Chapitre 1. REVUE DE LA LITTERATURE

Au premier chapitre, nous examinons en profondeur les principaux concepts à l’étude. A partir de notre recension d’écrits théoriques et empiriques, nous traçons d’abord un bref historique de l’étude de l’épuisement professionnel. Pour chacun des concepts, nous nous attardons ensuite à diverses définitions, conceptualisations et modèles décrits dans la littérature. Suivent une recension empirique de plusieurs études sur les sujets de burn out et des stratégies de coping. Nous concluons ce chapitre en élaborant une synthèse de la théorie concernant ces deux concepts.

 

D’une manière générale, le questionnement sur le phénomène de l’épuisement professionnel tourne vers une conception de l’idéal de l’activité professionnelle de l’individu qui s’interprète dans ses capacités personnel à assimiler les réalités de cette activité professionnelle. C’est entre autre dans ce contexte qu’il peut ressortir des appréciations déterminantes de l’état d’esprit de l’individu face aux caractéristiques de son métier. D’autant plus que les changements, qu’ils soient observés au niveau du métier, ou sur les conditions de la vie en générale, constituent des majeurs aussi influents de cet état d’esprit.

 

Nous verrons plus tard, dans le second chapitre de notre analyse comment les enseignants voient leur épanouissement dans leur métier, et comment ils procèdent à la maitrise de leur situation professionnelle. S’il en est question ici, c’est avant tout parce que c’est la condition essentielle qui mène à constater le Burn-Out et c’est ce qui définit également la nécessité de recours aux stratégies de coping et la mesure de son efficacité. De quoi s’agit-il donc ? Qu’est-ce que le Burn-Out ? Qu’en est-il du Burn-In ? Quelle stratégie de coping pour les enseignants ?

 

1.1- L’EPUISEMENT PROFESSIONNEL OU BURN OUT

Canoui et Maurange (2001) ont proposé différentes professions les plus touchées par le phénomène du burn-out, qu’il convient de préciser bien que notre étude s’intéresse principalement au cas des enseignants :

– les soignants : médecins, et l’ensemble des professionnels dits paramédicaux : infirmiers, aides-soignants (…) ;

– les assistantes sociales et le personnel des services sociaux ;

– les éducateurs ;

– les enseignants ;

– les juges et le personnel pénitentiaire ainsi que le personnel de police et du maintien de l’ordre public ;

– mais aussi tous les auxiliaires de ces professions.

 

Avant de statuer sur le Burn-Out, entendons d’abord à situer le problème de notre étude. Esteve et Fracchia (1988)[1] parlent d’un malaise des enseignants. C’est le concept qui contiendrait les prémisses des causes, du moins extérieures liées à l’environnement pédagogique, qui mènent à l’épuisement professionnel. Dans ce sens nos auteurs identifient deux catégories de facteurs pouvant induire à ce malaise :

– des facteurs relevant du contexte social : changement du rôle des enseignants et des familles, incertitude sur les objectifs de l’éducation, contestation accrue du travail des enseignants…

– et des facteurs qui agissent directement sur le déroulement des cours : moyens et matériel mis à disposition, conditions de travail…

 

Si l’acheminement vers les années 1980 marquent un début de préoccupations tournées vers les enseignants par rapport à ce malaise, à l’heure actuelle, cet ensemble de réactions qu’il représente a pris une nouvelle ampleur qui se manifeste par le phénomène de l’épuisement professionnel qui met en cause l’efficacité pédagogique elle-même. Tout se joue selon deux aspects, d’une part, il existe des facteurs qui agissent directement sur le travail de l’enseignant dans sa classe, suscitant alors des sentiments désagréables, et d’autre part, il y a des facteurs structuraux ou de contexte qui agissent indirectement en diminuant l’efficacité et la motivation de l’enseignant (Blase 1982)[2]. Le problème réside dans leur recherche identitaire générée par leur métier. Aussi le Burn-out concerne donc tous les effets négatifs que les conditions psychologiques et sociales de l’enseignement ont sur la personnalité des professeurs.

 

1.1.1- Définition du Burn Out

A notre connaissance, le Burn-Out est un phénomène principalement connu des professions à vocation d’aide (Pezet-Langevin 2001)[3], et les premières études à ce sujet ont été effectué auprès des soignants tenant compte de leur contexte de travail, avant de s’intéresser au domaine de l’enseignement (Jaoul, Kovess 2004)[4]. Aussi, le Burn-out se verrait comme une atteinte psychologique de l’enseignant dans son activité professionnelle. Ce qui se justifie par le fait qu’une étude centrée sur le burn-out est toujours précédée par un état des lieux de la santé psychologique de l’enseignant : détresse psychologique, morbidité psychiatrique, stress… (Jaoul, Kovess 2004).

 

Herbert Freudenberger[5] a été le premier à définir le terme de burn-out en 1974. Jaoul et Kovess (2004) affirment que c’est dans l’observation de son métier de psychiatre et psychanalyste, en relation avec ses patients, principalement des personnes en grande détresse sociale, sanitaire ou psychologique et son équipe de travail qu’il parvient à faire le constat du phénomène de burn-out lié à son métier. Ce contexte justifie notre idée de départ qui attribue la recherche sur le burn-out chez les soignants puisque son initiateur lui-même l’a observé dans ce contexte.

 

Ainsi Freudenberger définit des signes somatiques aspécifiques du burn-out que sont des comportements inhabituels : résignation, irritabilité, découragement, cynisme… ; une surcharge émotionnelle et des attitudes défensives : rigidité, résistance au changement… (Jaoul, Kovess 2004). Par la suite, notre auteur avance sur une identification de l’individu cible du phénomène pour en donner une dénomination qui servira à le qualifier :

« Sont exposées à ces troubles les personnes se pensant investies d’une mission d’aide à autrui, des personnes se dévouant à cette mission, des personnes percevant un besoin chez l’autre et s’attachant à y répondre. Ces personnes perçoivent en elles-mêmes la « pression d’accomplir et réussir » et de l’extérieur la « pression du besoin de la population qu’elles essaient de servir ». Elles réagiront par un « surinvestissement » de leur tâche qui progressivement les amènera à « échouer, s’user, s’épuiser ». » (Freudenberger 1975).

 

Jaoul et Kovess (2004) constatent une évolution du concept initié par Freudenberger, repris par différents autres auteurs, et qui relate notamment une extension de la définition ne garantissant pas toutefois une amélioration mais le détriment de sa spécificité. Cela étant, d’autres auteurs à l’exemple de Maslach (1981)[6] ont continué leur approfondissement dans l’optique entreprise par Freudenberger. Ainsi, Maslach (1981) définit le burn-out comme « un syndrome affectant des sujets s’investissant profondément vis-à-vis d’autres personnes dans le cadre de leur profession et qui développent trois types de symptômes : un épuisement émotionnel (le sujet ne peut plus rien donner de lui-même), la « dépersonnalisation » – déshumanisation de la relation à l’autre et cynisme – et l’insatisfaction sur l’accomplissement personnel au travail. Le Burnout est donc le résultat de l’accumulation au long terme des effets du stress professionnel, lui-même étant le produit des conditions de travail. »

 

Jaoul et Kovess (2004) remarquent l’existence de nombreuses approches portées sur le phénomène du burn-out, dont les seules jugées crédibles sont celles qui ont su dépasser l’épreuve des critiques tenues à leur égard. Ainsi, le burn-out peut s’identifier, selon les auteurs, tel :

– un mode de réponse au stress (Maslach 1981) ;

– un phénomène sociologique (Cathébras 1991[7], Cordié 1998[8], Loriol 2000[9])

– une souffrance narcissique, une pathologie de l’idéal (Freudenberger 1975, Lebigot, Lafont 1985[10], Scarfone 1985[11])

– des troubles dépressif de la nosologie psychiatrique (Meier 1984[12], Scarfone 1985, Haack 1988[13], Besse 1992[14], Franceschi-Chaix 1993[15], McKnight, Gass 1995[16])

 

L’intérêt de retenir ces caractéristiques réside dans le fait que l’ensemble des études associées à l’épuisement professionnel, tant des soignants que des enseignants se rapporte à ces références, tel le cas de l’analyse effectuée par Levesque, Blais et Hess (2004)[17] sur la dynamique motivationnelle de l’épuisement et du bien-être chez des enseignants africains. Aussi bien que les résultats des recherches varient selon qu’il s’agisse des soignants, des enseignants selon leur catégorie d’affectation. En effet, les recherches documentaires que nous avons effectuées ont montré plus de résultats actualisés au niveau de l’enseignement supérieur qu’au niveau de l’enseignement secondaire ou primaire. Ainsi, McCann et Holt (2009)[18] estiment que le stress et le burn-out sont devenus une préoccupation majeure de l’enseignement supérieur actuel.

 

L’évolution du concept de burn-out n’a pas encore permis d’établir une définition commune aux théoriciens de ce phénomène, néanmoins, les différentes définitions précitées ainsi que les caractéristiques que nous pouvons prendre en compte nous amène à en formuler une. Le burn-out implique un état psychologique des enseignants qui résulte de la confrontation entre leur idéal professionnel et leur capacité à assimiler la réalité de leur profession. C’est donc la conséquence des différents aléas émotionnels, physiques et psychiques auxquels les enseignants doivent faire face dans leur métier. Tout se joue à cet effet sur le degré d’implication des enseignants dans leur métier d’enseignement, par rapport aux limites qu’ils se lancent et les résultats en fonction des réactions d’autrui, c’est-à-dire, les personnes à qui est destiné leur dévouement dans leur métier. Ce qui place le contact avec d’autres personnes au centre de la problématique du burn-out.

 

1.1.2-  Facteurs du Burn Out chez l’enseignant

Nous avons pu voir dans l’introduction de notre section un aperçu des facteurs qui agissent sur l’épuisement professionnel de l’enseignant. Déterminer les facteurs du burn-out renvoie à questionner le métier d’enseignement même. En effet, si un tel phénomène est observé à ce niveau, c’est surtout parce qu’il reflète la difficulté pour l’enseignant de concilier les attentes et les conditions du métier avec l’idéalisation de sa carrière. S’il est question de rendre compte de l’écart entre l’idéalisation et la réalité de la profession de l’enseignant, c’est parce que l’évolution de l’enseignement a imposé à ses acteurs de nouvelles conditions et nouveaux défis qui agissent sur l’efficacité de l’enseignant. Il convient de noter que cette évolution va de pair avec le développement social qui ne cesse d’enchérir ses exigences par rapport aux résultats attendus de l’enseignement, bien que le contexte social ait également rendu difficile l’implication des jeunes au contexte scolaire.

 

Autant de facteurs peuvent influencer à cet effet la pratique enseignante et l’efficacité de l’enseignement. D’une manière générale, on peut considérer trois catégories de facteurs liés au burn-out chez l’enseignant : d’abord les facteurs personnels qui impliquent le contexte identitaire et psychologique de l’enseignant et sa perception personnelle dans son métier, ensuite, les facteurs professionnels qui sont liés à la pratique enseignante et à ses objectifs, enfin les facteurs relatifs à l’environnement qui se rapportent à la confrontation du métier d’enseignant avec l’idéalisation sociale de ce métier.

 

Il est important de rappeler que la relation à autrui est un déterminant majeur de la problématique du phénomène de burn-out. C’est dans cette optique que l’enseignant est, dans la logique du fonctionnement de son métier, se doit d’affronter les aléas de ce rapport à autrui. Ainsi, Rohart (2005)[19] stipule que : « le rapport à autrui ne peut être réglé une bonne fois pour toutes par des règles ou des intentions morales, même les mieux intentionnées. Pour être vivant et créatif, le rapport à autrui suppose un affrontement permanent avec la part de mal dont l’autre est aussi forcément porteur, comme nous le sommes nous-mêmes. Une gestion permanente et constructive du conflit que génèrent forcément les rapports entre deux individualités, deux subjectivités est seule garante d’une dynamique relationnelle vivante ; une part normale de violence constitue le sel des rapports humains qui, sinon, risqueraient de s’engluer dans la routine, la politesse convenue, l’anomie ! »

 

Rohart (2007)[20] fait remarquer que désormais le rôle de l’enseignant s’apparente plutôt à l’instruction et non plus à l’éducation. Ce qui renvoie à une forme de limitation de l’enseignant à ses seuls devoirs de transmission de connaissances. Ce qui dénature complètement toute intervention personnelle, induisant à une problématique de la pédagogie elle-même. « Ils (les enseignants) ont bonne conscience, dans la mesure où ils ont en effet été recrutés pour instruire et non pour éduquer ou jouer le rôle d’assistants sociaux et de thérapeutes ! Ils laissent de côté la dimension éthique dont s’accompagne forcément tout métier mettant en contact des personnes et s’accompagnant de relations de pouvoir plus ou moins perverses (dimension ontologique du mal). »

 

Les analyses de Rogers (1996)[21] nous amène l’idée que l’enseignant, pour mieux s’épanouir dans sa profession, doit entend renforcer sa philosophie éducative. Aussi bien que Cordié (1998) l’a rappelé : « la transmission du savoir n’est pas une activité neutre. En effet l’enseignant doit affronter l’autre et il ne peut remplir sa mission sans que sa subjectivité, sa problématique personnelle ne transparaisse. » De même que Barbier (2005)[22] confirme l’importance du sens de l’éducation pour l’enseignant. Ainsi, Barbier nous révèle que : « La vie est éducation et l’éducation est vie. C’est parce que la vie, aujourd’hui, est coupée de l’éducation que nous rencontrons tous ces problèmes à l’école. La vie est processuelle. Elle n’a rien de figé, de stable, d’immuable. L’éducation qui l’accompagne subit elle-même des changements permanents, doit revoir sans cesse ses contenus, ses pédagogies, ses finalités. »

 

Ce constat confirme le rôle de l’établissement scolaire qui rend les objectifs éducatifs possibles. C’est dans ce sens que Avanzini (2005)[23], dans sa lecture de Rohart, défend l’importance de cette vocation éducative : « Beaucoup plus que de technique, c’est de morale, « de morale sans moralisme », que l’institution scolaire a soif. Car c’est elle qui seule permet d’induire et de gérer sainement la relation éducative, sans laquelle qualité il n’y aurait ni apprentissage intellectuel ni développement personnel. C’est la misère de la relation qui est à la fois une cause et un indice de la crise de l’école et, au-delà, de l’entreprise éducative. Et sans doute est-ce pourquoi ses réformes successives induisent des effets pervers, plus qu’elles n’atteignent leurs objectifs. »

 

En outre, Rohart (2007) statue que l’enseignant a besoin de reconnaitre en lui les efforts, et leurs effets, qu’il déploie dans ses pratiques pour atteindre ses objectifs. Désormais, nous sommes devant le fait qu’une quelconque concession est demandée à l’enseignant pour le bien accomplissement de son rôle éducatif, et nous n’allons pas nous opposer à Rogers (1996) dans sa vision de l’importance de l’interaction scolaire : « lorsque la relation éducative possède un sens pour chacun, tout se passe mieux. » Il est tout simplement question de confiance en soi qui est renforcée par cette réciprocité de la signification éducative : « en tant qu’enseignant, nous sommes forcément confrontés au doute, à l’incertitude, à l’angoisse et au stress, mais lorsque notre souffrance a un sens, on est plus à même d’y faire face et de l’accepter. La confiance en soi est en ses possibilités doublée d’une confiance dans nos élèves et dans leurs possibilités aplanit les difficultés. La confiance a une valeur “curative”. » (Rohart 2007).

 

Il faut noter que le travail de l’enseignant marque une certaine sensibilité face à son exposition aux différentes exigences du métier. Par ailleurs, Jaoul et Kovess (2004) le mentionnent bien dans leur analyse : « la pédagogie et son cortège de vérités scientifiques parfois utopistes, qu’il suffirait d’appliquer pour obtenir des résultats, le laisseront souvent démuni face aux problèmes et à la réalité qu’il rencontrera dès les premières leçons, laissant naître un sentiment pénible d’impuissance. En effet, le produit des effets pédagogiques restera toujours imprévisible et le savoir ne sera jamais intégralement transmissible. » Quoique, Cordié (1998) donne à l’enseignant une marge de manœuvre, sachant que pareillement à l’activité soignante, l’enseignant n’est tenu en réalité que d’une obligation de moyens, ainsi il s’oblige à mettre à l’usage de l’élève « les moyens d’accéder au savoir et ne doit pas s’attendre à être payé en retour. » Ce qui toutefois se laisse souvent dépasser par les appréciations subjectives.

 

De son côté, le contexte social se voit de plus en plus exigent quant à son attente envers le contexte éducatif, bien que « l’accélération du changement social ait profondément modifié le rôle des enseignants. » (Esteve et Fracchia 1988). De l’avis de Merazzi (1983)[24], la tâche éducative est désormais confiée aux seuls soins de l’enseignant, avec moins de participation familiale. Or cette responsabilisation de l’enseignant ne considère pas un consensus entre l’évolution des techniques et technologies et la formation de l’enseignant. Cela étant, le plus influant est que l’enseignant est à l’heure actuelle face à un important défi social. Ce qui aboutit, selon Esteve et Fracchia (1988) à une détérioration du soutien social.

 

« Il n’y a plus de consensus social sur les valeurs et les objectifs de l’éducation. Une société avancée et pluraliste suppose l’expression d’opinions divergentes sur un sujet tel que t’éducation, qui n’est plus l’apanage des « spécialistes ». Celle-ci devient un enjeu social sur lequel tous les groupes désirent s’exprimer. D’où la possibilité de contestation du travail des enseignants. Cela est d’autant plus ressenti comme une agression que les professeurs n’ont pas toujours défini avec clarté les valeurs et les objectifs qu’ils poursuivent. Ceux qui ont fait un choix explicite et raisonné peuvent mieux réagir et argumenter face aux contestations possibles. » (Merazzi 1983).

 

En outre, si les analyses de Esteve et Fracchia (1988) constate l’existence de progrès des connaissances, associé à des incertitudes des objectifs éducatifs, les analyses de Jaoul et Kovess (2004) tendent à le confirmer. Aussi, se basant sur les actes de colloque sur la santé des enseignants (1992)[25], Dérouet avance que :

« Avant 1968, ce « monde scolaire était organisé autour d’un très petit nombre de principes », dont le plus important était de garantir « l’égalité des chances ». C’était un monde fermé, décidant lui-même « de façon incontestable quels étaient les savoirs légitimes et non légitimes », sans avoir à prendre en compte l’opinion de la société. Avec les changements de 1968, ce fonctionnement est remis en cause et surgit « un excédent de principes organisateurs disant à quoi doit servir l’école ». Le monde de l’enseignement entre alors dans une grande « incertitude », dans laquelle il reste encore aujourd’hui. »

 

Ce qui aurait engagé le contexte enseignant dans une lutte incertaine pour la recherche de stabilité, de responsabilité et de limite. Ce qui aboutirait aux résolutions de P. Valarié, au cours du même colloque, sur une incertitude identitaire des enseignants face au contexte scolaire et social. « Les enseignants se trouvent « dans une indéfinition croissante de ce à quoi ils servent, de ce qu’ils sont et ce à quoi ils peuvent se référer… ». Il parle de « dérive identitaire » des enseignants. » (Jaoul et Kovess 2004).

 

1.1.3- Symptômes du Burn Out

Nous avons également pu voir dans la définition du burn-out un aperçu de ses symptômes. Maslach et Jackson (1986)[26] tiennent compte de trois symptômes du burn-out, dont l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation, et la diminution du sens de l’accomplissement personnel. Larouche (1985)[27], Laugaa et Bruchon-Schweitzer (2005)[28], ainsi que Huberman (1989)[29] ont identifié les troubles qui se rattachent à la manifestation des symptômes, dont les troubles comportementaux, somatiques, émotionnels et cognitifs. Il convient de noter que le diagnostic du burn-out n’inclut pas exclusivement les trois symptômes, d’autant plus qu’ils ne sont pas tous présents en même temps, et que l’apparition des symptômes dépend de la profession enseignante elle-même, du niveau d’implication de chaque enseignant et de la maitrise de chaque situation (Schraub, Marx 2004)[30].

 

Il convient également de noter que le burn-out est le plus souvent associé au stress professionnel (Schraub, Marx 2004). C’est dans ce sens qu’en interprétation du constat de Loriol (2003)[31], on peut en déduire qu’en incluant le problème de l’autre à son compte, l’enseignant se retrouve à gérer un niveau excessif de stress générateur de fatigue, de névrosité et d’angoisses, c’est alors pour se protéger de cela qu’il se détache de son travail en laissant entrevoir une attitude apathique ou cynique. Si nous nous référons au modèle de Maslach et Jackson, c’est parce qu’ils ont été les initiateurs d’un modèle d’évaluation du syndrome du burn-out (Maslach, Jackson 1981)[32], qui a été petit à petit proposé comme modèle de référence.

 

Ainsi, Laugaa et Bruchon-Schweitzer (2005) identifient les symptômes tels que « l’épuisement émotionnel, qui correspond au sentiment d’être vidé de ses ressources, ce n’est pas une simple fatigue physique, c’est l’incapacité à répondre aux exigences émotionnelles du travail ; la dépersonnalisation, prise de distance, désinvestissement et déshumanisation de la relation à la personne qui attend de l’aide (l’usager) ; le sentiment de non-accomplissement professionnel, qui correspond à une baisse de l’efficacité professionnelle perçue. » Ce qui nous amène à la méthode MBI de Maslach et Jackson qui tend à évaluer le burn-out à travers une série de 22 questions explorant les trois symptômes précédemment énumérés.

 

Considérons l’étude de Ballester et al.[33], qui rend compte de l’évaluation du burn-out selon la méthode MBI, et que nous tentons d’interpréter à notre cas :

• l’épuisement émotionnel : cette dimension traduit le sentiment d’être « vidé », de subir émotionnellement le travail. Ce qui implique une fatigue ressentie à l’idée même du travail. En ce sens, cet épuisement est peu ou pas amélioré par le repos. Pour Maslach, l’épuisement serait la composante-clé du Burnout et disparaîtrait durant les vacances, ce qui le distingue d’une dépression.

 

• la dépersonnalisation : cette dimension également nommée « perte d’empathie » matérialise la prise de distance affective vis-à-vis des personnes sous la responsabilité de l’enseignant. Il ne s’agit pas d’un trouble dissociatif qui endommage la conscience de soi au sens du DSM IV mais plutôt d’une dimension qui reflète le développement d’attitudes impersonnelles, détachées, négatives, cyniques, envers les personnes dont les professionnels concernés s’occupent. La dépersonnalisation traduit donc un sentiment de déshumanisation dans le rapport aux autres, une certaine propension à inhiber toute attitude chaleureuse.

 

Il faut noter que Maslach (2001[34], 1998[35], 1976[36]) soutient dans ses analyses que ces deux premières dimensions constituent les « noyaux durs du burn-out ».

• le non-accomplissement personnel au travail : cette dimension traduit le désengagement et la démotivation profonde à l’égard du travail. On assiste à une dimension où l’enseignant a tendance à s’évaluer négativement, se sent incompétent par rapport à son travail et se juge inutile diminuant ainsi l’estime qu’il a de lui-même en tant que professionnel et supportant donc difficilement les efforts qu’il doit faire pour surmonter son épuisement

 

Selon Loriol (2003), « c’est en l’absence de marqueur physiologique spécifique que les spécialistes du burn-out ont invoqué les tests, dont le MBI (Maslach Burnout Inventory). » Par ailleurs, toujours selon l’appréciation de Loriol (2003), « le MBI aurait contribué à la définition du burn-out lui-même comme syndrome. » De même que autant d’auteurs nous révèlent l’adéquation du MBI par rapport à l’identification du burn-out : « si l’échelle Maslach Burnout Inventory (MBI) constitue l’un des outils prédominants en matière d’évaluation de l’épuisement professionnel, c’est en effet parce que 90 % des recherches empiriques utilisent cet instrument (Lourel, Gueguen, 2007[37]) dont les propriétés psychométriques sont jugées adéquates (Schaufeli, Enzmann, 1998[38]), et que la validité convergente, la validité divergente ainsi que la fidélité test-retest de l’instrument se révèlent très satisfaisantes (Truchot, 2004[39]).

 

Il y a cependant une critique soulevée par rapport à l’utilisation du MBI. Le fait est que ce test est un dispositif conçu pour explorer les dimensions du burn-out et ses symptômes. Ce qui implique son utilité de mesure du phénomène. Il en résulte une conception erronée qui a tendance à se confondre au processus de mise en évidence du rôle central des trois principales dimensions du burn-out et à en écarter les autres dimensions possibles. Par ailleurs, Blase (1992) estime également que « le modèle de Maslach (MBI), dans lequel les tensions chroniques auxquelles sont exposés les personnels des professions d’aide en général mènent progressivement à l’épuisement émotionnel, au cynisme, permet difficilement de comprendre le burnout des enseignants. »

 

1.1.4- Les différentes théories du Burn Out

Pour assigner une origine étymologique au burn-out, Freudenberger (1987)[40] associe le terme à l’industrie aérospatiale qui désigne « l’épuisement de carburant d’une fusée avec comme résultante la surchauffe et le risque d’éclatement de la machine. »[41] Ainsi, le burn-out impliquerait « les personnes hyperactives, hyper-exigeants, en permanence contraintes par une obligation de résultat qui épuisent leur énergie jusqu’à se faire exploser tels des machines. » En outre, du point de vue grammaticale, le verbe burn-out, traduit de l’anglais,  signifie « qui épuisent leur énergie jusqu’à se faire exploser tels des machines »[42]. Girault (1989)[43] donne également une définition littérale du burn-out qui évoque « évoque donc une combustion totale, une réduction en cendre d’un objet entièrement consumé dont toute la matière aurait disparu. »

 

Sur la base de l’étude de Voirol (2000)[44], nous pouvons avancer que les causes connues du burn-out, aussi bien partagées entre les auteurs, se situent notamment entre les dimensions personnelle et professionnelle, d’autant plus que, rappelons-le, il s’agit dans cette étude d’une impossible conciliation entre ces deux domaines dans la profession d’enseignant, tenant compte de l’influence de l’environnement. Nous avons contribué, dans ce qui précède `associer le burn-out au stress. Ce contexte se vérifie dans la mesure où, le stress aboutit à une première manifestation du burn-out, qu’est l’épuisement émotionnel. Par ailleurs, Montgomery (2010)[45] estime que « l’épuisement professionnel est une réponse à des stresseurs émotionnels et interpersonnels chroniques lors d’un travail épuisant, cynique et suscitant un sentiment d’inefficacité. »

 

C’est dans ce sens que Munroe et Brunette (2001)[46] défendent la relation entre le stress et le burn-out : « Les individus travaillant dans des domaines où leurs tâches consistent à aider les autres sont souvent exposés à des sources de stress au travail qui peuvent se manifester en une surcharge émotive. Quand la surcharge émotive se manifeste de façon persistante et que la personne ne peut surmonter ce stress, elle risque de se retrouver dans un état d’épuisement émotif. » Par ailleurs, les analyses de Kyriacou et Sutcliffe (1978)[47] montrent également que le stress ressenti à long terme, c’est-à-dire, selon une exposition prolongée, conduit l’enseignant au syndrome de burn-out : « les enseignants sont soumis à des « demandes », des exigences, pouvant provenir d’autrui ou de l’enseignant lui-même. L’enseignant peut se sentir incapable ou en difficulté pour y faire face, traiter ces demandes, et c’est le sentiment de ne pas y parvenir qui mettra en péril son bien-être physique ou mental. »

 

Cela étant, aussi bien qu’il existe des relations entre le burn-out et le stress (Ponnelle 2008)[48], il a par contre été établie une distinction entre la dépression et le burn-out de telle sorte que la dépression est un trouble mental, défini selon les termes du DSM IV, tandis que le burn-out concerne seulement le cadre professionnel bien qu’il puisse préparer à une véritable dépression, c’est-à-dire qu’il en serait une des phases préliminaires, et peut mener au suicide.

 

En outre, considérons la relation entre la motivation et l’épuisement professionnel des enseignants ; ce qui a été un sujet de recherche acquis par différents auteurs, mais dont les résultats se divisent en deux logiques, dont l’une attribue à la motivation de l’enseignant à un contexte positif et l’autre négatif (Levesque et al. 2004). De la même manière que Bakker et al. (2000)[49] rapportent par exemple que le fort besoin de contrôle de la situation de travail, impliquant une forte implication au travail, la compétitivité, l’hostilité et un fort besoin d’approbation, tende à mener le personnel soignant à un important niveau d’épuisement émotionnel et de dépersonnalisation, Woods (1999)[50] avance l’idée que plus l’enseignant se montre engagé et perçoit un fort sentiment de vocation dans l’enseignement, plus son besoin de perfection s’accroit et plus il s’impose des impossibles objectifs à atteindre, face aux différentes contraintes qu’il doit tenir compte. Ainsi Levesque et al. (2004) avancent que l’enseignant s’oblige à se soumettre, à un contexte de défis stimulants, mais plutôt à des conditions de critiques personnelles.

 

Dans la logique où le burn-out concerne un cadre d’insatisfaction personnelle par rapport au jugement que l’enseignant porte à son travail, nous pouvons également établir une relation entre les conditions de travail et le burn-out chez l’enseignant. Puisque l’enseignant ne dispose pas des moyens adéquats pour accomplir son travail il se retrouve face une incapacité à relever les défis qui s’offrent à lui et à répondre aux exigences de son métier. Cela est également le cas lorsqu’il se tient en conditions extérieures de l’enseignement, différents stéréotypes ou des contraintes culturelles.

 

C’est par exemple dans cette optique que Payet et Franchi (2009)[51] soutiennent, dans le cadre d’une étude sur le burn-out menée auprès des enseignants sud-africains, que : « tous les enseignants sud-africains ne vivent pas une situation professionnelle de burn-out. Celui-ci touche massivement les enseignants qui travaillent dans les écoles en milieu défavorisé, ou dans les écoles qui accueillent un pourcentage élevé d’élèves issus de milieux défavorisés, le burn-out décroissant en fonction de l’élévation du milieu social du public scolaire. »

 

Enfin, le long de notre analyse nous avons été confrontés à la question d’efficacité synonyme de satisfaction pour les enseignants. Dussault et al. (2001)[52], parlent d’auto-efficacité et en distinguent deux volets dont le sentiment d’efficacité générale et le sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant : « d’une part, le sentiment d’efficacité personnelle est la croyance qu’un enseignant a en sa capacité à influencer les apprentissages des élèves ; il s’agit d’une forme d’évaluation personnelle. D’autre part, le sentiment d’efficacité générale, réside dans la croyance que le corps enseignant est capable d’apporter des changements chez les élèves, en dépit des contraintes extérieures au milieu scolaire ; ce qui concerne plutôt l’évaluation de des élèves. »

 

1.1.5- Les différentes phases du Burn Out

Nous avons pu voir précédemment que le burn-out concerne « un état d’épuisement général à la fois physique, émotionnel et mental avec dévalorisation massive de sa compétence et diminution importante du rendement associé à des conditions difficiles de travail, sur de longues périodes. » (Larouche 1985) Par ailleurs, le burn-out s’établit selon différents degrés d’intervention. Ainsi, « le syndrome de burn-out suit une sorte de progression étalée sur une longue période. » (Larouche 1985) En effet, « l’épuisement professionnel n’est pas un problème qui se déclenche d’un jour à l’autre. En général, il s’agit d’un processus cumulatif qui s’aggrave quand l’individu atteint ne peut pas retrouver un équilibre » (Munroe, Brunette 2001).

 

C’est dans cette optique que les auteurs du burn-out en identifient plusieurs étapes, bien que ce soit également une matière qui les départage. En effet, si Edelwich et Brodsky (1980)[53] reconnaissent quatre phases au burn-out, Gervais (1991)[54] en admettent douze comme Freudenberger (1986), alors que Cherniss (1980)[55] en retienne trois. Selon Munroe et Brunette (2001), c’est grâce à l’observation des similarités qui existent chez différents individus que les symptômes et phases du burn-out ont été identifiés. En règle générale, les phases concernent le passage de l’individu d’un niveau de tolérance acceptable vers une stade d’extrême épuisement psychologique et physique.

 

Selon Gervais (2011), « tout commence avec de grande tolérance aux tensions, de contrôle de comportement, et de résolution de conflit ; ensuite, on observe de réaction à l’échec dans la résolution des conflits, d’accroissement du stress, un recours à des mécanismes d’adaptation momentanée, ce qui conduit à un renforcement du stress ; un niveau de prolifération du stress qui s’accompagne d’une perte de contrôle par l’individu, de sérieux signes de mésadaptation aux tensions, d’un commencement des « vrais stades du burn-out » ; par la suite l’individu arrive à un stade où il n’est plus capable de satisfaire à ses besoins, et de plus en plus envahi par l’anxiété et il n’a plus aucune résistance ; l’individu est dès lors face au burn-out et témoigne de plusieurs symptômes ; ce qui le ramène à des situations d’extrême épuisement tant psychologique que physique lesquelles, en général, ne peuvent être traitées qu’avec de l’aide professionnelle. » (Munroe, Brunette 2001)

 

Freudenberg (1986) définit les stades du burn-out comme suit (Munroe, Brunette 2001) :

• « Le premier stade est « la compulsion de se révéler » pendant lequel tout est tourné vers un besoin excessif de réussite et d’une mise surestimation de soi-même.
• Le deuxième stade est « l’intensité » où l’individu se soumet à une manie de contrôle et à une sur-responsabilisation de soi en vue d’une pleine reconnaissance de ses efforts et d’un besoin de se prouver est d’une importance primordiale.
• Le troisième stade est la « déprivation subtile », qui se caractérise par le déclin de l’attention portée aux besoins personnels.
• Le quatrième stade est « le rejet des conflits et des besoins » dans lequel on observe des problèmes de synchronisation dans la gestion des besoins personnels et les conditions de son surinvestissement professionnel, intensifiés par une peur de jugement par les autres. On observe à ce stade un premier pas vers des changements de comportements.
• Le cinquième stade est la « déformation des valeurs », qui se traduit par un conflit de jugement d’importance entre l’essentiel et le non essentiel.
• Le sixième stade est « l’augmentation du déni » marque l’affranchissement au stade de l’épuisement. L’individu présente de plus en plus une tendance à nier ses besoins personnels.
• Le septième stade est « le désengagement », l’individu se détache de son environnement. Il ne veut plus être en présence des autres.
• Le huitième stade se caractérise par des changements de comportements observables tant par rapport à sa perception de lui même qu’à celle des autres.
• Le neuvième stade est « la dépersonnalisation », c’est-à-dire que l’individu est face à une altération de la conscience caractérisée par le sentiment de ne plus se reconnaître soi-même et souvent par le sentiment de déréalisation. Il perd contact avec son corps et ses priorités.
• Le dixième stade est le « vide ». L’individu se sent inutile et épuisé, un sentiment qu’il compense parfois au recours aux différents stupéfiants.
• Le onzième stade s’identifie par la dépression. L’individu devient apathique, il n’a plus de motivation pour rien. Il peut commencer à avoir des tendances suicidaires.
• Enfin, le douzième stade est l’épuisement total. Ce stade implique des dangers pour la survie physique de l’être car le système immunitaire ainsi que d’autres systèmes biologiques se détériorent. »

 

On peut considérer un premier regroupement de ces différentes phases par Cherniss (1980) qui met en valeur les symptômes : « Ce qui caractérise la première phase est un déséquilibre entre les ressources et la demande. Cette catégorie prend le nom de «stress». La deuxième phase est la réponse émotionnelle à ce déséquilibre. Celle-ci se caractérise par l’anxiété, la tension, la fatigue et l’épuisement. Pour faire la somme de ces symptômes, cette catégorie prend l’appellation de strain. La dernière phase est nettement marquée par un grand nombre de changements d’attitudes et de comportements. Cette catégorie est qualifiée de «coping défensif». » (Munroe, Brunette 2001)

 

De leur côté, Edelwich et Brodsky (1980) proposent une classification plus simplifiée : la première phase est celle de l’enthousiasme où l’individu voit tout avec optimisme et détermination de réussir. Ensuite, l’individu arrive à une phase de stagnation, où les objectifs de surinvestissement ne s’accordent pas avec les prévisions de résultat, et où on ressent un accroissement du stress. L’individu arrive à un stade de désillusion, de frustration où il est question d’un manque d’assurance, et d’une intensification du stress qui finit par dominer l’individu. L’individu aboutit à la phase d’apathie et de démoralisation, c’est l’impasse, et le désespoir, ce qui peut conduire l’individu à une dépression majeure classique.

 

1.2- LE BURN IN

Les analyses de Josse (2008)[56] nous renseignent qu’avant d’être décrit en détail par Freudenberg en 1974, c’est en 1969 que le terme burn-out a été désigné pour la première fois par Loretta Bradley décrivant le stress professionnel. Ainsi, si le burn-out constitue un concept assez maitrisé de l’épuisement professionnel, le burn-in concerne par contre une notion assez récente (Josse 2008). Bien que tant le burn-out que le burn-in, il s’agit de syndromes « qui découlent de l’épuisement des mécanismes d’adaptation au stress subi dans le cadre du travail. » (Josse 2008).

 

1.2.1- Définition du Burn In

D’après les recoupements de Oligny (2009)[57], qui lui-même a repris les études de Josse (2008), « le terme burn-in serait apparu en 1994, attribué à Cary Cooper, alors professeur du département Organizational Management de la Manchester University. » le burn-in est un terme familier de l’art photographique et de l’informatique. Il peut signifier « surexposer des parties de clichés photographiques », aussi bien qu’il peut désigner « le processus visant à tester, avant leur mise en service, la résistance des éléments informatiques sous une tension et une température supérieures à la normale. » (Josse 2008). Du point de vue de la santé psychologique, le burn-in est associé au phénomène de présentéisme, qui s’oppose à l’absentéisme. Il s’agit « d’une présence abusive sur le lieu de travail menant à un état pathologique de surmenage. » (Josse 2008)

 

Selon Delrouck (1998)[58], « le burn-in est le lit du burn-out. » Dans ce sens, Josse (2008) confirme que « le burn-in constitue la première phase de l’épuisement professionnel et précède l’étape ultime, le burn-out ». Il se manifeste selon que « le travailleur en burn-in est à son poste malgré des problèmes de santé, physique ou mentale, qui devraient l’en tenir à l’écart. Il est physiquement présent mais très fatigué, peu productif et souffre de somatisations diverses. » Par ailleurs, Josse (2008) attribue d’autres explications à ce fait dont, « la précarité (crainte de perdre son emploi et/ou sa source de revenu), la surcharge de travail, le besoin d’être reconnu par ses collègues ou ses supérieurs ainsi que la culture d’entreprise valorisant à outrance la performance, la résistance au stress, l’endurance et le courage… sont au nombre des facteurs qui induisent le phénomène. »

 

1.2.2- Facteurs du Burn In chez l’enseignant

Afin de se rapprocher du problème du burn-in en lui-même nous allons baser nos argumentations sur le concept de présentéisme. Il faut toutefois spécifier que le présentéisme est conçu, ici, en tant que processus de l’épuisement professionnel. La question qui se pose est donc de savoir qu’est-ce qui produit le burn-in chez les enseignants. Nous savons déjà qu’il s’agit d’une phase du burn-out, ce qui implique qu’il est donc question d’un problème d’équilibre entre les attentes du cadre de l’enseignement en général et la capacité personnelle de l’enseignant à satisfaire ces attentes et ses objectifs mêmes. Ce qui nous donne une première piste. Si l’on se rapporte aux phases que nous avons énuméré du burn-out, le burn-in peut se situer à ce stade où l’enseignant manque de motivation et perd confiance en lui aussi bien dans l’atteinte de ses objectifs que dans les processus et moyens qu’il conçoit. Il en résulte donc que l’enseignant ne cherche plus à surmonter les aléas mais se contente de les subir.

 

Rappelons que le stress se situe au centre du burn-in. La différence entre le burn-in se situe au niveau de la manifestation du syndrome. En effet, le burn-in entame une phase sérieuse de l’épuisement professionnel alors que le burn-out en constitue la phase ultime. Le fait est que la profession enseignante est de plus en plus, au XXIe siècle, soumis à différents changements et évolutions qui renchérissent les défis des enseignants qui se montrent également exigeants envers eux-mêmes. Et les analyses de Launis et Koli (2004)[59] justifient bien la multiplicité dimensionnelle de ces défis, qu’ils concernent le travail des enseignants que le milieu de travail, les élèves, ainsi que les capacités individuelles des enseignants, leur attitude envers le travail, leur personnalité et leur état de santé.

 

On peut identifier, pareillement au burn-out, les facteurs liés au travail, les facteurs liés à la personne de l’enseignant et les facteurs liés à l’environnement. Dans sa profession, l’enseignant s’identifie par rapport à son travail d’enseignement et d’éducation, ainsi, toute condition qui tend à favoriser l’interaction entre l’enseignant, ses élèves et le cadre institutionnel contribue à son épanouissement professionnel, tandis que les conditions négatives induisent à une véritable démotivation et frustration. Cela s’explique d’autant plus par le besoin de satisfaction personnelle de l’enseignant, qui est désormais associée à sa réussite, ou plus précisément son perfectionnement, au niveau professionnel. Par ailleurs, la nécessité de rendre compte, le besoin de reconnaissance des autres, amène l’enseignant à se soumettre aux critiques de son environnement et à ses conditions. Ce qui tend à générer des conflits impossibles, ou difficiles à gérer.

 

1.2.3- Manifestations et symptômes du Burn In

Si l’on se base sur le rapport de Fotinos et Horenstein (2009)[60], et puisque le burn-in est une phase non accomplie de l’épuisement professionnel, on peut considérer la catégorisation des symptômes selon qu’il concerne la dimension dysphorique, physiologique, ou psychologique et comportementale. Fotinos et Horenstein (2009) rapporte que les symptômes dysphoriques concernent l’épuisement physique, mental et émotionnel ; les symptômes physiologiques renvoient notamment à l’ irritabilité, maux de tête, troubles gastro-intestinaux, maux de dos, variations de poids, changement dans les rythmes du sommeil ; et les symptômes psychologiques et comportementaux concernent principalement perte d’enthousiasme, productivité diminuée malgré de longues heures de travail, retard au travail, irritabilité et manque de résistance à la frustration, rigidité croissante, résistance à la nouveauté, prise de décisions difficile, culpabilité de ne pas en faire plus, perte de contact avec les collègues ou sentiment d’irritation à leur égard. L’enjeu du burn-in s’identifie par rapport à l’absence de volonté de l’enseignant à assumer ses engagements faisant suite à des échecs continus et la non-maitrise de l’équilibre entre la profession et ses ressources personnelles.

 

1.3- LES STRATEGIES DE COPING

Selon Paulhan (1992)[61], l’individu dans sa vie est confronté à différents événements qui retiennent une grande capacité d’adaptation. De tout ce qui précède, nous pouvons en retenir que le burn-out et le burn-in sont des phases d’épuisement général favorisées par le métier d’enseignant, du fait qu’il s’agit d’une profession vouée à l’aide aux autres, autant que la profession des soignants. Ainsi, pour pouvoir gérer son investissement professionnel, et remédier aux syndromes d’épuisement, il s’avère nécessaire pour l’enseignant de recourir à une stratégie de coping. Dans la manière que le burn-in est associé au stress, nous pouvons considérer les analyses de Koleck et al. (2003)[62] qui encadrent le coping dans la psychologie de la santé.

 

1.3.1- Définition du Coping

Depuis sa première conception, le coping a suivi différentes évolutions. Bruchon-Schweitzer (2001)[63] l’associe à l’évolution « des mécanismes de défense et d’adaptation ». Cette conception se justifie dans le sens qu’autant la défense que l’adaptation sont des modalités de réaction de l’individu face à une situation difficile. Aussi, la défense se rapporte à la psychanalyse, l’adaptation implique à la fois, la biologie, l’éthologie et la psychologie, et le coping concerne la cognition et le comportemental. Bien que Bruchon-Schweitzer (2001) établisse une différenciation entre les concepts : « un mécanisme de défense est rigide, inconscient, indifférencié, irrésistible, lié à des conflits intrapsychiques et à des événements de vie anciens, il distord généralement la réalité ; une stratégie de coping est flexible, consciente, différenciée (spécifique par rapport à un problème qui se pose dans les relations entre individu et environnement), elle est orientée vers la réalité (interne ou externe). »

 

De même que « si l’adaptation inclut tous les modes de réaction des organismes vivants interagissant avec les conditions changeantes de l’environnement ce qui implique des réactions d’ajustement répétitives et automatiques, le coping ne concerne que les réactions à des variations de l’environnement évaluées comme menaçantes (ou stressantes), comprend des efforts cognitifs et comportementaux conscients, changeants, spécifiques et nouveaux pour l’individu. » (Bruchon-Schweitzer 2001) Nous pouvons de ce fait déduire de ces distinctions les caractéristiques du coping : « c’est un processus dynamique et séquentiel impliquant une influence réciproque entre l’individu et le contexte ; ce qui implique que le sujet peut essayer de modifier soit le problème, soit lui-même en gérant au mieux les émotions induites par la situation. » (Laugaa, Bruchon-Schweitzer 2005).

 

Selon Lazarus et Launier (1978)[64], le coping concerne « l’ensemble des processus qu’un individu interpose entre lui et l’événement perçu comme menaçant, pour maitriser, tolérer ou diminuer l’impact de celui-ci sur son bien-être physique et psychologique. » En 1984[65], Lazarus et Folkman définissent le coping comme « l’ensemble des efforts cognitifs et comportementaux destinés à maitriser, réduire ou tolérer les exigences internes ou externes qui menacent ou dépassent les ressources d’un individu. » Selon Mariage (2001)[66], le coping renvoie à la façon de s’ajuster aux situations difficiles. C’est dans cette vision que le « coping strategy » a trouvé son sens dans la littérature scientifique française : « stratégie d’ajustement », soutenu par Dantchev (1989)[67] et Dantzer (1989)[68].

 

Le fait est que le métier d’enseignement est soumis à de nombreuses contraintes qui pèsent sur l’enseignant. En effet, de nombreuses ont mené à statuer sur les principaux facteurs de stress chez l’enseignant. Ce qui nous est montré par le tableau (tableau 1), et qui concerne en particulier, « la charge de travail, les échéanciers et le manque de soutien; les problèmes de comportement des élèves et la discipline; les relations conflictuelles avec les collègues et la direction/administration; et, le fait d’être évalué. » Ainsi, De la manière que le coping induit à la réaction de l’individu face au stress (Mariage 2001), et aussi bien que le métier d’enseignant est stressant (Janot-Bergugnat, Rascle 2008)[69], Steptoe (1991)[70] avance que : « les réponses déployées par l’individu pour faire face à des situations stressantes peuvent être de nature totalement cognitive ou affective (…) mais également revêtir des formes de comportements plus directs. »

 

 

Tableau 1 : Les stresseurs liés à la fonction d’enseignant

Source : Coté et al. (2009)[71] – Kyriacou (2001)[72], Montgomery et Rupp (2005)[73], Betoret (2006)[74], Yong et Yue (2007)[75], Chaplain (2008)[76], Grayson et Alvarez (2008)[77].

 

Aussi, le coping est une stratégie auquel l’enseignant a recours pour faire face au processus pesant qui le mène au burn-out. Dans ce sens, Blase s’est basé sur la méthode de Glaser et Strauss pour comprendre l’épuisement professionnel chez les enseignants. Il en résulte que les attentes des élèves déterminent les objectifs de l’enseignant, pour lesquels il déploiera autant d’efforts personnels pour y parvenir. Le coping se verrait alors comme « tout moyen physique, psychologique, matériel ou social permettant de surpasser les stresseurs professionnels et de parvenir aux résultats escomptés avec les élèves. » (Blase 1982)

 

Ainsi, grâce au coping, l’enseignant est en mesure de faire face aux stresseurs professionnels, c’est-à-dire, « toute variable liée au travail et qui interfère négativement avec l’effort professionnel de l’enseignant », qui peut être psychologique, ou liée à l’environnement et aux conditions de travail. Cela étant, l’enjeu d’une stratégie de coping réside dans le fait qu’elle détermine l’état d’évolution de l’enseignant, soit il franchit une phase positiviste de maitrise des situations, renforcée par l’avancement, ou l’atteinte même, des objectifs fixés, soit il s’enfonce dans le long processus du burn-out. C’est par ailleurs ce qui a permis de constater que « c’est le décalage entre les efforts, le but idéal de l’enseignant, et le résultat de ces efforts qui vont progressivement mener à l’état final qu’est le burnout. » (Jaoul, Kovess. 2004).

 

1.3.2- Différentes approches scientifiques du Coping

Paulhan (1992) avance les approches traditionnelles du coping. Comme nous l’avons déjà vu précédemment, le coping intéresse différents domaines allant de la biologie au psychanalyse, aussi bien que les références proposées par Paulhan (1992) dérive du modèle animal, selon une expérimentation de la fuite ou l’évitement en réaction de la peur ; du modèle de la psychologie du moi, qui est conçue dans le modèle de défense lui-même. Il ressort du premier modèle que « le coping a été conçu comme une réponse comportementale acquise face à une menace vitale. » Le sujet est invité soit à confronter soit à éviter la situation menaçante. Ainsi selon Dantzer (1989), « le critère essentiel du coping réussi chez l’animal est la survie. »

 

Du point de vue du second modèle de référence, « le coping a été apparenté aux défenses du Moi, c’est-à-dire à un ensemble d’opérations cognitives inconscientes dont la finalité est de diminuer ou supprimer tout ce qui peut susciter le développement de l’angoisse. » (Paulhan 1992). Il existe pour ce faire des « processus cognitifs » qui se rapportent à la diminution de l’anxiété, dont ceux identifiés par Vaillant (1977)[78] : le déni, l’isolation, l’intellectualisation… Ici, Paulhan (1992) préconise la relation entre le processus et l’objectif attendu pour définir l’efficacité du coping : « le critère essentiel du coping réussi concerne ici la qualité du processus (sa souplesse, son degré d’adhérence à la réalité) et la qualité du devenir psychologique. » (Paulhan 1992).

 

De cette conception résulte la détermination de l’objet du coping même. En effet, des analyses de Paulhan (1992) on peut déduire que le coping doit tenir compte à la de l’équilibre émotionnel de l’individu et des actions sur l’événement menaçant. C’est dans ce sens qu’est régie une définition complète du coping dont sa spécificité implique « d’inclure à la fois les fonctions de régulation émotionnelle et de résolution de problème, c’est-à-dire les stratégies inconscientes et conscientes que l’individu met en place pour s’ajuster à un événement qu’il perçoit comme menaçant. » Cet aspect rejoint les points de vue de Cohen et Lazarus (1979)[79] et de Folkman et Lazarus (1986)[80]

 

Un troisième modèle de référence reconnait le coping comme un trait de personnalité. Il s’agit d’observer chez l’individu des réactions identiques aux événements. Toutefois, différentes critiques établies à plusieurs niveaux de cette conception ne permettent pas de la considérer comme une référence valide au coping. En effet, quelques unes de ces raisons se basent sur le caractère multidimensionnel du processus de coping, il faut noter que c’est l’évolution des recherches sur le coping qui a permis de signifier ce constat ; de même pour le caractère mouvant et changeant du processus du coping, c’est en fonction de chaque situation, que l’individu déploie tantôt des stratégies cognitives tantôt des stratégies comportementales ; par ailleurs, Lazarus et Folkman (1984) l’ont dit, l’insuffisance des seuls critères personnels pour déterminer les réactions de l’individu implique l’introduction d’autres variables : « la notion de coping a été introduite pour rendre compte à la fois des dispositions personnelles stables (ressources) et des modalités comportementales effectivement à l’œuvre dans différentes situations de stress (réponses). »

 

Il est également une approche transactionnelle du coping. Selon Paulhan (1992), cette théorie défend la théorie selon laquelle « le stress ne réside ni dans l’événement, ni dans l’individu, mais dans une transaction entre individu et environnement. » Aussi, selon Bruchon-Schweitzer (2001), « l’approche transactionnelle du coping préconise qu’il n’y a pas de stratégie efficace et inefficace en soi, indépendamment des caractéristiques de la situation à affronter. De même qu’une stratégie dépend surtout des critères choisis, dans le sens qu’une stratégie pouvant protéger l’individu contre l’affectivité négative peut également nuire à sa santé, comme pour le cas du recours aux substances stupéfiantes. »

 

Paulhan (1992) soutient l’existence de filtres modifiant la perception des événements stressants par l’individu, soit diminuer soit amplifier la réaction au stress. Les analyses de Paulhan (1992) identifient à cet effet trois principaux filtres :

– la perception du stresseur est influencée par les expériences antérieures avec des stresseurs similaires, le soutien social et la religion ;

– les mécanismes de défense du moi (déni, répression, etc.) qui agissent inconsciemment ;

– les efforts conscients : mise en place de plans d’action, recours à diverses techniques (relaxation, exercice physique, médication, etc.)

 

Bruchon-Schweitzer (2001) aborde deux phases d’évaluation effectuée par l’individu par rapport à sa relation avec son environnement (Lazarus, Folkman 1984). Dans l’évaluation primaire, « l’individu cherceh à donner un sens et à décrire la situation et son impact sur lui-même. Les événements s’interprètent selon qu’ils sont une perte, une menace ou un défi. Dans l’évaluation secondaire, l’individu évalue ses ressources, l’efficacité et les possibilités d’actions par rapport à la situation, c’est de ce constat que découlera soit une stratégie d’affrontement soit une stratégie de modification de soi-même pour pouvoir supporter la situation.

 

1.3.3- Le Coping et les interactions avec différents facteurs

Les recherches sur le coping nous amène à constater qu’il existe différentes variables déterminant la stratégie de coping. Folkman et Lazarus (1988)[81] soutiennent, dans le cadre de l’approche transactionnelle du coping, que la relation personne-environnement est fonction, d’une part, des caractéristiques personnelles antérieures (ressources personnelles) et d’autre part, des variables environnementales. Et c’est l’association de ces deux catégories de variables qui définit la perception d’un événement par un individu, et de sa réaction. Les variables personnelles concernent d’abord les croyances. Il s’agit selon Rotter (1966)[82] d’une attribution d’un lieu de contrôle interne de l’événement.

 

Il en ressort que « les personnes qui attribuent ce qui leur arrive à des causes internes et contrôlables utilisent davantage de stratégies de coping centrées sur le problème que les personnes qui attribuent ce qui leur arrive à des causes externes (fatalité, par exemple) et incontrôlables » (Lazarus et Folkman, 1984). Ensuite, il est question de l’endurance. Si la croyance correspond à un déterminant cognitif du coping, l’endurance concerne une dimension conative du coping (Bruchon-Schweitzer 2001). Il s’agit d’une vision de la maitrise de l’événement par l’individu, en fonction des déterminants personnels stables de l’individu ; aussi bien que « les sujets endurants sont capables de supporter les stress psychosociaux plus efficacement que les autres. » (Steptoe, 1991)

 

Paulhan (1992) retient également l’anxiété-trait comme variable personnelle du coping. Il s’agit d’une « composante stable de la personnalité. Les personnes ayant une anxiété-trait faible perçoivent les événements stressants comme moins menaçants et ont une plus grande prévision de leur contrôle que celles qui ont une anxiété-trait élevée. Ainsi, la mise en évidence de la personnalité s’explique selon Lazarus et Folkman (1984) par le fait que « ces facteurs personnels influencent d’autant plus la perception de la situation que celle-ci est nouvelle et ambiguë. En effet, dans ce cas, la personne fait des inferences basées sur les dispositions de sa personnalité (ressources personnelles) pour comprendre ce qui se passe. »

 

En outre, les variables environnementales se rapportent aux caractéristiques de la situation et aux modalités d’aide par autrui (soutien social). L’enjeu de ces variables réside dans le fait que, selon Paulhan (1992) : « Ces facteurs environnementaux ont un impact non négligeable sur l’évaluation que l’individu fait de ses capacités de contrôle, ce qui oriente le choix des stratégies de coping pour faire face à la situation. C’est pour cette raison que le coping est un processus changeant, momentané et qu’il est donc difficile de l’envisager comme un trait stable de personnalité. »

 

Figure 1 : Un modèle intégratif et multifactoriel en psychologie de la santé

Source : Koleck et al. (2003)

 

1.3 .4- Les formes de Coping

Rappelons que si nous insistons sur la prise en compte du stress dans l’analyse du burn-in et du burn-out, c’est surtout parce que le stress est un élément fondamental dans la phase de l’épuisement professionnel. Selon Koleck et al. (2003), l’individu recourt au coping après avoir évalué les situations stressantes et les ressources dont il dispose pour y faire face (figure 2). C’est dans cette optique qu’une intervention professionnelle est envisagée lorsque l’individu dépasse un minimum de maitrise de la situation, l’entrainant dans un épuisement total, donc le burn-out. Lazarus et Lanier (1978) ont identifié deux stratégies de coping : le coping centré sur le problème et le coping centré sur l’émotion.

 

Figure 2 : Le processus de coping

Source : Paulhan (1992)

 

Du point de vue de Suls et Fletcher (1985)[83], « le coping centré sur le problème semble le plus efficace à long terme et dans le cas d’événements contrôlables, tandis que le coping centré sur l’émotion serait le plus adapté à court terme et pour des événements incontrôlables. » La figure suivante (figure 3) donne un aperçu de cette différence entre l’utilisation des deux stratégies de coping pour le cas des soignants.

 

Figure 3 : Aperçu des stratégies de coping centré sur le problème et centré sur l’émotion

Source : Koleck et al. (2003)

 

– Le coping centré sur le problème : l’individu s’efforce de réagir sur le problème en fonction de moyens cognitifs et comportementaux. Suls et Fletcher (1985) qualifient cette stratégie de « coping vigilant » ; pour Kyriacou (1980a)[84], il s’agit du coping centré sur l’action, phénomène observé chez les enseignants américains ; pour Brenner et al. (1985)[85] du « coping actif » identifié chez les enseignants suédois ; chez les enseignants allemands, le coping est associé aux facteurs[86] observés par Grimm (Rudow 1999)[87], et chez les enseignants néo-zélandais, c’est Dewe (1985)[88] qui a déterminé les facteurs[89] associés au coping. Selon Laugaa et Bruchon-Schweitzer (2005), la différence entre les stratégies de coping selon les pays s’explique par la différence entre les systèmes scolaires.

 

– Le coping centré sur l’émotion : l’individu s’efforce de gérer émotionnellement le problème. Il peut s’agir selon Lazarus et Folkman (1984) d’une minimisation de la menace, l’autoaccusation, l’évitement-fuite, la réévaluation positive et l’expression des émotions. Les analyses de Laugaa et Bruchon-Schweitzer (2005) nous renseignent que « face à des stresseurs professionnels, le coping centré sur l’émotion s’exprime le plus souvent par l’évitement, stratégie permettant de ne pas se confronter à la réalité. » Kyriacou (1987)[90] parle d’une stratégie défensive et palliative, et caractéristique des études menées sur le coping des enseignants. Son objet principal est le désengagement et la distraction, tel qu’il est soutenu par Connolly et Sanders (1988)[91]; Dewe, (1985) ; Grimm (Rudow, 1999) ; Kyriacou (1980a, 1980b[92]). Cela étant, Seidman et Zager (1991)[93] avancent que certains enseignants s’adonnent également aux conduites addictives aux stupéfiants, bien que l’évitement ne constitue pas une solution durable.

 

– Brunchon-Schweitzer (2001, 2002[94]) préconise une troisième stratégie, le soutien social, qui concerne l’effort déployé par l’individu pour obtenir la sympathie ou l’aide d’autrui. Ce qui parait un point de vue partagé par d’autres auteurs également, à l’exemple de Dewe (1985), Greenglass et al. (1997)[95], Kyriacou, (1980a). Cela étant, certains auteurs affirment cependant que « le soutien est une ressource sociale perçue (évaluation secondaire) dont peut bénéficier un individu et non une stratégie d’ajustement (Parker, Endler 1992)[96]. Selon Suls et Fletcher (1985), la recherche de soutien social est comme l’évitement une méta-stratégie spécifique dont il faut tenir compte dans les stratégies de coping.

 

– Les analyses de Laugaa et Bruchon-Schweitzer (2005) ont avancé l’adoption d’un style d’enseignement traditionnel comme stratégie de coping spécifique au cas de l’enseignant, appuyée également par Dewe (1985). « En recourant à cette stratégie, l’enseignant maintient la discipline, se comporte de façon autoritaire et adopte des habitudes. Il applique une pédagogie de type magistral, où ce sont les apprentissages et non plus l’élève qui sont prioritaires. »

 

Il est une conception qui soutient l’utilisation de stratégie de coping déterminée par les caractéristiques personnelles (Costa et al. 1996)[97] ainsi que les caractéristiques spécifiques (Chabrol, Callahan 2004)[98]. Par ailleurs, il a été constaté que les stratégies de coping sont fonctions des contextes (Bruchon-Schweitzer 2002). En ce qui concerne le cas de l’enseignant, « le coping implique « des processus spécifiques et flexibles élaborés face aux problèmes particuliers caractérisant cette profession, ainsi que des styles habituels et généraux de réponse au stress », ce qui permettrait par la suite de transcrire les résultats sur le phénomène du burn-out, étant donné que, comme nous l’avons déjà mentionné à plusieurs reprises, le stress est un élément de base qui détermine le burn-out.

 

On peut également tenir compte du point de vue, Montgomery (2010), il considère une catégorisation des stratégies d’adaptation au stress suivant les propositions de stratégies émanées par différents auteurs : « les stratégies plus généralement fonctionnelles comprennent le coping actif, la planification, la réinterprétation positive et l’acceptation; les stratégies plus généralement dysfonctionnelles comprennent le déni, l’utilisation de substances (ex: alcool, drogues), le désengagement comportemental (sauf dans le cas extrême d’un but inaccessible) et le blâme dirigé vers soi ; d’autres stratégies ne peuvent être aussi clairement et généralement différenciées et être rangées dans l’une ou l’autre des extrémités. »

 

C’est dans cette vision que Montgomery (2010) tient compte de stratégies intermédiaires entre les deux catégories générales (fonctionnelle et dysfonctionnelle). « On pourrait dire que ces dernières ont une fonction moins bien connue (Muller, Spitz 2003)[99]. Leur variabilité fonctionnelle reste d’autant plus entière et d’autant plus dépendante de leurs circonstances et de leurs utilisations particulières par chacun qu’elle s’avère moins immédiatement susceptible d’être circonscrite, délimitée et connue en vue d’en dégager une telle tendance générale, bien qu’elle puisse l’être indirectement, par exemple en servant de tremplin aux stratégies ainsi mieux fonctionnellement/dysfonctionnellement distinguables (Matte 2008)[100]. »

 

Ainsi, de tout ce qui précède, il en ressort que le coping des enseignants ne consacre pas autant de littératures. Cela étant, dans le cadre des analyses de Laugaa et Bruchon-Schweitzer (2005), on peut retenir une variété de stratégies notamment au niveau des caractéristiques spécifique : « les recherches sur le stress des enseignants mettent en évidence trois stratégies classiques : un coping « évitant », centré sur l’émotion, ou palliatif ; un coping « centré sur le problème » ou sur la tâche et la « recherche de soutien social » ou besoin de communiquer. » Par ailleurs, l’élaboration d’échelles spécifiques à chaque cas d’analyse a permis d’élaborer des stratégies spécifiques supplémentaires, dont « l’adoption d’un style d’enseignement traditionnel » chez des enseignants néo-zélandais (Dewe, 1985), « la culpabilisation » chez des allemands (Grimm, 1993 in Rudow, 1999), ou encore « la prière » chez des anglais (Kyriacou, Pratt, 1985)[101].

 

Dans l’observation des analyses de Laugaa et Bruchon-Schweitzer (2005), différents auteurs ont statué sur les effets des stratégies de coping sur le burn-out chez les enseignants. En effet, Brenner et al. (1985), Chan (1998)[102], Gana et Boblique (2000)[103], Litt et Turk (1985)[104], Needle et al. (1981) évaluent, par exemple, « un effet négatif significatif du coping centré sur le problème sur l’épuisement émotionnel, le non-accomplissement professionnel et la dépersonnalisation. » Tandis que, Bruchon-Schweitzer (2002) et Rascle (2000)[105] soutiennent l’existence d’effets fonctionnels du coping centré sur le problème.

 

En outre, selon Chan (1998), Connolly et Sanders (1988), Seidman et Zager (1991), le coping évitant accentue le burn-out chez l’enseignant. Par ailleurs, les observations de Paulhan et Bourgeois (1995)[106], Suls et Fletcher (1985) ont permis de constater que « le coping centré sur l’émotion et le coping évitant ont été décrits comme des stratégies dysfonctionnelles face à des situations aversives variées. » Et les études menées par Burke et Greenglass (1989)[107], Greenglass et al.(1997), Kyriacou (1987) rapportent que « la recherche de soutien social est protectrice. »

 

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