves pour mieux comprendre la situation et donc intervenir de manière éducative, sinon cette inaptitude peut être source de perturbation.

 

– l’élève se trouve dans un contexte scolaire : Il est pensable que ces difficultés parviennent d’une attitude négative de l’élève, ou dues à des difficultés familiales ou sociales mais ces élèves indisciplinés sont souvent écœurés  de la vie en classe à cause des répétitions de situation d’échec. Certainement, ils conçoivent qu’ils sont les  perdants à cause du système, qu’ils ont moins de chance que d’autres, qu’ils se trouvent dans une catégorie sociale inférieure par rapport  à certains de leurs camarades.

 

– la cause liée à l’enseignant : Il y a toujours une part de responsabilité de l’enseignant dans la gestion de sa classe dite « difficile ». La règle fondamentale de la pédagogie est l’obligation pour l’enseignant d’imposer la définition magistrale de la situation » selon Waller (Sociology of Teaching, 1932), qui il précise notamment que l’imposition de l’ordre doit être posé par l’enseignant  dès la première prise de contact  sinon cet ordre s’avèrerait impossible durant les cours.   A la lumière de ces causes dont l’enseignant détient une responsabilité non négligeable, nous allons discuter  un peu les relations qui doivent se faire entre l’enseignant et la classe.

 

2.2. Les relations enseignant/classe

 

Au début de l’année scolaire, il est normal que les élèves n’aient pas la même attitude : on remarque les uns abattus ou endormis, et les autres extraordinairement nerveux ou stressés. Ces   comportements si hétérogènes sont le résultat de nombreux facteurs aussi bien socioculturels que pédagogiques.

 

La classe est «difficile » parce qu’elle éprouve de nombreuses difficultés. Cette expression est facile à annoncer mais extrêmement compliquées à saisir. Les problèmes de discipline exposent tous les acteurs du système éducatif à eux- mêmes de manière à ce que leur traitement relève d’une synergie générée par tous les protagonistes.

 

Au niveau du « collège difficile » les plus médiatisés sont toujours les incidents majeurs comme les agressions contre les enseignants, les dégradations très graves mais classées comme incidents très rares. Lorsque ces incidents se manifestent,  ils ne sont pas propres à la vie au collège ou à l’enseignement qui est dispensé. Ils proviennent des problèmes extérieurs au collège qui se « règlent » à l’intérieur. Nombre de ces incidents d’ailleurs échappent les dirigeants et font l’objet de la loi du silence. Parfois, les dirigeants sont informés qu’il y a du racket mais ils l’apprennent trop tard ou de manière trop imprécise pour intervenir. Ce qui est persistant, ce sont ce que l’on pourrait appeler les incivilités

 L’on peut résumer les problèmes relationnels entre l’enseignant et la classe qui sont rencontrés dans la gestion d’ « une classe difficile » :

• l’assentiment collectif d’une attitude déviante ;
• l’insuffisance d’autonomie et la subtilité d’attention ou déficit de la concentration et comportements perturbateurs ;
• la protestation des règles de comportement et des procédures de travail ;
• l’hostilité et l’agressivité collectives.
• le manque d’unité et le refus de coopérer de la part de la classe ; et
• les réactions négatives de l’enseignant à l’égard de certains élèves.

Ces problèmes relationnels ont des impacts sur le niveau de la classe en générale. Nous allons parler un peu du niveau moyen des classes difficiles.

 

2.3. Le niveau moyen des classes difficiles

 

Dans les classes difficiles, les élèves n’ont plus de respect, n’ont plus de règles. Il règne dans ces classes un climat « dégénérescent » vis-à-vis de l’établissement scolaire, vis-à-vis du travail, vis-à-vis du respect des autres, du respect des règles de vie et tel ambiance entraîne les enseignants à une concentration permanente sur le fonctionnement plutôt que sur l’enseignement.

 

La dégradation des comportements des élèves et surtout celle de leur travail doit faire l’objet d’un accrochage de tous les jours. L’établissement et les enseignants ne transmettent aux journaux ou à la télé les évènements, mais il est facile pour eux  de se repérer dans tous les reportages sur telle ou telle école difficile. Selon les résultats d’enquête effectuée par l’Insee, une quinzaine d’années plus tôt, dans les classes, on avait affaire à des événements exceptionnels qui ne touchaient que quelques élèves. Actuellement, on constate que le mouvement se bascule chez un très grand nombre d’élèves, à n’importe quel moment. L’enseignant se doit d’être vigilant constamment et traduire ce comportement comme il se doit,  puis anticiper cette bascule vers des gestes incertains.

 

A titre d’illustration, la classe est calme. Le programme de la demi-journée est la séance de gymnastique, et tout le monde se déplace à pied vers le stade ; on se parle calmement en cours de route et soudainement on entend un mot, une expression barbare qui provoque une réaction violente, une bagarre. On passe d’un calme relatif apparent à une violence qui se manifeste brutalement. Curieusement, cette violence cesse de se manifester aussi vite. Ce sont des manifestations de plus en plus fréquentes et qui arrivent dans tous les cours, y compris en salle de cours, pas seulement dans les interclasses.

 

En ce qui concerne le niveau scolaire, ces manifestations brutales atteignent les élèves qui ne posent pas de problème, qui accusent des bons résultats mais qui basculent brusquement. Le mode de vie dans la ZUP, y compris les trafics, les rackets, la vie sociale et familiale parfois désarticulée,  contribue certainement dans ces changements de comportements. Par-dessus tout, nonobstant les efforts de rénovation, l’agencement de l’établissement scolaire correspond aux HLM. L’établissement  reproduit l’aspect « concentrationnaire » de la ZUP : couloirs sombres et étroits, pas assez d’espace, insuffisance de lumière. Les problèmes par rapport aux enseignants restent marginaux. Au fait, ce n’est pas la difficulté réelle, c’est une apparence générale plus diffuse, permanente qui peut se manifester sans raisons plausibles, qui contraint  l’enseignant à anticiper, à prendre des repères sur les élèves, sinon il est débordé et risque d’être entraîné lui-même dans cette violence et de perdre ainsi le contrôle de sa classe. Le niveau moyen des classes difficiles est médiocre car on perd du temps à contrôler la vigilance au lieu d’améliorer la scolarité. Il est donc nécessaire d’observer certaine reforme pédagogique pour pallier aux problèmes.

 

3. Les reformes pédagogiques

 

Une réforme pédagogique doit s’appuyer sur l’explicitation du « projet d’enseigner ». Pour résumer, on peut exprimer qu’une classe est difficile quand un enseignant est confus d’exercer convenablement son métier et que la plupart des élèves ne peuvent plus se concentrer et étudier dans le calme, car les diverses perturbations deviennent de plus en plus intenses et permanentes. A un certain moment, les problèmes sont moindres (quelques bavardages, de l’agitation par-ci par-là, du refus de travailler, de la passivité, etc.), mais leur reproduction et accumulation entraînent des perturbations sérieuses et paralysent  les activités des enseignants et celles des élèves. Il faut quand même considérer qu’une classe n’est pas difficile en soi, mais qu’elle se transforme  selon les types de relation sociale et selon les circonstances pédagogiques. Il arrive qu’une classe quasi ingérable pendant une certaine période de l’année scolaire peut  redevenir ensuite normale, pour la simple raison que les difficultés se sont arrangées avec le temps, ou peut-être des décisions adéquates ont été prises et ont rendu meilleure la relation de l’enseignant avec ses élèves afin d’améliorer le climat de travail. L’on peut entamer la notion de reforme pédagogique dans ce sens. Dans les paragraphes qui suivent, il s’agit de parler un peu de l’historique des reformes et de la réalité actuelle. Nous allons essayer de reconsidérer la question comment gérer les classes difficiles pour en conclure avec le comportement organisationnel de l’enseignant, de l’enseignante.

 

3.1. Historique des reformes

 

Pour inciter une classe difficile de se remettre au travail, pour mettre en place des mesures préventives, il est capital  de rétablir une relation de discipline qui repose sur plusieurs composantes :

 

• l’autorité de statut qui concerne le droit et le devoir de faire respecter un cadre de travail ;
• l’autorité de compétence pour la maîtrise ou l’expertise dans un domaine du savoir ou du savoir-faire ;
• l’autorité relationnelle qui facilite la capacité à entrer en relation ; et
• l’autorité intérieure pour assurer la maîtrise de soi, la fermeté et la volonté.

 

L’histoire de la pédagogie suggère, à ceux qui ne manifestent pas un mépris caractérisé à l’égard de cette discipline, une  matière à réflexions prometteuses et bien distinctes à animer l’enthousiasme des novateurs! L’histoire de la pédagogie moderne est d’autant plus instructive  pour les professionnels qui sont intégrés dans le dur combat du renouvellement de l’éducation scolaire. En effet, quelles sont les leçons que nous ont données  les événements d’un passé tout proche, dont nombre d’entre nous y ont activement contribué? A la lumière de ces événements, les moyens de réalisation de la réforme scolaire peuvent être schématiquement classés de la manière suivante,  selon les théories des penseurs qui ont apporté des vues différentes sur le plan des idées[8] :

 

1. Réformes offertes par des psychologues ou des spécialistes de l’éducation et mises en œuvre dans de petites écoles expérimentales créées par eux pour observer la performance de leurs théories, souvent conçues, par ailleurs, au vu des réactions des enfants, on peut citer les plus connu dans ce domaine comme : Dewey[9], Mme Montessori[10], Decroly[11], Claparède[12], etc.
2. Réformes pédagogiques qui résultent de l’intervention de grands responsables scolaires contraints vis-à-vis de la nécessité d’adapter l’enseignement à des besoins nouveaux et s’inspirant des vues des maîtres de la psychologie actuelle, par exemple: les classes nouvelles de l’enseignement du second degré et les réalisations sur une aire beaucoup plus restreinte, comme l’école du Mail à Genève dirigée par M. Monod.

 

3. Réformes pédagogiques issues de l’activité quotidienne de spécialistes aux prises avec les problèmes de l’instruction et de l’éducation. L’on peut dire que c’est le domaine où il y a, sans doute de bonne volonté, mais l’on peut dire aussi le domaine avec le plus de gâchis et d’erreurs de perte d’énergie par manque de capacité, de collaboration et de compréhension mutuelle.

 

4. Réformes résultant d’une espérance et d’une aspiration générale de renouvellement en faveur des conditions politiques particulières et des conditions sociales viables, et assemblant dans le même programme de redressement autorités politiques et scolaires, psychologues et théoriciens, corps enseignant, familles.

 

A titre illustratif de cette réforme, on va prendre la réforme  scolaire viennoise. Elle restera une référence  dont les alternatives de reproduction risquent fort d’être rare. Quant à la réforme scolaire yougoslave, elle semble avoir bien des traits analogues à ceux de la Vienne, mais elle doit être observée minutieusement  et avec sympathie.

 

Il est normal que l’on doive respect et reconnaissance, au même titre que nos maîtres et nos inspirateurs, aux psychologues, même s’ils l’ont été à notre insu, qui ont dédié leur œuvre à concevoir une psychologie appliquée à l’éducation. Par ailleurs, ces psychologues ont jeté les fondements théoriques de la réforme scolaire sur lesquels repose la justification des travaux des pédagogues. L’on sait, néanmoins, qu’ils ne sont pas très connus des praticiens et l’on attend des années pour que leurs enseignements les plus évidents arrivent à  avoir des conséquences sur les modifications notables de l’action pédagogique.

 

Quelle que soit la réforme scolaire  mise en œuvre et qui vise la libération et la culture de l’être humain, cette reforme  ne peut réussir si ses méthodes et les techniques ne considèrent pas les enseignements de la psychologie appliquée à l’éducation, la psychologie génétique et la psychologie sociale, comme ceux de la pédagogie expérimentale.

 

Il s’agit de rappeler, pour donner un exemple concret,  ce que le Dr Jean-Ovide Decroly¹¹ avait réclamé au Congrès de la Nouvelle Education, tenu à Calais en 1921 :

 

1. Ecoles tenues dans un espace naturel, où les élèves aient l’opportunité d’assister journellement aux phénomènes de la nature et aux manifestations de la vie des êtres vivants.
2. Coéducation.
3. Aménagement des salles de classe de façon à encourager le travail en commun; renonciation des classes-auditoires.
4. Limitation de l’effectif à 25 élèves par classe dûment homogène.
5. Organisation de travail collectif par la collaboration des élèves entre eux, et de travail personnel par l’activité individuelle.
6. Elimination des horaires cloisonnés et de l’enchaînement de leçons de caractères différents.
7. Mise en œuvre de discipline éducative et de liberté relative dans le choix de certains travaux.
8. Mise en place de classes et/ou d’écoles expérimentales.

 

En effet, on va résumer en trois mots la méthode de Decroly : Observation, Association et Expression où l’on associe également la mesure et l’expérimentation. Le programme de Decroly s’accroche aux intérêts de l’enfant. Il est également connu de par l’importance qu’il a liée  à la fonction de globalisation.

 

 

3.2. La réalité actuelle

 

Il est inconcevable de considérer l’activité de l’instituteur sans que cet instituteur ne dispose pas de la pleine liberté de ses moyens d’action, mais encore moins que l’on puisse accepter que n’importe qui enseigne et éduque n’importe comment.  La liberté n’est pas ni le certificat ni l’anarchie, d’ailleurs le devoir prioritaire de l’instituteur est d’éviter de nuire les élèves qui sont sous ses responsabilités et qui lui sont confiés.

Pour Françoise Clerc[13] : la pédagogie est « l’ensemble des savoirs scientifiques et pratiques, des compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en œuvre des stratégies d’enseignement« . Franc Morandi de confirmer : « la pédagogie est « étude et mise en œuvre des conditions d’apprendre »[14].

A l’heure actuelle, il s’agit de mettre en exergue les différences entre pédagogie et didactique. « ‘Pédagogique » réfère plus à l’enfant et « didactique » plus à l’enseignement, en raison de leurs étymologies respectives[15].  En outre, la pédagogie est généraliste, tandis que la didactique est spécifique, elle concerne telle ou telle discipline (didactique des mathématiques ; didactique du français langue étrangère ; etc.). La didactique porte sur l’enseignement d’un contenu particulier. « La didactique fait l’hypothèse que la spécificité des contenus est déterminante dans l’appropriation des connaissances, tandis que la pédagogie porte son attention sur les relations entre l’enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes »[16] Selon Marguerite Altet[17].

Actuellement, nous sommes riches en méthodes pédagogiques qui comportent règles et procédés pour mettre en œuvre un enseignement du maître ou un apprentissage de l’élève, théoriquement ou pratiquement[18]. On les utilise  pour gérer, pour expliquer, pour découvrir et pour  évaluer. Effectivement, les réalisations comptent plus que les principes. En ce sens, la maïeutique de Socrate (dite « méthode interrogative »), la pédagogie de projet (project-based learning), la pédagogie de contrat, la pédagogie différenciée[19], l’enseignement programmé (Skinner, 1958), la pédagogie par objectifs, la pédagogie par situation-problème (problem-based learning), l’enseignement assisté par ordinateur[20] sont des méthodes pédagogiques qui s’appliquent dans la réalité actuelle.

 

 

4. Comment gérer les classes difficiles selon la législation suisse

 

Il a été informé qu’une classe sur quatre ou une classe sur cinq, suivant les écoles, le milieu social, était difficile du fait qu’on constate la  présence d’élèves bruyants, des élèves tapageurs et qui  refusent les activités de la classe ; on est alors dans une ambiance tendue et nuisible[21].

 

4.1. Le comportement organisationnel de l’enseignant

 

De temps à autre, une classe est transformée et chamboulée juste par le comportement de quelques élèves agités et provocateurs. A cet instant, le devoir de l’enseignant est de rétablir l’ordre et inciter une ambiance de travail impliquant ainsi les élèves dans la mise en place d’une relation d’autorité respectueuse et bienveillante (Jean-Claude Richoz, professeur formateur à la Haute école pédagogique de Lausanne, Suisse). Par ailleurs, il a été remarqué durant quelques années que  les enseignants subissaient plus fréquemment des problèmes de confrontation avec les classes difficiles où une certaine indiscipline se propage. Ainsi, les enseignants désapprouvent le manque d’éducation et d’intérêt des élèves, et ils se plaignent de la pénibilité de leurs conditions de travail. Subissant d’importantes difficultés dans l’exercice leur métier, certains enseignant finissent par ne plus éprouver de plaisir à enseigner. Ils en ont assez de ces élèves, ils sont découragés et accablés. Selon les enquêtes effectuées dans des classes primaires, 20 à 25% d’entre elles  selon les endroits, sont concernée par cette perturbation. Cette proportion est relativement élevée et exige une prise de conscience.

Devant cette prolifération de l’indiscipline, il est s’avère urgent de réagir avant que le phénomène ne prenne plus d’ampleur. Pour ce faire, l’enseignant doit montrer, d’une manière médiatrice,  certaines autorités, dont l’autorité de statut, l’autorité de compétence et l’autorité intérieure.

• L’autorité du statut : implique le droit et le devoir de faire respecter un cadre de travail. Certes, la mission de l’enseignant est d’enseigner. Pour ce faire, il est en droit d’imposer et de décrocher des élèves une considération des règles de fonctionnement et de travail. Ce droit est à prendre en compte comme un devoir et une obligation de l’enseignant. Concrètement, l’enseignant va instaurer des règles pour la gestion du quotidien y compris les déplacements, les prises de paroles,  le chewing-gum, se lever à l’arrivée du professeur, amener les matériels nécessaires, les oublis, les retards, etc. C’est une phase essentielle pour que les élèves soient conscients de ce que l’on attend d’eux. Chaque enseignant a ses propres zones de tolérance. Aux élèves à s’y adapter.
• L’autorité de compétence: est la maitrise dans le domaine du savoir ou savoir-faire enseigné. C’est une condition sine qua none pour être enseignant.
• L’autorité intérieure: est la maitrise de soi, la détermination et le courage devant les manifestations néfastes. L’autorité intérieure est un point difficile à apprécier.

 

Dans la réalité, nombre d’enseignants ne risquent pas de s’imposer devant une classe parce qu’ils croient que ce n’est pas justifié et ils ont peur de passer pour autoritaire, ainsi ils préfèrent la relation amicale de copinage. Pourtant, pour mettre en place un climat de travail adéquat, il est normal et indispensable de s’imposer justement et avec respect des élèves. Le moment opportun pour cette mise en place est le premier jour de classe, en leur adressant un message clair et une explication de légitimité des règles.

Et en ce qui concerne les manquements aux règles, les sanctions adaptées, justes et proportionnées sont à envisager car il n’est pas concevable de mettre en place un système avec des règles mais sans sanctions. Dans la plupart des cas, les élèves sont punis mais non pas sanctionnés. Effectivement : une sanction sécurise le jeune, et il n’est pas nécessaire de sanctionner trop fréquemment.   Quid de sanctionner sans punir ? La nuance est délicate. Une sanction est un châtiment à subir, un prix à payer pour avoir perpétré une faute, pour avoir violé une ou plusieurs règles.  La grande différence est dans le comportement de l’enseignant. Sa manière d’indiquer la sanction et son intention au moment où il agit, interpréteront que la mesure sera une sanction et non une punition injuste et humiliante qui produit une rancune.

La sanction est intervention éducative lorsqu’elle est raisonnable car elle soutient l’élève à prendre conscience de l’infraction, à prendre ses responsabilités, à réparer les préjudices causées. L’intervention doit viser le comportement de l’élève, pas sa personne. S’adresser à un élève et lui crier  qu’il n’est bon à rien, le traiter de nul, aussi des remarques telles que « ça ne m’étonne pas de toi! »,   sont  blessants et infligent une punition. Dans les écoles, c’est fréquemment la punition qui est privilégiée et certainement c’est l’une des raisons de l’augmentation de l’indiscipline. Toutefois, il est tout aussi nécessaire de sanctionner : avertir, menacer, ne mène à rien. Les élèves déploient ainsi un sentiment d’impunité qui a des effets désastreux. Il serait mieux pour les enseignants de se conduire, dans la tête, à intervenir tels des arbitres. Ils nécessitent alors d’apprendre l’art de sanctionner et imiter le comportement de l’arbitre: il lève le bras, il annonce la faute, il n’est pas agressif, il ne fustige pas le joueur, il ne le juge pas, il est souvent compassionnel et il applique la sanction.

Quelle est l’attitude de l’enseignant quand les parents contestent la sanction imposée à leur enfant ? L’enseignant doit être immuable et avec l’appui de sa hiérarchie, il doit être capable d’annoncer que les enseignants sont des professionnels et que les parents doivent temporiser leurs interventions dans les classes de la même manière que les professeurs n’interviennent pas dans les familles. Des limites nettes sont applicables pour tout le monde. Cette attitude exige de l’enseignant de la conviction, de la détermination, de se faire confiance, de croire en ce qu’il fait tel qu’il est observé dans les paragraphes subséquents :

 

 

L’enseignant respecte les droits fondamentaux de l’enfant

 

 

Il incite la plénitude de la personnalité de l’enfant. Il s’efforce de tout mettre en œuvre pour un développement harmonieux et optimal de l’élève. Il est de son devoir de promouvoir la socialisation de l’élève et son intégration au sein de la classe ; il implique les élèves à la mise au point des règles nécessaires à la vie commune. Il est à l’écoute de l’enfant et des informations le concernant. Il assiste l’élève s’il risque des menaces physiquement ou moralement. Il écarte tout risque de discrimination. Il évite tout phénomène de fanatisme et de prosélytisme. Il doit garder un esprit de tolérance et doit s’efforcer de communiquer cet esprit à ses élèves.

 

 

L’enseignant agit en professionnel de l’éducation

 

 

Constamment, Il doit prouver sa conscience professionnelle. Il doit être à jour en ce qui concerne le courant de l’avancée des reformes pédagogiques ; il avise à développer à toute occasion ses connaissances et ses compétences. Il doit respecter l’obligation de réserve ou le secret professionnel en tant qu’enseignant. Il doit manifester  de l’intérêt intellectuel et de l’ouverture au monde. Il doit savoir se mettre en question et pratiquer son autoévaluation. Il accepte de soutenir les options pédagogiques de son association professionnelle. Il doit prouver ses sens critiques, son autonomie, et doit prendre ses responsabilités. Il doit être capable de rechercher un avis ou une aide extérieure en cas de difficulté lors de l’exercice de son métier. Il ose intervenir auprès d’un enseignant-collègue qui transgresserait les règles d’éthique ou auprès de tout autre membre des personnels de l’école qui léserait les intérêts de l’élève. Il doit refuser la “loi du silence”,

 

L’enseignant contribue à créer un esprit de collégialité au sein de son établissement.

 

Il participe  à l’instauration d’une collaboration avec les collègues et les autres personnels  de l’établissement scolaire. Il contribue  à la confection des règles de son établissement et contribue à les faire respecter. Il considère avec objectivité des conceptions de ses collègues aussi bien que ses compétences en les respectant et il doit en effet éviter de rendre publiques d’éventuelles divergences. Il soutient la défense des collègues  qui sont abusivement accusés. Il apporte de l’aide aux collègues en difficulté en participant effectivement à la recherche de solutions.

 

L’enseignant collabore le plus étroitement possible avec les parents.

 

L’enseignant doit être leader pour l’élimination de tout acte de discrimination relative à la nationalité,  à l’appartenance ethnique, au niveau social, à la religion, aux  opinions politiques, à l’infirmité, à la maladie. L’enseignant soutient les parents dans leur tâche d’éducation. Il est à l’écoute des parents et doit faire en sorte qu’il existe échange et dialogue. Il met au courant les parents de ses objectifs pédagogiques et il doit pouvoir les adapter aux situations caractéristiques de l’élève. En aucun cas, l’enseignant ne doit pas abuser du pouvoir que lui confère sa profession.

 

L’enseignant défend l’établissement scolaire en tant qu’institution.

 

L’enseignant doit faire ders efforts pour donner une image objective de l’établissement scolaire. Il doit participer activement à la mise en valeur de la profession enseignante. Il contribue à la conception et à l’adoption de projets qui doivent pouvoir apporter une amélioration dans l’éducation. Il s’efforce de corriger les inégalités de chances de réussite scolaire des élèves.

 

4.2. Les résultats attendus à la fin de l’année scolaire

Le maintien en classe régulière d’élèves difficiles n’affectent pas désavantageusement les apprentissages scolaires et sociaux des élèves sans difficulté (Peltier, 1997; Staub & Peck, 1995). En ce qui concerne les pédagogies « scolaires », par exemple Hollowood, Salisbury, Rainforth et Palombaro (1994) étudient le temps consacré aux apprentissages en classe et concluent que c’est une variable fondamentale qui influence le niveau de connaissance des élèves. Les résultats de leurs recherches expliquent que le temps consacré aux apprentissages est le même dans des classes sans élève en difficulté et dans des classes qui incluent des élèves en difficulté.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Comment aider l’élève en difficulté

 

5.1. L’accompagnement proposé à l’élève en difficulté

 

En maintenant en classe normale les élèves en difficulté, on leur donne l’opportunité   de mieux développer leurs compétences scolaires et sociales au lieu de les regrouper dans des classes particulières. Il est reconnu que les accords consensuels en sciences de l’éducation sont assez rares, à cet effet il est convenable  de souligner avec Katz et Mirenda (2002a, 2002b) et Freeman et Alkin (2000) qu’aucune méta-analyse n’a donné l’occasion de trouver d’effets négatifs sur le plan des apprentissages scolaires et sociaux. A contrario, des effets positifs ont pu être identifiés. Toujours, pour ce qui concerne les initiations à l’école, les analyses de Bloom (1984/1986), Fraser, Walberg, Welch et Hattie (1987) avaient déjà exhibé qu’un élève en difficulté s’améliore plus vite si on l’intègre dans un groupe d’élèves motivés et aspirant à une carrière scolaire plutôt longue. Nous allons observer les cinq (05) étapes d’accompagnement de l’élève en difficulté[22].

 

Etape I : l’aide est apportée directement en classe. Parmi les risques cités par Doudin (1998), Curonici, Joliat et MacCulloch (op. cit.) nombreux sont déjà présents, néanmoins,  l’élève en difficulté profite d’une scolarité et d’une aide en milieu ordinaire, ce qui pourrait minimiser l’impact négatif des mesures proposées.

 

Etape II : l’aide et les traitements sont organisés à l’extérieur de la classe. L’élève est toujours  rattaché à une classe ordinaire, quoi qu’il endure une ou plusieurs fois par semaine un genre d’exclusion sachant qu’il doit quitter ses camarades de temps à autre au milieu d’une activité. La relation avec les élèves normaux est subitement rompu et mais doit être rétablie à son retour. En outre, l’élève est préservé d’une partie des apprentissages scolaires donnés en classe ordinaire, tel cas peut renforcer l’écart avec ses camarades. Quoi qu’il en soit, une première limite est franchie, celle de la classe.

 

Etape III : l’élève en difficulté ne continue plus à suivre  sa scolarité dans la classe dans laquelle il aurait été s’il n’avait pas eu de difficultés. Il continue alors dans un cadre de scolarité normal  (comme une classe à effectif réduit), qui entraînerait probablement des questions et  l’adaptation que cela impliquera sera d’autant plus subtile.

 

Etape IV : l’élève en difficulté jouit d’une mesure relevant de l’enseignement spécialisé, même s’il est sollicité dans le cadre d’un établissement scolaire ordinaire, par exemple une classe de développement. La plupart des risques énumérés plus haut sont présents. Une deuxième limite est passée, celle de la scolarité ordinaire.

 

Etape V : l’élève suit sa scolarité au sein d’une école ou institution de l’enseignement spécialisé, au sens large du terme. Il ne se rapproche  plus fréquemment des enfants de son quartier, de son village ou de sa ville. Sa scolarité se déroule, totalement ou partiellement, en parallèle à celle des autres enfants. Une troisième limite est franchie, la limite de l’établissement.

 

Etape VI : cette étape correspond à celle de l’exclusion scolaire. Peut-être cette exclusion est prononcée par l’autorité scolaire (exclusion au sens réglementaire, échec en fin de scolarité obligatoire ou dans le post obligatoire, etc.) mais peut-être aussi cette exclusion découle d’une interruption de l’élève (abandon plus ou moins volontaire de sa scolarité à partir de l’âge de 15 ans). Une dernière limite  est franchie, la limite de la scolarisation.

Il est fort possible que chacune de ces étapes puisse se réaliser isolément les unes des autres et de ce fait certains élèves suivent leur scolarité directement dans des écoles « spéciales », mais pratiquement, le mécanisme d’exclusion de l’élève difficile passe souvent par la succession de ces étapes et entraîne un renoncement progressif d’une scolarité en milieu ordinaire. Cet enchaînement de mesures considérées pour répondre aux difficultés d’un élève peut conduire progressivement cet élève d’une étape d’exclusion à une autre, d’un statut à un autre, d’un ordre d’enseignement à un autre. En effet, comme le relèvent Doudin, Borboën et Moreau (2006, p. 147), « une fois orientés dans des classes regroupant des élèves en difficulté, relativement peu d’élèves réintègrent la classe ordinaire ».

 

 

5.2. Les résultats attendus

 

 

En général, les résultats attendus sont le changement de comportement de l’élève en difficulté, puis la progression de la socialisation ainsi que la progression intellectuelle et des résultats scolaires.

 

Il faut rappeler que la marginalisation scolaire réalisée par des classes qui regroupent des élèves en difficulté risque d’engendrer, dans de nombreux cas, une marginalisation sociale. Ainsi, des élèves qui ont eu  des difficultés, alors qu’ils ont suivi leur scolarité dans une classe régulière, ont plus de chance de s’insérer dans une formation professionnelle que ceux qui ont suivi une classe de développement[23] (Haeberlin, 1998).

 

Au cours des vingt dernières années, on a constaté dans l’école vaudoise le développement  des différents courants pédagogiques qui ont tous la bonne volonté de donner à chaque élève l’occasion de trouver sa place au sein de la classe. En effet, on propose à chaque élève de suivre les apprentissages  à son rythme et par rapport à ses nécessités (la diversification), de considérer ses difficultés avec des procédés appropriés (l’instruction compensatoire), ou d’accorder à tout élève en difficulté de suivre une scolarité sans être séparé de ses autres camarades (l’intégration).

 

Au cours de cette même période  s’est déployé ou s’est consolidé un assortiment de modérations, dans le but de réaliser les intentions mentionnées supra, ont concouru à renforcer la différenciation structurale au sein du système éducatif vaudois. Ainsi, les effectifs des élèves pris en charge en école spécialisée sont passés de 1799 élèves en 1996-1997 (DFJ, 2004) à 2373 élèves en 2007-2008 (DFJ, 2008), ce qui correspond à une augmentation de 31.9%. Par ailleurs, les classes de développement²³, qui regroupent des élèves ayant des difficultés d’apprentissage et/ou des problèmes de comportement, sont passées de 1562 élèves en 1999-2000 (DFJ, 2006)4 à 1437 élèves en 2007-2008. Une baisse sensible des effectifs de 8% a donc été constatée, mais l’on peut se demander si cette diminution implique plus de maintiens en classe ordinaire ou plus d’orientations vers des écoles spécialisées.

 

*

 

*               *

 

Conclusion

 

 

Pour « affronter » les classes ou élèves difficiles, les enseignant-e-s nécessitent de regagner l’espoir qu’ils peuvent influencer eux-mêmes les situations auxquelles ils sont confrontés, et ce, avec le soutien de leur direction ou en équipe avec les collègues. Ils ont aussi besoin de développer la volonté indispensable pour entreprendre au mieux les recadrages qui s’imposent.

 

Il est nécessaire de prendre conscience que bon nombre de problèmes disciplinaires rencontrés dans une classe peuvent se résoudre en classe,  et que l’erreur pour les enseignants est d’éprouver un sentiment d’impuissance en attribuant notamment l’origine des problèmes à des causes extérieures (familiales ou autres).  Le métier d’enseignant exige conviction et détermination, comme le dit très bien Marie- Julie, une enseignante en classes primaires qui a réussi toute seule à venir à bout d’une classe difficile : « Maintenant que j’ai vécu cette expérience avec ma classe, je me rends compte qu’il s’agit surtout de se faire confiance et de croire à ce que l’on dit pour que cela marche. L’essentiel, c’est d’être déterminé. ». Ce phénomène avait été également observé par Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weingold et York (1966).

 

Néanmoins, nous allons tirer de l’enseignement de toutes ces recherches : Souhaiter transmettre uniquement ses connaissances est une préoccupation narcissique de l’enseignant. L’enseignement doit être centré sur les étudiants, pas sur l’enseignant. Et nous pouvons aussi enregistrer par la même occasion de la pédagogie en soins palliatifs : « Objectif = ce qu’il faut que l’étudiant soit capable d’accomplir à la fin de l’enseignement / apprentissage et qu’il n’était pas capable d’accomplir avant. » (J.J. Guilbert). Les 5 critères du bon objectif : S M A R T, qui signifient : Simple ;  Mesurable ;  Adapté ;  Réalisable ;  atteignable en un Temps donné sont à prendre en considération. Il fort possible de trouver d’autre pédagogie en soins palliatifs mieux que ces cinq critères, mais nous laissons cette humble  entreprise à d’autres chercheurs dans ce domaine.

 

 

ANNEXE

Extrait de textes relatifs au Système législatif – Suisse

La Constitution fédérale (Cst., état au 30 novembre 2008, contient les articles suivants touchant au domaine de la pédagogie spécialisée :

Egalité:

«Nul ne doit subir de discrimination du fait notamment de son origine, de sa race, de son sexe, de son âge, de sa langue, de sa situation sociale, de son mode de vie, de ses convictions religieuses, philosophiques ou politiques ni du fait d’une déficience corporelle, mentale ou psychique» (Cst., Art. 8.2).

«La loi prévoit des mesures en vue d’éliminer les inégalités qui frappent les personnes handicapées» (Cst., Art. 8.4). Voir plus bas : Loi sur l’égalité des personnes handicapées (LHand).

Droit à un enseignement de base:

«Le droit à un enseignement de base suffisant et gratuit est garanti» (Cst., Art. 19). Note : les articles 8 et 19 font partie des «Droits fondamentaux» (Chapitre 1 de la Constitution fédérale).

Buts sociaux:

«La Confédération et les cantons s’engagent, en complément de la responsabilité individuelle et de l’initiative privée, à ce que les enfants et les jeunes, ainsi que les personnes en âge de travailler puissent bénéficier d’une formation initiale et d’une formation continue correspondant à leurs aptitudes» (Cst., Art. 41.1.f).

«La Confédération et les cantons s’engagent à ce que toute personne soit assurée contre les conséquences économiques de l’âge, de l’invalidité, de la maladie, de l’accident, du chômage, de la maternité, de la condition d’orphelin et du veuvage» (Cst., Art. 41.2). «Aucun droit subjectif à des prestations de l’Etat ne peut être déduit directement des buts sociaux» (Cst., Art. 41.4).

Le passage clef dans l’Art. 41.1. f est : «correspondant à leurs aptitudes» ce passage signifie que les aptitudes individuelles sont plus importantes que d’autres buts comme p. ex. les buts économiques.

Il est important de comprendre le fonctionnement des assurances sociales tel que décrit à l’Art. 41.2 : l’individu a droit en cas de situations sociales à risque de bénéficier des moyens de subsistance adéquats. Dans de tels cas de figure, l’individu n’a pas d’obligation envers l’Etat.

L’article 41.4 est important en rapport avec la Loi fédérale sur l’assurance-invalidité (LAI)

Conventions inter cantonales:

«Les cantons peuvent conclure des conventions entre eux et créer des organisations et des institutions communes. Ils peuvent notamment réaliser ensemble des tâches d’intérêt régional» (Cst., Art. 48.1).

« La Confédération peut y participer dans les limites de ses compétences» (Cst., Art. 48.2).
«Les conventions inter cantonales ne doivent être contraires ni au droit et aux intérêts de la Confédération, ni au droit des autres cantons. Elles doivent être portées à la connaissance de la Confédération » (Cst., Art. 48.3).

«Les cantons peuvent, par une convention, habiliter un organe inter cantonal à édicter pour sa mise en œuvre des dispositions contenant des règles de droit, à condition que cette convention a. soit adoptée selon la procédure applicable aux lois; b. fixe les grandes lignes de ces dispositions» (Cst., Art. 48.4).

«Les cantons respectent le droit inter cantonal» (Cst., Art. 48.5).

Scolarité obligatoire:

«L’instruction publique est du ressort des cantons» (Cst., Art. 62.1).

«Les cantons pourvoient à un enseignement de base suffisant ouvert à tous les enfants. Cet enseignement est obligatoire et placé sous la direction ou la surveillance des autorités publiques. Il est gratuit dans les écoles publiques» (Cst., Art. 62.2).

«Les cantons pourvoient à une formation spéciale suffisante pour les enfants et adolescents handicapés, au plus tard jusqu’à leur 20e anniversaire» (Cst., Art. 62.3).

«Si les efforts de coordination n’aboutissent pas à une harmonisation de l’instruction publique concernant la scolarité obligatoire, l’âge de l’entrée à l’école, la durée et les objectifs des niveaux d’enseignement et le passage de l’un à l’autre, ainsi que la reconnaissance des diplômes, la Confédération légifère dans la mesure nécessaire» (Cst., Art. 62.4).

«Les cantons sont associés à la préparation des actes de la Confédération qui affectent leurs compétences; leur avis revêt un poids particulier» (Cst., Art. 62.6).

Etant donné que la scolarité obligatoire (durée de 9 ans) est régie par les cantons, le système éducatif suisse est très peu harmonisé; cela signifie qu’il existe en Suisse 26 législations différentes concernant la scolarité obligatoire.  En vertu de la Constitution, chaque canton est souverain, pour autant que sa souveraineté ne soit pas limitée par la Constitution (Cst., Art. 3).

Le système décentralisé helvétique possède l’avantage que la structure de la scolarité obligatoire peut être adaptée aux conditions cantonales, régionales ou locales. Avec HarmoS, une tentative d’harmonisation du système éducatif suisse est en cours. Actuellement, le concordat sur la coordination scolaire  du 29.10.1970 est toujours appliqué. Les 9 ans de scolarité obligatoire sont également définis dans ce concordat.

 

 

 

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[1] Paturet, Jean-Bernard, De la responsabilité en éducation, Ed. Erès, 1995

[2] Source : INSEE,  Novembre 2011.

[3] Jeanne-Marie Daussin, Saskia Keskpaik, Thierry Rocher ; http://insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ref/FPORSOC11l_D1_Eleves.pdf

[4] Source : http://www.comportement.net/publications/ehdaa.PDF

[5] Source : http://www.ac-nancy-metz.fr/casnav/edcit/edcit_classe_difficile.htm

 

[6] Source : http://www.scolarama.com/L-echec-scolaire-un-phenomene-tres.html

[7] Françoise Dolto est une pédiatre et psychanalyste française née en 1908 et décédée le 25 août 1988 qui s’est largement consacrée à la psychanalyse de l’enfance dont elle est une figure emblématique en France.

[8] Un Montaigne et un Rousseau autrefois; un Langevin, un Wallon, un Piaget, de nos jours    www.icem-pedagogie-freinet.org/node/4662) :

[9] John Dewey (prononciation : douwi ; 20 octobre 1859 à Burlington dans le Vermont – 1^er juin 1952 à New York) est un philosophe américain spécialisé en psychologie appliquée et en pédagogie.

[10] Maria Montessori, née le 31 août 1870 à Chiaravalle près d’Ancône, dans les Marches (Italie), et morte le 6 mai 1952 à Noordwijk aan Zee (Pays-Bas), est une doctoresse et une pédagogue italienne. Elle est mondialement connue pour la méthode pédagogique qui porte son nom, la pédagogie Montessori

[11] Jean-Ovide Decroly dit Ovide Decroly est un pédagogue, médecin, et psychologue belge, né à Renaix en 1871 et mort à Uccle en 1932. Il lutta pour une réforme profonde de l’enseignement basée sur la «méthode globale» d’apprentissage de la lecture et de l’écriture

[12] Edouard CLAPAREDE (1873-1940) Psychologue et pédagogue suisse. Professeur de psychologie à la faculté des sciences de Genève

[13]  Françoise Clerc : Après avoir été conseillère en formation continue et travaillé dans le secteur de la formation des adultes, Françoise Clerc a été directrice des études au Centre de formation des maîtres de l’adaptation et de l’intégration scolaire (École normale de Nancy). Chargée de mission auprès de la Direction des Lycées et collèges pour la formation des professeurs de lycées (1988-1992)

[14] Franc Morandi, Pratiques et logiques en pédagogie, Nathan Université, 2002, p. 5.

[15] L. Arénilla et al., Dictionnaire de pédagogie, Bordas, 1996, p. 77.

[16] Michel Develay, « Didactique et pédagogie », in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Éduquer et Former, Éditions Sciences humaines, 1998, p. 266.

[17] Marguerite Altet, Les pédagogies de l’apprentissage, PUF, 1997, p. 11.

[18] Méthode pédagogique » selon Philippe Meirieu « Méthode pédagogique » selon Philippe Meirieu

[19] Les cahiers pédagogiques, numéro spécial : « Différencier la pédagogie », 1988.

[20] Robert W. Lawler, Artificial Intelligence and Education, vol. I, Norwood, Ablex Publising, 1987, p. 1-26. Cynthia Solomon, Computer Environments for Children, Cambridge, MIT Press, 1987. F. Demaizière, L’Enseignement assisté par ordinateur, Ophrys, 1991.

[21] Source : http://www.cerveauetpsycho.fr/ewb_pages/f/fiche-article-comment-gerer-les-classes-difficiles-30244.php

[22] Serge RAMEL : Professeur formateur à la Haute école pédagogique du canton de Vaud, membre de

l’Unité d’enseignement et de recherche « Développement de l’enfant à l’adulte ».  et Sandrine LONCHAMPT : Assistante à l’Université de Lausanne, Faculté des SSP, Institut de Psychologie

[23] Les classes de développement sont destinées aux élèves qui ne peuvent pas tirer profit de l’enseignement d’une classe primaire ou secondaire, pour lesquels un enseignement et un programme individualisés sont nécessaires, et pour lesquels des mesures d’encadrement plus spécifiques de type enseignement spécialisé ne sont pas requises.