En quoi l’influence sociétale agit-elle sur l’apprentissage linguistique ?
| NOM PRENOM de l’ETUDIANT |
Université Catholique de l’Ouest Année universitaire 200. – 200. |
MEMOIRE
SPECIALITE …………………………………………
Parcours : ……………………………………………..
TITRE DU MEMOIRE
Directeur de mémoire : ……..
Session : ………
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Cf. « Prévention des fraudes à l’attention des étudiants »
Je soussigné(e), ……………………………………………………., étudiant(e) en …………………………………………………
m’engage à respecter cette charte.
Fait à ……………………………………..……………, le……………………………………..
Signature :
Remerciements
Table des matières
PARTIE I- PARTIE THEORIQUE.. 3
1- L’historique de l’enseignement des langues étrangères. 4
3- La linguistique et le cognitif. 9
4- La linguistique et la société. 11
III- PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES. 14
PARTIE II – PARTIE EXPLORATOIRE.. 17
I- METHODOLOGIE ET DONNEES SUR L’ENQUETE.. 17
1- Le choix de la méthode quantitative. 17
4- Procédure et déroulement de l’enquête. 22
II- PRESENTATION DES RESULTATS ET ANALYSE.. 24
III- DISCUSSIONS ET PERSPECTIVES. 34
INTRODUCTION
Selon Emmanuel Kant[1], « L’éducation est un art dont la pratique a besoin d’être perfectionnée par plusieurs générations. » Les enseignants et les chercheurs de chaque génération doivent donc contribuer à l’amélioration de l’art de l’éducation, et ce, selon les facteurs nouveaux qui influencent le monde éducatif au niveau de la société.
En effet, l’éducation et l’enseignement sont soumis à différents facteurs, relatifs notamment à l’évolution de la société qui influence les objectifs visés par l’enseignement. Certains sujets deviennent ainsi plus importants à un moment donné quand le contexte propre à chaque société voire au niveau mondial, l’exige. En d’autres termes, le système éducatif doit évoluer à travers le temps, et fixer ainsi des objectifs en fonction de ces derniers.
Dans l’avancée de la mondialisation qui a des répercussions sur la vie sociale et l’exigence de plus en plus grande dans le monde du travail, l’apprentissage des langues vivantes devient indispensable, une matière au sein de laquelle des objectifs d’enseignement importants sont à atteindre, incluant à la fois une compétence à l’écrit et à l’oral.
Cependant, force est de constater que les quelques années consacrées à l’apprentissage des langues étrangères ne conduisent pas à une maitrise de ces dernières. Force est alors de constater que la société ne serait pas sans lien avec l’apprentissage des langues vivantes.
C’est ainsi que nous allons nous focaliser sur « L’influence sociétale sur l’apprentissage linguistique », dans le cadre de cette étude.
La question qui se pose est alors la suivante : En quoi l’influence sociétale agit-elle sur l’apprentissage linguistique ?
Afin de répondre à cette question, notre travail sera composé de deux grandes parties, à savoir une recherche théorique et une exploration méthodologique.
La première partie de ce dossier, consacrée au théorique, nous amène d’abord sur le cheminement vers la question de départ posée dans un premier temps au vu des expériences vécues et des interrogations personnelles sur le thème de l’apprentissage d’une langue étrangère au cours de la scolarité en France. Ensuite, un étayage théorique, rassemblant les diverses recherche exploratoire nous permet d’identifier les différents domaines et les différentes théories liées à ce sujet: linguistique en tant que science du langage, lien entre la linguistique et le système cognitif, lien entre la linguistique et la société. Ces recherches exploratoires nous mèneront, par la suite à la formulation d’une problématique et à la définition d’hypothèses s’y référant.
La deuxième partie, consacrée à l’exploration méthodologique, présentera d’abord l’échantillon ayant participé à l’étude, à savoir des enseignants et des étudiants du milieu de scolarisation publique. Puis nous expliciterons les instruments de cette étude, soit les questionnaires utilisés et la procédure de réalisation dans son ensemble. Ensuite, nous nous attacherons aux résultats, en traitant les réponses et en les décrivant de manière objective. Nous chercherons par la suite à les analyser et à les interpréter en utilisant le cadre théorique, en comparant les diverses réponses entre elles, et selon les diverses théories de la linguistique. Nous terminerons par une formulation des perspectives possibles de cette étude, en accord avec le cadre théorique et l’exploration méthodologique.
PARTIE I- PARTIE THEORIQUE
Dans cette première partie consacrée à l’analyse théorique, il convient de voir en premier lieu le contexte de départ qui a suscité notre questionnement. Par la suite, nous allons nous intéresser à l’étayage théorique sur les concepts-clés de notre étude, avant de voir en dernier lieu la problématique et les hypothèses.
I- QUESTION DE DEPART
Tout d’abord, dans le cadre de mon parcours scolaire, à savoir la filière Littéraire option Langue Vivante 3 au lycée, puis en Langue Étrangères Appliquées et en Tourisme lors de mes études supérieures, j’ai été amenée à avoir de nombreux contacts avec des personnes apprenant des langues étrangères. Je me suis donc très souvent posée la question de comment ces personnes arrivaient à être de « vrais » bilingues. En les interrogeant sur leurs parcours, je me suis rendue compte que la plupart d’entre eux était en contact régulier avec les deux langues qu’ils maitrisaient; et le reste venaient de pays où l’apprentissage de 2 langues ou plus se faisait dès le plus jeune âge à l’école, soit 3 ans.
L’apprentissage de l’anglais dans le cadre de la scolarisation, en tant que Langue Vivante 1, débutant pour notre génération (nés dans les années 1980-1990) en classe de 6è au collège, se faisait donc en général sur 7 ans pour la majorité de la population, mais ne parvenait tout de même pas à nous former suffisamment pour nous permettre d’être au niveau réel du B2 à la fin du lycée. J’en suis donc venue à me demander pourquoi les Français étaient-ils autant « en retard » dans leur apprentissage des langues étrangères.
Dans un premier temps je me suis dit que si nous avions plus de temps pour apprendre, nous pourrions mieux maitriser les langues et que nous devrions donc commencer à étudier les langues beaucoup plus tôt, à savoir dès l’école primaire en Cycle 2 (CP, CE1) ou mieux encore dès la maternelle.
Par la suite j’en suis venue à questionner l’apprentissage en lui-même. Comment apprendre et comment enseigner une langue ? La façon d’enseigner les langues étrangères en France est principalement axée sur l’écrit, et la place de l’oral y est minimalisée, même si cela est en cours de changement. Serait-il envisageable d’améliorer l’enseignement des langues étrangères en plaçant l’oral en premier plan ?
Enfin, après avoir réfléchi sur ce thème, j’en suis venue à questionner non plus l’apprentissage en lui-même, mais sur les apprenants. En effet, dans notre société actuelle, apprendre à l’école ne semble plus avoir de sens pour les jeunes. Et cela est encore plus valable en ce qui concerne les langues étrangères : pourquoi parler une autre langue si on veut juste trouver du travail en France ? Alors que la mondialisation est de plus en plus présente dans la vie quotidienne, et que l’Anglais est la langue la plus parlée au monde, et la plus utilisée que ce soit dans le monde des affaires que pour le tourisme, les jeunes ne se sentent pas obligés d’apprendre cette langue car pour eux le Français « suffit ». La langue française est donc la seule langue que les Français pensent devoir apprendre, l’anglais n’étant utilisé que pour paraitre « cool » ou lors des voyages.
II- ÉTAYAGE THEORIQUE
Dans le cadre de cette partie théorique, nous allons décrire en premier lieu l’historique de l’enseignement des langues vivantes en France. En effet, il nous importe de revenir sur cet historique afin de comprendre l’évolution de l’apprentissage des langues étrangères, et ainsi de leur importance.
Ensuite, il convient de nous intéresser à la linguistique, ainsi que son lien avec la cognitif et la société.
Au cours des dernières décennies, le contexte social a engendré un besoin d’ouverture et d’échange avec d’autres acteurs au niveau mondial[2]. L’apprentissage des langues étrangères devenait ainsi indispensable.
L’apparition de l’intérêt pour les langues vivantes a été constatée au cours du XIXème siècle. « A. CHOPPIN (1988, p. 19) constate de son côté que le nombre de nouveaux ouvrages didactiques d’italien publiés par décennie quadruple entre les années 1790 et les années 1810. »[3] En effet, à la fin du 18ème siècle, l’apprentissage de certaines langues vivantes étrangères s’est développé. Il s’agissait surtout de langues d’autres pays de l’Europe comme l’Italien et l’Allemand. Cette époque marque donc le début de l’intérêt pour les langues vivantes, mais les dispositions légales et l’instauration de l’enseignement des langues vivantes n’ont été instaurées que plus tard.
Au début du 19ème siècle, l’enseignement des langues vivantes appliquait les méthodologies traditionnelles, c’est-à-dire axées principalement sur la grammaire.
Christian PUREN décrit l’évolution de l’enseignement des langues vivantes avec ces quelques points du processus.
« 1829 : Enseignement facultatif des LVE dans les collèges en dehors de l’horaire normal
1838 : enseignement obligatoire des LVE dans les collèges (de la classe de Cinquième à la Rhétorique)
1840 : classes de LVE intégrées à l’horaire normal des cours.
1852 : épreuve obligatoire de LVE au baccalauréat ès Sciences
1863 : enseignement obligatoire des LVE dans l’Enseignement classique
1864 : épreuve orale facultative de LVE au baccalauréat ès Lettres
1871 : épreuve obligatoire (thème écrit) de LVE au baccalauréat ès Lettres
1880 : enseignement d’une LVE obligatoire de la classe de Neuvième à la classe de Rhétorique incluse.
1886 : deuxième LVE obligatoire pour les élèves de l’Enseignement spécial à partir de la Troisième. »[4]
La circulaire du 15 Novembre 1901 a ensuite instauré la méthode directe comme méthode d’enseignement des langues vivantes, par le biais de l’arrêté du 31 Mai 1902 sur les programmes d’enseignement des classes secondaires dans les lycées et collèges de garçons[5].
Par la suite, l’instruction de 1925 instaure une méthode dite « active » qui combine les deux méthodologies citées précédemment, avant l’instauration de la méthodologie audiovisuelle dans les années 60 et 70.
Au cours des dernières décennies, l’apprentissage des langues vivantes a acquis une importance de plus en plus croissante. Cette importance s’est manifestée à travers les objectifs définis par les programmes scolaires successifs. Par ailleurs, force est de constater que l’apprentissage d’une langue étrangère s’avère difficile, du fait qu’il vise une réelle compétence, nécessitant des efforts de la part des enseignants et des élèves.
En effet, l’objectif est que chaque élève doit avoir une certaine maîtrise de la langue à l’écrit, mais également une aptitude à l’oral. C’est d’ailleurs cette dernière qui s’avère être la plus difficile car elle nécessite de la pratique. Or, il est souvent difficile d’avoir une participation active des élèves, et ainsi de les inciter à s’exprimer et à communiquer, voire à pratiquer les langues vivantes. « Tous les enseignements concourent à développer les capacités d’expression et de communication des élèves. », selon le bulletin officiel de 2015[6]. « L’enseignement et l’apprentissage d’une langue vivante, étrangère ou régionale, doivent mettre les élèves en position de s’exercer dans la langue, de réfléchir sur la langue et sur les processus et stratégies qu’ils mobilisent en situation. Le travail sur la langue et celui sur la culture sont indissociables. »[7]
Les programmes scolaires de 2015 rappellent l’importance de l’apprentissage des langues vivantes, « Les langues vivantes étrangères et régionales participent à la construction de la confiance en soi lorsque la prise de parole est accompagnée, étayée et respectée. Cet enseignement permet l’acceptation de l’autre et alimente l’acquisition progressive de l’autonomie. »[8]
2- La linguistique
La linguistique est une discipline scientifique d’étude du langage, reconnue comme telle à partir du début du XXe siècle grâce à Ferdinand de Saussure (1857-1913), considéré comme le fondateur de la réflexion sur le langage moderne. Il est à l’origine de la distinction entre langue et parole, et est également l’instigateur de la théorie du signe. Les théories de Saussure, enseignées à Genève au début du XXe siècle, sont la base du structuralisme linguistique européen.
Le structuralisme linguistique est un ensemble de courant où la langue est considérée comme un ensemble d’unité mise en relation. Ainsi tout comme Saussure, les structuralistes se concentrent sur la forme de la langue.
De nombreuses théories ont vus le jour entre 1920 et 1960, dont les plus distinctes, ont été celles de Roman Jakobson (1896-1982), de Louis Hjelmslev (1899-1965), d’André Martinet (1908-1999) et Gustave Guillaume (1889-1960).
Aux États-Unis, loin de Saussure, le structuralisme se fonde sur la linguistique descriptive et comparative d’Edward Sapir et de Benjamin Lee Whorf, avec leur théorie sur le filtre culturel et social imposé par une langue à ces locuteurs. Le courant distributionnaliste (structuralisme américain), qui étudie les formes de la langue en se concentrant sur l’analyse des corpus dénoncés selon la distribution, se développe avec Léonard Bloomfield, Zellig Harris et Charles Hockett, après Sapir.
Par la suite, les études dans le domaine de la linguistique se concentrent sur la grammaire, la syntaxe, et son unification. Noam Chomsky, notamment, introduit la grammaire générative transformationnelle avec, en 1957, la notion de transformation qui permet de lier les structures de phrase (active, simple, affirmative, négative, interrogative, passive, complexe). Par la suite, la théorie chomskyenne devient la « théorie du gouvernement et du liage », plus technique, dont l’objectif est le « programme minimaliste » où la grammaire universelle.
Dans les années suivantes, des approches dites « intégrées » vont se développées. Les grammaires cognitives des années 1980, le courant énonciatif européen, puis plus tard la sémantique intensionnelle de Richard Montague (1930-1971) sont, entre autres, des exemples de l’évolution et de la multitude des courants de la linguistique.
Ces études sur la linguistique, uniquement théorique, vont pourtant servir dès 1960 à la « linguistique appliquée » et notamment à l’enseignement de la langue, et en premier lieu celle de la langue maternelle.
La langue maternelle est la première langue avec laquelle tout être humain entre en contact, et la première langue apprise. Il s’agit de la langue de l’environnement familial et social de l’enfant, celle avec laquelle il aura des contacts constants et permanents tout au long de sa vie. En ce qui concerne la France, le français est supposément la langue maternelle de toute la population car elle est la langue nationale du pays depuis 1539 par l’ordonnance de Villers-Cotterêts du roi François Ier. Elle est aussi la langue de l’enseignement en France, c’est-à-dire la langue enseignée dans le milieu scolaire non seulement en temps que matière d’apprentissage à part entière, mais comme médium d’apprentissage pour toutes les autres matières. Ainsi, chaque enfant en France, en tant que futur citoyen de la République, doit en fin de scolarité obligatoire, maitriser la langue française. Elle doit donc être enseignée de façon complète et efficace à tous sans distinction.
Grâce à la psychologie du développement des années 1930, puis la psychopédagogie, l’enseignement de la langue se concentre sur le développement de l’enfant et s’adapte à son évolution. Ainsi une nouvelle grammaire scolaire de référence a été mise en place, découlant des courants de la linguistique: le structuralisme de Jakobson est la grammaire générative transformationnelle de Chomsky.
Dans un premier temps tout comme l’enseignement de la langue maternelle, l’apprentissage de la langue seconde se faisait de manière théorique. Avec l’évolution de la linguistique et de la pédagogie, l’enseignement des langues a lui aussi évolué, notamment grâce à de nouvelles méthodes dites « directes ». En mettant l’accent sur la langue orale, et en s’inspirant des considérations linguistiques, la méthode directe s’oppose à une didactique plus traditionnelle fondée sur la langue écrite, les règles de grammaire et la traduction. Le travail sur la pratique de la langue, notamment, grâce aux outils informatiques, aux laboratoires de langue et aux didacticiels, sont des applications de la linguistique, en termes de phonologie, de syntaxe et de lexique. Depuis, l’apprentissage d’une langue seconde a fait l’objet de nombreuses études, que ce soit au niveau de l’enseignement et des connaissances théoriques qui s’y rapportent, de ses modalités, de la nécessité d’y intégrer la dimension culturelle mais aussi de ses implications cognitives sur l’apprenant.
Lorsque l’on s’intéresse aux fonctions cognitives qui sont utilisées dans l’acquisition du langage et dans la pratique langagière, de nombreuses théories immergent, notamment en psycholinguistique. La psycholinguistique des années 1950 reliait le behaviorisme de Skinner et la cybernétique de Shannon au structuralisme linguistique. En 1960 elle évolue grâce à la grammaire générative transformationnelle de Chomsky. En1970 elle commence à analyser les processus cognitifs permettant la production et la compréhension du langage, ses modalités d’acquisition, l’apprentissage de la langue maternelle et des langues étrangères, ainsi que les phénomènes engagés tels que bilinguisme et plurilinguisme.
Au sein de la psycholinguistique, il existe plusieurs sous domaines. Le développement métalinguistique traite du langage et de son utilisation, des contrôles cognitifs sur les connaissances langagières et de la prise de conscience par le sujet de ces connaissances. L’acquisition du langage, en tant que sous domaine distinct, traite de l’identification des méthodes d’acquisitions. Chomsky dans son approche structurelle du langage humain fait de la grammaire universelle une connaissance innée chez l’enfant, avec un module cognitif spécialisé pour la capacité langagière, différent des autres modules cognitifs. De même le « bootstrapping » et ses théories se rejoignent sur des connaissances linguistiques innées.
Les différentes approches fonctionnalistes, elles, s’accordent sur les capacités cognitives comme médium d’acquisition. L’approche « émergentiste », la théorie constructiviste de Tomasello, les approches « socio-pragmatiques », « cognitivistes », « typologiques » ou « interlangues » analysent le langage dans son émergence, son apprentissage, sa modularité en tant que produit du développement langagier. Des dérivés de la psycholinguistique, tels que la neurolinguistique (bases neuronales du langage) et la paléo-anthropolinguistique (évolution et origine de la langue), se sont aussi penchés sur les systèmes cognitifs à l’origine du langage.
Les méthodes d’étude de la perception précoce du langage, sur des enfants du stade fœtal à l’âge de 8 mois, les méthodes d’étude de la compréhension précoce et les méthodes d’étude de la production du langage, ont permis de mieux comprendre et d’analyser l’acquisition du langage dans sa globalité au niveau cognitif; notamment chez les bilingues et plurilingues, que ce soit au niveau de l’acquisition des différentes langues que dans la pratique de ces langues.
Le plurilinguisme est la capacité à utiliser deux (pour le bilinguisme) ou plusieurs langues. La psycholinguistique qui analyse le développement cognitif lors de l’acquisition du langage, montre qu’il n’y a pas de différence réelle entre l’acquisition dite « unilingue » et l’acquisition « plurilingue » chez l’enfant. Des études cliniques montrent la présence de zones cérébrales spécialisées pour les fonctions linguistiques, et la relation proportionnelle entre âge de l’apprenant et facilité d’apprentissage de la langue : plus il apprend jeune, plus facile sera l’apprentissage. Ainsi, apprendre une langue étrangère, voire même plusieurs langues étrangères avant 10 ans, permettrai de faciliter son (ou leur) acquisition.
Des observations empiriques sur le sujet du plurilinguisme font ressortir deux catégories de bilingues : l’apprenant dans un contexte où les deux langues font partie d’un même ensemble sémio-culturel ; l’apprenant dans un contexte où les deux langues font partie d’ensembles différents. Ces observations sont reliées à la théorie psycholinguistique de la médiation sémantique, qui explique les deux catégories observées par deux types de fonctionnement intrapsychiques: respectivement système composé (perception) et système coordonnée (représentation). Cette étude pousse plus loin le concept de « plusieurs bilinguisme » puisqu’elle intègre les interférences possible entre les deux (ou plusieurs) langues de référence. Le bilinguisme « perméable », où les interférences entre les langues sont grandes, correspond à la situation du système composé. Le bilinguisme « étanche », lui, à moins de risque d’interférence entre les langues de référence et correspond au système coordonné.
Pourtant, les études sur la « mesure » de la bilingualité, sur la « langue dominante » dans une situation bilingue, ont été infructueuses en termes de psychologie cognitive pure. En effet, des tests sur les mécanismes cognitifs déclenchés, lors de l’utilisation de l’une des deux langues, du passage de l’une à l’autre, ou encore des associations spontanées à des stimuli langagiers, etc., n’ont servis qu’à démontrer que la bilingualité était, plus qu’un ensemble de deux système langagiers, une activité de traitement linguistique qui se rapproche d’avantage de la métalinguistique.
L’orientation vers d’autres domaines, tels que la sociologie, la psychologie sociale ou la psychologie collective par exemple, pourraient peut-être répondre à ces questions de « dominance » d’une langue par rapport à une autre.
La linguistique, plus qu’une question de fonctions cognitives à l’œuvre chez l’individu, est aussi une question de liens entre le langage et la société. En sociologie, à savoir l’étude des sociétés humaines et des faits sociaux , la sociologie du langage est une branche qui étudie le langage et les langues en se basant sur l’étude de la société. A l’inverse, la sociolinguistique, sous-domaine de la linguistique, étudie les liens entre la linguistique et la société en partant de la pratique langagière.
La sociolinguistique, avec Labov et le « variationniste », étudie les variations du langage en fonction du locuteur et de sa « place » dans la société. Elle montre deux types de variations principales, à savoir la variation « diastratique » et la variation « diaphasique ». Un autre courant de la sociolinguistique, mené par Kerbrat-Orecchioni, étudie plus particulièrement les interactions dans les situations de communications, et montrent que les locuteurs maitrisent non seulement une langue, mais aussi des techniques de communication et d’échanges langagiers dépendant de la société, tels que les changements lexicaux ou syntaxiques dus à la hiérarchie ou à la politesse par exemple. Une variante de la sociolinguistique se concentre sur la caractérisation du langage selon l’espace géographique, on parle alors de géolinguistique. Cette branche s’intéresse aux différences langagières à l’échelle internationale, nationale ou encore régionale. Elle est en lien étroit, à l’échelle régionale, avec une autre branche de la sociolinguistique qui est la dialectologie, à savoir, l’étude des dialectes et de l’évolution linguistique du dialecte vers la langue et inversement. Une autre branche de la linguistique s’intéresse également à l’évolution des langues sur le long terme : la linguistique historique; et s’allie à la paléo-anthropolinguistique sur la recherche d’une langue commune à l’aube de l’humanité. L’ethnolinguistique, aussi une autre branche de la linguistique, se concentre, elle, sur les liens entre culture et langage, et rejoint le structuralisme linguistique américain de Sapir et Whorf, et donc du lien entre la pensée et le langage.
La dernière variante de la sociolinguistique est la politique linguistique, à savoir le choix de la langue et de la forme de la langue ainsi que la mise en pratique du rapport entre la langue et la société par l’autorité politique d’un pays. Les politiques linguistiques ont notamment servies lors de la création des États et du développement des États modernes. Ainsi, la langue nationale et sa promotion en tant que symbole de l’unité de la nation, mais au détriment des différentes langues régionales du territoire, minoritaires et donc finalement assimilés par la langue « dominante », ont servi à l’unification de la population des États modernes. De même, la politique linguistique instaure la langue de scolarisation, à savoir langue de l’enseignement et médium de transmission des autres enseignements, mais aussi les langues qu’il est possible d’étudier au cours de la scolarité. C’est dans le but de la diversification des enseignements linguistiques en Europe que travaille par exemple le Conseil de l’Europe, puisque de nombreux cas avérés de populations plurilingues grâce à la scolarisation sont visibles, notamment en Suisse. En effet, la décision par le gouvernement Suisse d’instaurer le plurilinguisme officiel, et donc l’obligation d’apprentissage plurilingue dans le milieu scolaire a permis à la population Suisse entière de devenir plurilingue.
Les politiques linguistiques, à long terme, ont donc le pouvoir de modifier les interactions langagières des sociétés concernées par leur autorité, donc des individus faisant partie de ces sociétés. La décision du gouvernement Suisse a ainsi redirigé toute une population vers une pratique de la langue plurilingue plutôt qu’unilingue. Le plurilinguisme peut donc être défini, ici, comme la capacité, non pas d’un seul individu, mais d’une société entière à parler plusieurs langues. Les mêmes théories cognitives sont applicables, mais l’impact de la société, du groupe, doit être pris en considération.
Le plurilinguisme et la répartition des langues au sein de la société plurilingue ont fait l’objet d’études dans certains pays. L’Inde, par exemple, où chaque État-nation possède plusieurs langues officielles traditionnelles en plus de l’hindi et de l’anglais, communs à chacun d’entre eux, ne voit pas ces différentes langues interférer entre elles (à l’exception de l’emprunt du lexique de l’anglais, mais elle se rapporte plus à l’évolution de la société plutôt qu’à l’évolution des langues elles-mêmes), car elles sont identifiées à des situations de communications particulières: famille, entreprise, administration, politique… Chaque langue a un rôle au sein de la société. Le plurilinguisme est donc vu comme un atout pour la population entière.
Pourtant, certaines études montrent que si le plurilinguisme est « imposé » sans forcément s’appuyer sur une demande ou un besoin de la population entière, il peut avoir des effets négatifs. En effet, au Canada, le Québec a comme politique linguistique la protection de la langue française et de ses locuteurs, dans un environnement dominé par la langue anglaise. Le bilinguisme français-anglais, vu comme un atout dans les pays anglophones comme francophones n’est pourtant pas valorisé au Canada. Dans cette situation, ce n’est pas la capacité à parler plusieurs langues qui est discriminée, mais bien l’une des deux langues de référence, soit ici le français, considérée comme langue de la minorité, au sein même de cette minorité qui est en constante opposition avec la langue « forte », dominante qu’est l’anglais.
Ainsi, une expérience réalisée dans cet environnement a permis de démontrer l’importance des préjugés sur une langue. Lors de cette expérience, des sujets écoutent des enregistrements et doivent donner un avis sur la voix entendue dans l’enregistrement, le premier étant en anglais et le second en français. La voix en anglais reçoit toujours un avis positif, alors que la voix en français reçoit un avis négatif. Cependant, dans ces enregistrements, les voix sont les mêmes et seule la langue change. Les résultats sont pourtant unanimes, que se soit chez les Canadiens anglophones que francophones et montre donc l’influence du groupe linguistique majoritaire, ici anglophone, sur la perception d’une langue différente de la langue dominante, ici le français.
Ainsi, même si les politiques linguistiques peuvent influencer les évolutions langagières d’une société, elle ne peut aller à l’encontre de la société et de ses propres influences. Imposer l’apprentissage d’une langue à une société ne peut être une action concluante que si la société en question en éprouve le besoin.
III- PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
Dans le cadre de cette dernière sous-partie, nous allons procéder à la formulation de la problématique qui va cadrer notre étude, et établir quelques hypothèses en guise de réponses à la problématique et ce, à partir des éléments étudiés précédemment.
La recherche exploratoire nous a permis de mieux cerner les différents domaines liés à l’apprentissage de la langue. Le domaine principal étant la linguistique, soit l’étude de la langue dans sa forme, et des sous-domaines qui y sont liés : la psycholinguistique, purement centrée sur le lien entre apprentissage d’une langue et système cognitif ; et la sociolinguistique, ou l’étude des langues en lien avec la société.
Le dernier sous-domaine nous a montré que la société peut influencer le regard de la population sur la pratique d’une langue, malgré des politiques linguistiques d’incitation ou de protection, faisant pourtant autorité.
Peut-il en être de même pour l’apprentissage d’une langue en lui-même ? Ainsi, nous pouvons nous demander si la société peut orienter le sens des apprentissages, ici de langues étrangères.
D’où la problématique que l’on se pose :
En quoi l’influence sociétale agit-elle sur l’apprentissage linguistique ?
Il convient d’établir des hypothèses en réponse à cette question principale.
Une première hypothèse, en réponse possible à cette problématique, peut se constituer sur la base de la psychologie sociale, entre psychologie et sociologie, analysant l’influence des facteurs sociaux sur l’individu, mais aussi l’influence de l’individu sur la société.
Nous estimons que la psychologie sociale nous orienterait vers une réponse positive à notre problématique, puisque la relation d’influence société/individu est déjà attestée, et ne peut que servir à montrer une relation société/apprentissage individuel qui serait sur la même lignée. De plus, en y ajoutant un raisonnement et des connaissances de sociolinguistique, nous pourrons approfondir ce raisonnement et peut-être même prouver la relation d’influence de la société sur la volonté de l’individu à apprendre d’autres langues que sa langue maternelle.
Une seconde hypothèse nous amène à la résolution de cette problématique sur la base de la politique linguistique. L’influence sociétale peut-elle être cadrée par une politique linguistique sur le long terme ?
Au vu des données récoltées lors de la phase d’exploration, nous avons pu constater que la politique linguistique d’un pays peut avoir une influence sur la société elle-même, que cette influence soit positive à l’apprentissage de langues étrangères ou au contraire qu’elle le discrimine. De plus, la politique linguistique d’un pays représente les choix linguistiques décidés par les autorités gouvernementales, elle influence obligatoirement l’enseignement et donc l’apprentissage des langues étrangères. La politique linguistique pourrait être, en suivant ce raisonnement, à l’origine même de l’influence sociétale sur l’apprentissage d’une langue. Cette hypothèse permet de nuancer la première hypothèse de l’influence société/ apprentissage individuel en y intégrant la relation politique linguistique/apprentissage individuel, mais aussi la relation politique linguistique/société.
Dans un contexte éducatif, les nouveaux et futurs professeurs des écoles, devant suivre les nouvelles politiques linguistiques et enseigner la langue vivante étrangère dès le cycle 2 sauront-ils assurer cet enseignement sans être « experts » ? L’enseignement des « bases » de la langue étrangère par un non-expert est-il possible ? Les futurs enseignants se sentent-ils capables d’assurer cet enseignement et de motiver leurs élèves à apprendre ? L’évolution de la politique linguistique peut jouer en faveur des apprentissages mais doit être nuancée par le ressenti des enseignants, afin d’avoir un aperçu de la « réalité du terrain ».
En effet, la Ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Najat Vallaud-Belkacem, a mis en place la « Stratégie langues vivantes », qu’elle positionne comme l’une des priorités du Ministère dans son édito présenté le 22 janvier 2016. Dans ce cadre, comment s’assurer de la mise en place de cet enseignement dans les écoles ?
PARTIE II – PARTIE EXPLORATOIRE
Au cours de cette deuxième partie de notre travail, nous allons nous focaliser sur la recherche sur terrain que nous allons réaliser à l’aide de la méthode quantitative. La réalisation de cette enquête nous permettra non seulement de récolter les données en lien avec notre sujet d’étude sur le plan pratique.
Ainsi, il convient de présenter en premier les données sur l’enquête avant de présenter les résultats obtenus avant de les analyser.
I- METHODOLOGIE ET DONNEES SUR L’ENQUETE
1- Le choix de la méthode quantitative
Avant toute chose, il convient de définir la méthode quantitative qui sera utilisée dans le cadre de l’enquête. Aussi, nous nous intéresserons à ses avantages afin de comprendre ses apports dans le cadre de cette étude.
Dans le cadre de toute enquête, il importe de rechercher certaines informations qui ne sont pas basées sur les seules connaissances théoriques mais sur des éléments effectifs.
Pour ce faire, l’on peut alors avoir recours à l’une de ces méthodes : la méthode qualitative ou la méthode quantitative. En effet, il existe certaines différences entre ces deux méthodes. L’une se consacre essentiellement à l’obtention d’informations qui ne sont pas quantifiables et l’autre vise à obtenir des informations qui peuvent être quantifiées.
En d’autres termes, la méthode quantitative a pour objectif d’avoir des éléments quantifiables se traduisant par des données chiffrées.
« Une donnée quantitative est par essence une donnée complexe et ouverte. Ses contours sont flous, sa signification est sujette à interprétation et est inextricablement liée à son contexte de production, à sa valeur d’usage, ainsi qu’à son contexte d’appropriation » (Paillé et Muchielli, 2010)
D’abord, le premier avantage de la méthode quantitative, c’est qu’elle permet d’établir des statistiques à partir des données chiffrées récoltées, contrairement à l’étude qualitative.
« Les données numériques apportent des preuves de nature quantitative » a dit Yin (1984). Ainsi, la méthode quantitative est utilisée dans le but d’avoir des données quantifiables, que l’on peut quantifier, c’est-à-dire représentées par des chiffres.
Dans le cadre de cette étude, nous allons nous focaliser sur la méthode quantitative que nous allons réaliser par voie de questionnaires.
2- Échantillon
Dans le privé, à l’heure actuelle, l’enseignement de la langue vivante 1 (Anglais majoritairement) est encore généralement assurée par des intervenants extérieurs. L’école privée dans laquelle a été effectué mon stage de Master 1 avait notamment 2 intervenants : un pour le Cycle 2 et un pour le Cycle 3, rendant donc impossible l’étude dans ce milieu.
Ainsi, il a été préférable de se tourner vers des établissements publics, ayant de nombreux professeurs enseignant l’anglais aux cycles 2 et 3. En effet, les écoles publiques sont moins prédisposées à faire appel à des intervenants extérieurs, par souci financier notamment. Les professeurs des écoles des établissements publics sélectionnés pour cet échantillon peuvent être divisés en deux groupes :
- Des « jeunes » professeurs, ayant suivi le Master Métiers de l’Enseignement de l’Éducation et de la Formation, parcours 1er degré[9], durant lequel ils ont été « formés » à l’enseignement de l’anglais. La validation de l’Unité d’Enseignement Langue Vivante Étrangère équivaut à la validation du certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur (CLES), qui n’est plus obligatoire pour les enseignants depuis 2012[10], et permet d’enseigner la langue une fois en poste.
- Des professeurs des écoles ayant intégrés les rangs avant l’intégration de l’Unité d’Enseignement Langue Vivante au sein de la formation pour devenir enseignant du premier degré. Pour pouvoir appliquer les directives et les programmes ils ont donc suivi, dans le cadre de la formation continue (ex: M@gistère[11]), des modules leur permettant de mettre en place des séquences pédagogiques en langues étrangères, ou sont passés par la validation du CLES.
Le facteur de l’âge des enseignants n’a pas été pris en compte dans cette étude. En effet, le recrutement et la formation des professeurs des écoles est accessible dès 21 ans et n’a pas de limites concrètes si ce n’est l’âge légal de la retraite, fixée à 65 ans. Ainsi, les « nouveaux » professeurs pouvaient être plus jeunes que ceux déjà titularisés avant 2013, ou l’inverse.
Les niveaux de classe varient entre Cours préparatoire et Cours moyen 2, donc des cycles 2 et 3. Les élèves concernés par ces enseignements ont donc entre 6 et 11 ans en moyenne.
Un autre échantillon à été sélectionné parmi les étudiants de l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation (ESPE) de la Réunion, en Master 1 et en Master 2, le point commun étant qu’ils n’étaient pas Professeurs des Écoles Stagiaires car ils n’avaient pas encore eu le concours (CRPE). Le but étant, avec cet échantillon d’analyser les motivations et les appréhensions des futurs enseignants, n’ayant pas encore accès à la réalité du terrain.
Le choix d’étudiants de l’ESPE a été fait dans un souci d’objectivité, ils ont répondus au questionnaire sans avoir de connaissance préalable sur la personne le leur proposant, à l’inverse des étudiants de l’UCO de La Réunion, du fait de leur nombre plus restreint. En effet, les réponses aux questionnaires peuvent parfois être données en fonction de ce que la personne interrogée pense devoir répondre, et non ce qu’elle pense réellement.
Un nombre de réponse identique des questionnaires d’étudiants et d’enseignants ont été sélectionnés dans un souci d’équilibre des réponses, soit un total de seulement 20 réponses aux questionnaires (10 pour les enseignants en poste, 10 pour les étudiants).
3- Instruments
Deux questionnaires ont été utilisés lors de cette étude. (cf. Annexes)
Le premier questionnaire, à l’intention des professeurs des écoles déjà en poste, est composé de 6 items :
- « Dans quel niveau de classe enseignez-vous ? »: Cette question est posée afin d’avoir un point de repère du niveau de l’enseignement. Les programmes d’anglais étant faits par classe et par cycle, avec des attentes particulières pour chacun.
- « Depuis quand avez-vous pris en charge l’enseignement de l’anglais ? »: cette question permet de situer l’expérience du professeur des écoles dans cet enseignement. Elle permet aussi d’introduire la question suivante.
- « Enseignez-vous l’anglais par choix ou pour respecter les programmes ? »: cette question, assez délicate pour des professionnels de l’éducation, permet de voir la motivation de l’enseignant.
- « Quelle a été votre formation pour cet enseignement ? »: cette question nous renseigne sur les formations effectuées par le professeur des écoles pour qu’il puisse enseigner la langue étrangère dans sa classe. Elle permet de voir les différents parcours et les différences de niveaux éventuelles entre les enseignants.
- « Quelle est votre méthode pédagogique favorite pour enseigner l’anglais à vos élèves ? »: cette question permet, dans la comparaison entre les réponses, de voir les différences ou, au contraire les similitudes, dans les situations d’apprentissages proposées par l’enseignant.
- « Aviez-vous de l’appréhension à enseigner cette langue, même après avoir suivi une formation ? Pourquoi ? »: cette question, plus subjective, permet de comprendre les inquiétudes, ou au contraire les certitudes, des enseignants sur leur capacités à transmettre ce savoir en particulier.
Le second questionnaire, à l’intention des étudiants de l’ESPE, futurs Professeurs des Écoles, ayant choisis l’Anglais comme Langue Vivante Étrangère à enseigner, est composé de 5 items:
- « Dans le cadre de votre formation en Master MEEF, pourquoi avoir choisis l’Anglais comme LVE ? »: cette question permet de voir les motivations de l’étudiant quant à la langue étudiée, et plus tard enseignée.
- « La formation, à l’ESPE, vous semble-t-elle suffisante d’un point de vue de maitrise de la langue ? »: cette question nous donneras un aperçu du ressenti des étudiants quant à leur propre apprentissage, et maitrise, de la langue qu’ils vont devoir enseigner plus bientôt.
- « La formation, à l’ESPE, vous semble-t-elle suffisante d’un point de vue de la didactique et de la méthode d’enseignement ? »: cette question, centrée sur l’apprentissage des didactiques de l’enseignement de la langue, nous permet d’avoir un aperçu du ressenti des étudiants quant à leur capacité à transmettre leurs connaissances de cette langue.
- « Quelle serait votre méthode pédagogique favorite pour enseigner l’anglais à vos futurs élèves ? »: cette question permettra, comparativement de voir les différences ou, au contraire les similitudes, dans les situations d’apprentissages proposées par l’étudiant.
- « Avez-vous de l’appréhension à enseigner cette langue, même après avoir suivi une formation ? Pourquoi ? »: cette question, liée à la question 3, nous donne un aperçu plus personnel sur l’aspect de transmission des savoirs. Elle va plus loin en demandant à l’étudiant ses appréhensions personnelles sur le sujet, et non pas forcément sur un plan didactique.
4- Procédure et déroulement de l’enquête
Dans un premier temps, une liste des écoles publiques du secteur a été dressée, par ordre de proximité. Un premier contact a été établi par téléphone avec les secrétaires d’administration scolaire, qui ont ensuite permis le transfert vers les directeurs d’écoles. La conversation téléphonique avec les directeurs permettait de leur expliquer brièvement le contexte de l’étude, les grandes idées et les perspectives possibles. Les directeurs d’écoles, parmi ceux qui avaient accepté d’accueillir quelqu’un pour distribuer les questionnaires, ont ensuite fixés des dates de rencontres, en assurant qu’au moins un des professeurs enseignant l’anglais serait présent.
Lors des rendez-vous, ayant majoritairement lieu après la journée de classe, soit aux environs de 15h, les où il n’y avait ni Activité Pédagogique Complémentaires (APC), ni réunions. Après une rapide présentation de la formation de Master 1 et de l’objet de l’étude (sans donner de détails afin d’assurer l’objectivité des réponses), nous assurons aux enseignants que les questionnaires sont effectués dans un but de recherche, qu’ils sont anonymes, et qu’ils peuvent ne pas répondre à une ou plusieurs questions du questionnaire s’ils ne le veulent pas. Ils sont également informés du fait qu’ils pourront, s’ils le souhaitent, avoir un retour de l’analyse des réponses, et de l’étude.
Une première lecture du questionnaire est faite avec eux à haute voix, puis ils commencent à répondre aux questions. Nous restons à leur disposition en cas de questions ou de besoins de reformulations ou d’explications plus détaillées, mais leur laissons de l’espace afin qu’ils ne se sentent pas troublés par notre présence. Il faut également assurer un minimum d’espace entre les enseignants dans les cas où ils ont été plusieurs à répondre en même temps, afin d’éviter les conflits d’intérêts et les réponses « groupées », qui ne reflètent alors pas la réalité. Il est, aussi, important de leur laisser le temps de répondre calmement, mais la plupart des questionnaires ont été retournés en 30 minutes, voire moins.
Après les avoir remerciés pour leurs réponses et le temps qu’ils nous ont accordés, nous leur rappelons qu’ils peuvent nous contactés grâces aux informations laissées à la secrétaire, puis partons.
Dans le cas des étudiants de l’ESPE, le créneau horaire a été trouvé grâce à un contact personnel. Les étudiants voulant bien répondre au questionnaire ont donc été rassemblés sur le campus de Bellepierre, après la pause déjeunée et avant de reprendre les cours. Le contact a été, ici, plus direct, voire sympathique.
Après leur avoir expliqué l’objet d’étude, nous leur rappelons que les questionnaires sont effectués dans un but de recherche, qu’ils sont anonymes, et qu’ils peuvent ne pas répondre à une ou plusieurs questions du questionnaire s’ils ne le veulent pas. Ils sont également informés du fait qu’ils pourront, s’ils le souhaitent, avoir un retour de l’analyse des réponses, et de l’étude.
Une première lecture du questionnaire est faite avec eux à haute voix, puis ils commencent à répondre aux questions. Nous restons à leur disposition en cas de questions ou de besoins de reformulations ou d’explications plus détaillées, mais leur laissons de l’espace afin qu’ils ne se sentent pas troublés par notre présence.
Il faut également assurer un minimum d’espace entre les étudiants, ce qui été plus difficile à mettre en place que pour les enseignants, afin d’éviter les conflits d’intérêts et les réponses « groupées », qui ne reflètent alors pas la réalité. Il est, également, important de leur laisser le temps de répondre aussi calmement que possible au vu du contexte. La plupart des questionnaires ont été rendus dans la demi-heure suivante.
Après les avoir remerciés pour leur temps et leur attention, une discussion s’est engagée sur le thème étudié, jusqu’à leur départ.
II- PRESENTATION DES RESULTATS ET ANALYSE
Nous allons présenter successivement les résultats obtenus grâce à l’enquête réalisée auprès des enseignants et ceux effectués auprès des étudiants.
L’analyse de ces résultats se fera par la suite.
1- Résultats
Les réponses aux questionnaires de 10 enseignants ont été sélectionnées. Les résultats sont l’extrait déterminant de la réponse.
- « Dans quel niveau de classe enseignez-vous ? »:
– CE2 : 4
– CE1 : 3
– CM2 : 2
– CP : 1
- « Depuis quand avez-vous pris en charge l’enseignement de l’anglais ? »:
– Depuis ma prise de poste : 6
– Depuis 2002 : 2
– Depuis la réforme de 2008 : 2
- « Enseignez-vous l’anglais par choix ou pour respecter les programmes ? »:
– C’est à la fois un choix et un respect des programmes : 5
– Choix personnel : 3
– Pour suivre les programmes : 2
- « Quelle a été votre formation pour cet enseignement ? »:
– Formation à l’ESPE / IUFM : 5
– Formation continue : 4
– Validation du CLES avant la formation à l’IUFM : 1
- « Quelle est votre méthode pédagogique favorite pour enseigner l’anglais à vos élèves ? »
– Flashcards : 6
– Comptines : 2
– Jeux de rôles : 1
– Vidéos : 1
- « Aviez-vous de l’appréhension à enseigner cette langue, même après avoir suivi une formation? Pourquoi? »
– Oui, car manque de connaissances dans la langue : 5
– Oui, car manque de confiance lors de l’oral : 4
– Non, car j’ai toujours voulu enseigner cette langue : 1
- Résultats de l’enquête auprès des étudiants
Les réponses aux questionnaires de 10 étudiants ont été sélectionnées. Les résultats sont l’extrait déterminant de la réponse.
- « Dans le cadre de votre formation en Master MEEF, pourquoi avoir choisis l’Anglais comme LVE ? »
– Langue Vivante 1 au collège et lycée : 4
– J’aime bien l’anglais : 3
– Les autres langues sont plus difficiles : 3
- « La formation, à l’ESPE, vous semble-t-elle suffisante d’un point de vue de maitrise de la langue ? »
– Pas du tout : 5
– Suffisamment pour le niveau demandé : 2
– C’est déjà assez difficile comme ça / Je ne comprends déjà pas grand chose là : 2
– Plutôt oui : 1
- « La formation, à l’ESPE, vous semble-t-elle suffisante d’un point de vue de la didactique et de la méthode d’enseignement ? »
– Pas vraiment : 7
– Oui : 2
– Non : 1
- « Quelle serait votre méthode pédagogique favorite pour enseigner l’anglais à vos futurs élèves ? »
– Flashcards : 6
– Vidéos : 3
– Jeux, activités ludiques : 1
- « Avez-vous de l’appréhension à enseigner cette langue, même après avoir suivi une formation ? Pourquoi ? »
– Oui, car je ne suis pas sûr pour l’oral : 4
– Oui, car je ne suis pas assez formé : 3
– Non, ce sont des apprentissages de base : 2
– Non, je suis à l’aise en anglais : 1
2- Analyse
Nous analyserons d’abord les réponses des professeurs des écoles déjà en poste.
- Tri-croisé entre prise en charge de l’enseignement, motivation et formation :
- Les professeurs ayant commencé à enseigner l’anglais depuis leur prise de poste sont issus de l’IUFM ou du Master MEEF, et le font par choix et pour les programmes, à l’exception d’un choix personnel.
- Les professeurs ayant décidé d’enseigner pour suivre les programmes sont ceux qui ont commencé l’enseignement depuis la réforme de 2008, et ont suivi une formation continue.
- Les professeurs ayant décidé d’enseigner l’anglais depuis 2002, le font par choix personnel et ont suivi une formation continue.
- Tri-croisé entre la méthode pédagogique favorite, la formation et le niveau :
- Les professeurs sortant de l’IUFM ou du Master 1 privilégient l’utilisation des Flashcards pour des classes de CE1, CE2 et CM2.
- Les professeurs ayant effectué une formation continue préfèrent les comptines (CE1), les jeux de rôles (CM2), les vidéos (CE2).
- L’enseignant ayant validé son CLES avant l’IUFM favorise l’utilisation des Flashcards pour le niveau de CP.
- Tri-croisé entre formation et appréhensions :
- Les professeurs manquant de connaissances dans la langue sont 3 à être issus de la formation continue et 2 de l’IUFM ou de l’ESPE.
- Les professeurs manquant de confiance à l’oral sont 3 à être issus de l’IUFM ou de l’ESPE et 1 de la formation continue.
- Le professeur n’ayant pas d’appréhension est issu de l’IUFM (validation du CLES avant formation)
Ensuite, nous effectuerons l’analyse des réponses des étudiants de Master MEEF.
- Tri-croisé entre le choix de la langue, l’appréciation de la formation et les appréhensions:
- Les étudiants ayant choisi l’anglais en continuité de leur parcours scolaire de langue vivante sont 2 font partie de ceux qui pensent que la formation n’est pas suffisante en maitrise de la langue et pas tellement non plus en didactique. L’un d’entre eux considère qu’elle est plutôt suffisante en maitrise de la langue mais pas tellement en didactique. Ils ont des appréhensions car ils ne sont pas surs d’eux à l’oral.
- Les étudiants aimant l’anglais et considèrent qu’en maitrise de la langue la formation est suffisante pour le niveau demandé sont 2, ils pensent également que le côté didactique suffit. Ces mêmes étudiants n’ont pas d’appréhensions car ils pensent que ce ne sont que des apprentissages de base. L’étudiant restant pense que ni la maitrise de la langue ni l’aspect didactique ne sont suffisants et n’a pas d’appréhension car il est à l’aise en anglais.
- Les étudiants ayant choisis l’anglais car les autres langues sont plus difficiles pensent tous que l’aspect didactique n’est pas vraiment suffisant. Pour la maitrise de la langue, l’un d’entre eux pense qu’elle ne suffit pas et les deux restants pensent que la formation est déjà assez difficile. Ils pensent aussi ne pas être assez formés et ont des appréhensions.
- Tri-croisé entre choix de la langue et méthode pédagogique favorite :
- Les étudiants préférant l’utilisation des Flashcards (6) sont ceux ayant choisis l’anglais en continuité de LV1 (4) et deux de ceux qui aiment l’anglais.
- Les étudiants ayant une préférence pour l’utilisation des vidéos comme méthode pédagogique sont ceux qui ont choisi l’anglais car les autres langues sont plus difficiles.
- L’étudiant privilégiant les jeux et les activités ludique fait partie de ceux qui aiment l’anglais.
III- DISCUSSIONS ET PERSPECTIVES
En comparant les résultats entre eux, nous remarquons que la majorité des enseignants en poste actuellement, prenant en charge l’enseignement de l’anglais au sein de leur classe, a été formé dans ce but dans les IUFM ou les ESPE. La plus grande partie des étudiants ne choisissant pourtant l’anglais que parce qu’il s’agit de leur LV1 de scolarisation : il s’agit du choix par défaut en quelque sorte. La politique linguistique d’une génération va donc servir à l’application de la nouvelle politique linguistique mise en place pour la génération actuelle d’apprenant.
Les enseignants et les étudiants ont, en commun, des appréhensions en ce qui concerne la maitrise de la langue et les situations orales. Il est vrai que la formation des étudiants en ESPE à l’heure actuelle ne permet pas de rassurer les enseignants et futurs enseignants quant à leurs compétences. En effet, à la Réunion, l’ESPE propose un volume horaire de 15h pour l’étude de la langue vivante en Master 1[12]. En Master 2, ce volume horaire reste le même que ce soit pour les « étudiants »[13] ou les professeurs des écoles stagiaires[14]. Les étudiants de l’UCO, eux, ont un volume horaire de 24h en Master 1 uniquement[15].
Les formations initiales se concentrent davantage sur l’aspect didactique de la langue et sur la construction de séquences en anglais, mais pas vraiment sur la maitrise de la langue en elle-même. Nous retrouvons, ainsi un autre point commun entre étudiants et enseignant dans le choix de leur méthode pédagogique préférée : les Flashcards. Cette méthode est, effectivement, celle recommandée par les formateurs des ESPE, dans un souci didactique. Cette méthode fait ainsi partie des inclinaisons de la linguistique appliquée, mettant en avant l’oral et le perceptif dans les apprentissages.
Les motivations des enseignants et futurs enseignants sont pourtant discutables, lorsque l’on sait qu’ils doivent non seulement enseigner, mais donner un sens à leur enseignement. Que ce soit pour respecter les programmes dans le cas des enseignants ou parce que l’anglais semble la plus facile des langues étrangères pour les étudiants, les motivations semblent plus refléter une obligation qu’un souci de transmettre. Pourtant, les enfants ne peuvent s’intéresser à un apprentissage si celui qui le leur enseigne le fait sans envie, comme le montre certaine théorie sur l’acquisition du langage, en psycholinguistique.
Cette étude et ses interprétations nous poussent vers de nouveaux questionnements:
– La nouvelle génération d’enseignants, formés dans un contexte de mondialisation, sauront-ils motiver leurs élèves dans l’apprentissage des langues étrangères, et surtout de l’anglais ?
-Les professeurs des écoles sont-ils assez formés pour pouvoir enseigner l’anglais à leurs élèves ?
CONCLUSION
Dans le cadre de cette étude, nous avons étudié le lien existant entre la société et l’apprentissage des langues vivantes. En effet, force est de constater que les langues étrangères sont difficilement maitrisées malgré les années d’études consacrées à leur apprentissage, et ce, dès les premiers cycles.
C’est ainsi que nous nous sommes intéressé à « L’influence sociétale sur l’apprentissage linguistique », dans le cadre de cette étude. Afin d’étudier au mieux le sujet, nous avons procéder à l’analyse de divers éléments théoriques, en lien notamment avec l’apprentissage des langues vivantes.
Nous avons pu voir ainsi que la société et la linguistique sont très liées, étant donné que l’importance de la langue et de son apprentissage au niveau de la société a un impact important sur l’acquisition des compétences liées à ces langues.
En outre, nous avons pu établir l’hypothèse selon laquelle les politiques publiques encadrent, et donc influencent, la société et cadrent ainsi l’apprentissage des langues vivantes. Cette influence des politiques publiques est d’autant plus importante en ce qu’elles agissent directement au niveau de l’enseignement, notamment par les programmes scolaires, et influencent ainsi l’apprentissage des langues vivantes.
Ensuite, nous avons pu étudier dans le cadre de la partie méthodologique les compétences et les représentations que les enseignants et les futurs enseignants se font de l’apprentissage de l’anglais. En effet, notre enquête a été réalisée par voie d’enquête quantitative auprès de quelques enseignants et étudiants. Nous avons pu constater ainsi qu’un problème subsiste au niveau des enseignants et des futurs enseignants étant donné qu’ils ont une certaine appréhension de l’apprentissage de l’anglais et la majorité d’entre eux ne sont pas assez confiants quant à leur connaissance de la langue et leur aptitude à l’enseigner.
Force est ainsi de constater que l’apprentissage des langues vivantes rencontre des obstacles, que ce soit au niveau de l’individu apprenant, c’est-à-dire l’élève (notamment par manque de motivation et de conviction quant à l’utilité de l’apprentissage), des politiques publiques qui sont souvent réticentes, et des enseignants dont une partie ne dispose pas des compétences didactiques nécessaires pour enseigner les langues étrangères, notamment la maitrise de celles-ci par les élèves.
Des efforts doivent ainsi être mis en œuvre pour y remédier, nécessitant la participation de toutes les parties prenantes.
BIBLIOGRAPHIE
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ANNEXES
ANNEXE 1
Questionnaire à l’intention des Professeurs des Écoles, enseignant l’Anglais, avec une formation.
1) Dans quel niveau de classe enseignez-vous ?
2) Depuis quand avez-vous pris en charge l’enseignement de l’anglais ?
3) Enseignez-vous l’anglais par choix ou pour respecter les programmes ?
4) Quelle a été votre formation pour cet enseignement ?
5) Quelles sont vos méthodes pédagogiques favorites pour enseigner l’anglais à vos élèves ?
6) Aviez-vous de l’appréhension à enseigner cette langue, même après avoir suivi une formation ? Pourquoi ?
Merci de votre patience et de l’intérêt que vous avez porté à ce questionnaire.
ANNEXE 2
Questionnaire à l’intention des étudiants de l’ESPE, futurs Professeurs des Écoles, ayant choisis l’Anglai comme Langue Vivante Étrangère à enseigner.
1) Dans le cadre de votre formation en Master MEEF, pourquoi avoir choisis l’Anglais comme LVE ?
2) La formation, à l’ESPE, vous semble-t-elle suffisante d’un point de vue de maitrise de la langue ?
3) La formation, à l’ESPE, vous semble-t-elle suffisante d’un point de vue de la didactique et de la méthode d’enseignement ?
4) Quelles seraient vos méthodes pédagogiques favorites pour enseigner l’anglais à vos futurs élèves ?
5) Avez-vous de l’appréhension à enseigner cette langue, même après avoir suivi une formation ? Pourquoi ?
Merci de votre patience et de l’intérêt que vous avez porté à ce questionnaire.
[1] KANT Emmanuel, Traité de pédagogie, 1803
[2] Christian PUREN, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, p. 31, Édition originale papier : Paris : Nathan-CLE international, 1988.
[3] Ibid.
[4] Id., p. 34
[5] Ibid.,
[6] Le bulletin Officiel de l’Education nationale, Bulletin Officiel spécial n°11, du 26 Novembre 2015, p.94
[7] Id. p.6
[8] Id ., p.8
[9] Arrêté du 27 aout 2013, consultable sur legifrance.gouv.fr, URL: https://www.legifrance.gouv.fr/eli/arrete/2013/8/27/ESRS1319419A/jo/texte
[10] Décret n° 2012-1477 du 27 décembre 2012, consultable sur legifrance.gouv.fr, URL: https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000026855149
[11] Site de la formation continue en ligne des professeurs des écoles, URL: https://magistere.education.fr/
[12] Maquette de la formation Master 1 MEEF parcours PE, URL : http://espe.univ-reunion.fr/fileadmin/Fichiers/ESPE/formations/MEEF_1er_degre/maquettes/Maquette_M1_MEEF_PE_2015_2019.pdf
[13] Maquette de la formation Master 2 MEEF parcours PE, « étudiant », URL: http://espe.univ-reunion.fr/fileadmin/Fichiers/ESPE/formations/MEEF_1er_degre/maquettes/Maquette_M2_ETUDIANT__MEEF_PE_2015_2019.pdf
[14] Maquette de la formation Master 2 MEEF parcours PE, « PES », URL: http://espe.univ-reunion.fr/fileadmin/Fichiers/ESPE/formations/MEEF_1er_degre/maquettes/Maquette_M2_PES__MEEF_PE_2015_2019.pdf
[15] Présentation de la formation MEEF parcours PE, Site de l’UCO, URL : http://www.uco.fr/formation/diplomes/master-mention-meef-1er-degre-1081.kjsp?RH=SITE1_RP2-FR
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