LA COLLABORATION ENTRE LES FORMATEURS D’IFSI ET LES PROFESSIONNELS DU TERRAIN COMPTE TENU DU NOUVEAU REFERENTIEL DE 2009

INTRODUCTION

L’évolution de la société, la demande croissante des soins ainsi que les besoins de santé des patients ont conduit les politiques de santé à proposer des réformes hospitalières, comme la loi “Hôpital, patient, santé et territoire, « HPST» de 2009.

Ces réformes touchent l’offre de soins, la nature de la prise en charge, la structure des hôpitaux ; elles ont également eu un impact sur les structures de formation.

Nous pouvons d’ailleurs dire qu’il fallait que les instituts de formations professionnelles sanitaires proposent des formations qui suivent les normes conjoncturelles, économiques et sociales. Ainsi, les études en soins infirmiers ont connu une mutation significative en 2009 avec la sortie du référentiel.

Ce tournant avait cependant été engagé dix ans auparavant, avec la déclaration de Bologne le 19 juin 1999[1, p240] initiant une démarche de création d’un espace européen de l’enseignement supérieur. Cette déclaration  de Bologne a pour objectifs d’uniformiser les formations sanitaires au niveau européen en mettant en place un système commun fondé sur trois cycles ( licence , master et doctorat : LMD), de favoriser la libre circulation des étudiants et des infirmiers diplômés en Europe, d’instaurer un système crédit capitalisable et transférable  ( European credit Transfer system/ ECTS), la coopération entre les états européens pour la mise en place de l’évaluation de la qualité du cursus de formation.

Ainsi les études infirmières ont donc été réorganisées. Le programme de 1992 a été délaissé au profit d’un référentiel par compétence. C’est pourquoi, les activités du métier d’infirmier ont été listées. Le référentiel d’activités a permis de créer le référentiel de compétence, ainsi en a découlé le référentiel de formation de 2009. Cette formation en s’intégrant au cursus universitaire, permet aux étudiants d’obtenir le grade de licence, en ayant validé 180 ECTS[i].

Infirmière depuis 2003, j’ai effectué plusieurs stages au cours de mon cursus d’étudiant, que ce soit en tant qu’infirmière ou actuellement en école de cadre de santé. Au cours des soins que j’ai faits, je ne suis pas encore arrivée à mesurer la dimension pédagogique que demandent les soins qui relèvent, non seulement de la dimension technique, mais aussi de la dimension relationnelle.

 

Actuellement étudiante cadre de santé, j’envisage d’effectuer un travail sur la place qu’occupe le stage dans la formation infirmière, compte tenu du nouveau référentiel de 2009. J’ai décidé de mener une pré-enquête auprès de quelques infirmières concernant le nouveau référentiel de 2009, principalement sur le changement qu’apporte le référentiel de 2009 sur le stage. En effet, selon cette réforme, les 4 200 heures de la formation est répartie en 2 100 heures de formation théorique et 2 100 heures de formation clinique.

Le présent travail s’organise en trois parties. Dans la première partie, je présenterai le cadre de recherche dans lequel il y aura la problématique. Ensuite, je présenterai le cadre théorique. La troisième partie du travail concerne l’enquête sur terrain et les analyses qui en découlent. Une réflexion sera menée avant de conclure ce mémoire.

 

 

 

Cadre de recherche

• Du constat de départ à l’hypothèse

1.1.1 Mon parcours professionnel

Je suis infirmière depuis onze ans. J’ai commencé à travailler en tant qu’infirmière intérimaire dans différents services hospitaliers. Pendant deux ans, je souhaitais acquérir des compétences et surtout la dimension pédagogique dans le soin.

Ainsi il y a huit ans,  j’ai travaillé en tant qu’infirmière en gériatrie. J’ai eu à encadrer les étudiants en soins infirmiers selon l’ancien programme de 2002.

Le 31 juillet 2009, le ministère mettait en place le référentiel d’activités et de compétences en soins infirmiers. Dans notre service, nous n’avions pas suivi l’avancée de ces travaux. Mais nous savions qu’un nouveau programme allait voir le jour. Dès décembre 2009, il fallait accueillir les nouveaux étudiants en stage.

Lors des stages nous tenions compte des objectifs de stage de l’étudiant et nous l’encadrions en fonction de ce que nous avions connu, en tant qu’étudiants. Le fait que nous ne soyons pas formés, engendrait des difficultés au moment du remplissage du portfolio et de la validation des compétences.

Lors de ma préparation au concours de Cadre de Santé, je me suis penchée sur le référentiel de 2009 et sa complexité.

J’ai réussi mon concours de Cadre, étant dans un processus personnel de changement et de reconversion professionnelle. Cette formation Cadre de Santé dans son MODULE 5 traite de la fonction de formation. L’enseignement acquis durant ce module me pousse à interroger ma pratique infirmière. De plus elle me permet de retourner sur le référentiel de 2009 afin de mieux le comprendre et d’être à l’avenir capable d’encadrer et de partager ces savoirs en tant que Cadre dans un service ou en tant que formateur.

 

Cette année,  je suis dans la position d’étudiante, donc d’apprentissage. Durant cette année de formation en institut de Cadres de Santé, les notions de compétences et de référentiel en soins infirmiers sont abordées. Mon projet professionnel étant de faire de la formation à court terme. Lors du stage en Institut de Formation en Soins Infirmiers, j’accompagne les formateurs sur le terrain pour les évaluations cliniques. Durant ce stage en tant qu’étudiante cadre, je me rends compte que les professionnels de terrain rencontrent des difficultés au niveau de l’évaluation des compétences et que dans certains services des situations prévalences ne sont pas écrites. Bien que l’étudiant soit acteur de sa formation, je m’aperçois qu’au moment des bilans, la réflexion autour des soins n’est pas assez poussée. L’explicitation qui doit être effectuée par l’étudiant avec l’aide du formateur du terrain n’est pratiquement pas faite. De là je m’interroge sur le changement qu’apporte le nouveau référentiel alors que cela fait cinq ans qu’il est mis en place. Mes interrogations portent sur l’évaluation des compétences, le portfolio, la réflexivité, voire qui fait quoi ? Car dans certains services, les rôles et les fonctions des acteurs sur le terrain ne sont pas clairement définis. Ma  question de départ est la suivante : Quel est l’impact du nouveau référentiel de 2009 sur les rôles, les fonctions et les missions des différents acteurs qui interviennent auprès des étudiants en soins infirmiers quand ceux-ci se trouvent dans la réalisation de leur formation pratique ? 

 

Notre travail sera axé sur la réforme de 2009, la plus récente, qui n’est pas encore parfaitement maîtrisée par les acteurs concernés, surtout en ce qui concerne les professionnels de terrain assurant l’encadrement de l’activité pratique des étudiants

 

Etant étudiante cadre, donc en apprentissage. Durant cette année de formation en institut de Cadres de Santé, les notions de compétences et de référentiel en soins infirmiers sont abordées dans le module 5 « fonction de formation ».  Je suis un peu perdu car je ne connais pas du tout le référentiel. Durant mes dix ans d’exercice, lors de l’arrivée du référentiel, nous n’avions pas été formés au référentiel de 2009. Le fait de ne pas connaitre le référentiel, m’a poussé à m’intéresser et en tant que futur cadre, c’est un devoir d’encadrer les étudiants. Mon projet professionnel est de faire de la formation à court terme. Lors du stage en Institut de Formation en Soins Infirmiers, j’accompagne les formateurs sur le terrain pour les évaluations cliniques. Durant ce stage en tant qu’étudiante cadre, je me rends compte que les professionnels de terrain rencontrent des difficultés au niveau de l’évaluation des compétences et que dans certains services des situations prévalences ne sont pas écrites. Bien que l’étudiant soit acteur de sa formation, je m’aperçois qu’au moment des bilans, la réflexion autour des soins n’est pas assez poussée. L’explicitation qui doit être effectuée par l’étudiant avec l’aide du formateur du terrain n’est pratiquement pas faite. De là je m’interroge sur le changement qu’apporte le nouveau référentiel alors que cela fait cinq ans qu’il est mis en place. Mes interrogations portent sur l’évaluation des compétences, le portfolio, la réflexivité, voire qui fait quoi ? Car dans certains services, les rôles et les fonctions des acteurs sur le terrain ne sont pas clairement définis.

 

 

1^ère partie :

 

Problématique

 

Pour répondre à cette question : Quel est l’impact du nouveau référentiel de 2009 sur les rôles, les fonctions et les missions des différents acteurs qui interviennent auprès des étudiants en soins infirmiers quand ceux-ci se trouvent dans la réalisation de leur formation pratique ?

 

Afin de formuler ma problématique, j’ai fait une enquête exploratoire auprès de deux collègues  de promotion Cadre de Santé et de quatre infirmières du réseau professionnel, anciens étudiants de l’Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) Saint-Vincent dont je suis issue en leur posant la question suivante :

Qu’est-ce que le référentiel du 31/07/2009 a apporté comme changement au niveau de vos fonctions d’infirmière sur le terrain ?

 

La pré-enquête auprès des infirmières des services que j’ai menée m’a permis de recueillir les propos suivants :

– sur les six collègues, ils sont tous unanimes sur le constat suivant :

 

« Le référentiel infirmier de 2009 n’exige plus de mise en situation professionnelle. »

– Trois sur six ont répondu que les objectifs demandés à l’étudiant ne sont pas réellement mis en œuvre ou sont généraux, alors que l’étudiant doit en avoir selon la spécificité du service.

 

– Tous ont affirmé que l’évaluation des compétences est parfois compliquée car les étudiants font une course à la validation de toutes les compétences dans un service lambda, alors que la validation des actes et des activités se fait  tout au long de la formation.

 

– Tous ont avoué qu’il est nécessaire de mettre en application le nouveau référentiel car il est encore mal connu des professionnels sur le terrain. L’évaluation du portfolio est parfois bâclée à cause d’un manque de connaissance ou d’une incompréhension ; c’est un problème de mode d’emploi de l’outil portfolio.

 

– Toutes les infirmières soutiennent que la situation pourrait s’améliorer quand les tuteurs, les professionnels de proximité et les maîtres de stage seront formés, mis en place dans tous les secteurs d’activité et quand les formateurs des IFSI viendront un peu plus sur le terrain. Par ailleurs, il est nécessaire d’effectuer des ajustements pour une meilleure compréhension de la réforme.

 

– Ils sont tous d’accord pour dire que depuis le nouveau programme, les étudiants ne font pas le lien entre la formation théorique et la formation pratique car ils manquent parfois de connaissances lorsqu’ils arrivent dans les services. Tout ce qui intéresse les étudiants, c’est de valider les compétences ; ils ne prennent pas le temps de réfléchir.

 

– 3/6 des personnes interrogées ont avancé que certains stagiaires veulent faire des gestes techniques alors qu’ils manquent parfois de connaissances sur les fondements du métier. Quand bien même on les laisse faire des gestes, ils ne réfléchissent ni au pourquoi / où / comment ils posent ces gestes. En plus ils sont maintenant incapables de prendre un patient en charge dans sa globalité.

 

– 4/6 des personnes interrogées attestent que certains étudiants ne s’adaptent pas à la réalité. On rencontre fréquemment des étudiants qui veulent appliquer à la lettre la fiche technique de la toilette. Cependant, il s’avère nécessaire de faire une analyse avant de passer à la pratique.

 

– Un travail sur les démarches est nécessaire afin d’aider les étudiants à réfléchir. Dans certains services, il y a des mises en situation pour accompagner les étudiants à procéder au réajustement de leur travail .De plus les tuteurs sont formés pour l’évaluation des compétences, mais cette formation n’est pas très formalisée.

 

– Il est nécessaire de bien former les étudiants pour qu’ils deviennent des professionnels de demain capables de penser et de soigner les patients dans n’importe quel service. C’est pourquoi en tant que professionnels du terrain, nous devons avoir un langage commun, des outils communs et créer des situations prévalentes avec les professionnels des Instituts de Formation en Soins Infirmiers.

Ce référentiel nous pousse vers le partage des informations, et tout ceci au bénéfice des étudiants et des patients.

 

– 2/6 se prononcent sur le fait qu’« il est recommandé d’avancer au rythme des étudiants dans le but de savoir comment ils réalisent les actes en pratique. C’est vrai que c’est un système universitaire, les enseignements sont en continu : à nous de faire que les étudiants ne se perdent pas sur le terrain. »

 

– 5/6 prétendent que « de nombreux professionnels ne sont pas formés sur le procédé de remplissage du portfolio, ce qui entraîne des erreurs sur les items correspondant aux compétences à acquérir par les étudiants. Nous avons des difficultés car les notions d’évaluation  et de compétence sont utilisées en fonction de tout un chacun ».

 

– 6/6 maintiennent qu’en raison d’un manque d’information, le remplissage du portfolio se fait trop rapidement, d’où la mauvaise validation des compétences. De plus, le remplissage du portfolio est fastidieux. Très souvent, ce sont le tuteur et le maître de stage qui sont formés sur le portfolio et le référentiel. Compte tenu de la charge de travail des infirmières, l’encadrement des étudiants est rendu difficile. Mais il n’y a pas assez de personnels formés alors que sur le terrain nous sommes autant formateurs. Nous avons aussi un rôle de pédagogues sur le terrain.

 

Les formateurs des IFSI ne sont pas présents sur le terrain sous prétexte que, selon le référentiel de 2009, la formation au Diplôme d’Etat Infirmier est une formation LMD (licence, master, doctorat). Cependant, cette absence des formateurs des IFSI sur le terrain est dommageable pour les étudiants alors que c’est une formation en alternance.

 

– Même si certains formateurs des IFSI se rendent sur le terrain, ils ne prennent généralement pas le temps de discuter avec le tuteur, car le maître de stage peut avoir plusieurs fonctions. En effet, ils viennent juste pour une démarche de soins ou pour l’analyse des pratiques collectives avec les étudiants, pour savoir où en est l’étudiant dans sa démarche réflexive.

 

Suite à cette pré-enquête que j’ai menée, et au travers de mes lectures, le sujet sur la collaboration entre les différents acteurs de la formation au Diplôme d’Etat Infirmier en ce qui concerne les stages s’est imposé peu à peu. Je n’ai pas voulu traiter de l’accueil des étudiants mais plutôt de la place qu’occupent les professionnels de terrain dans ce référentiel, leurs rôles et responsabilités en ce qui concerne l’évaluation des compétences, la professionnalisation des étudiants.

Face à ce changement, le référentiel offre aux  professionnels de terrain de repenser leur fonction, leurs postures et leurs compétences. La théorie et la pratique peuvent aller de pair.

Lorsque je serai Cadre de Santé, mes missions seront diverses et variées au sein d’une équipe ou d’une institution. Toutefois l’encadrement des étudiants me semble être primordial car ce sont les professionnels de demain.

 

Ces témoignages m’amènent à me questionner :

 

• un professionnel de santé de terrain peut-il avoir toutes les clés en main pour faire de l’analyse de la pratique en situation et amener les étudiants à adopter une posture réflexive face à leur pratique ?
• qui est le garant de la validation des compétences en stage?
• dans quelle mesure la formation des professionnels de santé sur le terrain concernant le nouveau référentiel de 2009  est-elle nécessaire pour renforcer leurs compétences pédagogiques?
• quelles sont les attentes des professionnels de terrain vis-à-vis des formateurs référents de stage?
• en quoi la mise en place du référentiel de 2009 a-t-il bouleversé le rôle des différents acteurs intervenant dans la formation des étudiants en soins infirmiers en stage ? et en quoi la présence des formateurs sur le terrain peut-elle favoriser l’analyse des pratiques et l’alternance intégrative ?
• comment mettre en place une collaboration entre le formateur référent de stage et le tuteur, pour satisfaire à ces nouvelles exigences ?

La problématique qui en découle est la suivante :

La formation au Diplôme d’Etat d’Infirmier avait déjà connu différents changements dans ses programmes de formation notamment en 1972, 1979, 1992.

Bien que leurs objectifs soient restés les mêmes, c’est-à-dire la formation de professionnels reconnus dans le domaine de leur exercice, ils ont chacun leurs propres particularités bien définies.

 

Le référentiel infirmier de 2009 concerne surtout la construction des compétences par les étudiants et mentionne que la formation doit rendre l’apprenant « autonome «(…), responsable, (…) et réflexif ». En effet, ces éléments ont une grande importance dans l’approche pédagogique de la formation et ils en constituent les fondements.

 

Très en vogue depuis la sortie de la nouvelle réforme de formation au diplôme d’Etat infirmier, la notion de compétence concerne différents milieux et est ensuite devenue une référence indispensable pour l’entrée dans le monde professionnel. « La compétence est inséparable de l’action et ne peut être appréhendée qu’au travers de la pratique professionnelle »[1]. Cela constitue une précision sur l’importance de la compétence au travers de la pratique quotidienne infirmière, c’est-à-dire la pratique  des soins.

 

Les réformes des études infirmières comportent quelques points qui méritent d’être mis en évidence :

• La mise au point de nouveaux rapports entre les formateurs de l’IFSI et les personnels de structure

La collaboration entre les formateurs de l’IFSI et les encadreurs sur terrain doit être mise au point. Compte tenu de la nouvelle réforme, les encadreurs sur le terrain doivent être plus impliqués dans la formation des étudiants, surtout au niveau de l’utilisation du portfolio et de l’évaluation des actes et des compétences ainsi que des techniques de soins et des activités pour l’attribution des crédits correspondant à la formation pratique.

 

• La mise au point de nouvelles organisations dans l’encadrement des étudiants

La nouvelle réforme du référentiel infirmier de 2009 demande la mise au point de nouvelles organisations pour encadrer les étudiants infirmiers. Pour cela, il est nécessaire de définir un trium vira avec un positionnement précis des encadreurs de stage, au cœur des collaborations entre le maître de stage, le formateur référent de l’IFSI, le tuteur et les professionnels de proximité. Les tuteurs, suite à une mission d’évaluation et de formation renforcée, effectuent une mobilisation de nouvelles compétences. Ils doivent alors consacrer du temps pour l’encadrement des étudiants dans un contexte de pratique pas toujours facile et souvent tendu.

 

• Une mise à jour de la posture des encadrants

Les encadrants doivent passer d’un mode de transmission de savoir reposant sur la reproduction et la démonstration à une pédagogie qui s’appuie sur la réflexion, la sollicitation, l’action et le transfert. Les tuteurs devraient « construire avec l’étudiant ». Le stage doit donc être particulièrement mis en évidence dans la formation, étant donné qu’il occupe 50% du temps de la formation[2]. Le lieu de la pratique professionnelle n’est pas seulement un endroit où s’effectue un apprentissage privilégié mais également des exigences de qualité. Il s’agit d’une réelle aubaine pour les équipes pédagogiques.

 

• La mise au point d’un encadrement personnalisé

Le référentiel infirmier de 2009 exige des tuteurs de stage de développer un accompagnement personnalisé des étudiants en soins infirmiers. Cet accompagnement devrait tenir compte de l’orientation professionnelle choisie par chacun des étudiants.

 

• La mise en place de stages de qualité

Qu’ils soient effectués dans les services hospitaliers ou à l’extérieur (par exemple à domicile), les stages doivent être qualifiants. Il revient au tuteur de stage de veiller à ce que les stages soient de qualité.

 

Le référentiel de 2009 sur la formation infirmière exige des étudiants, puisqu’il s’agit d’une formation LMD, qu’ils s’investissent personnellement dans leur formation. Ils doivent ainsi faire preuve de beaucoup d’autonomie au cours de leur apprentissage afin de compléter d’éventuelles lacunes théoriques et pratiques.

 

L’acquisition de compétences, les missions, les fonctions des acteurs doivent être clairement définies ; cela exige une implication importante de la part des professionnels de terrain dans l’évaluation, l’analyse réflexive.

Toutes les équipes devraient mettre en place un véritable projet pédagogique d’encadrement au sein des services.

Et pour bien guider les étudiants, il faudrait que les professionnels soient formés sur les exigences du référentiel, le contenu de ce dernier n’étant pas toujours maîtrisé dans sa totalité.

 

J’en viens à formuler les hypothèses suivantes :

 

Hypothèse 1

Si les maîtres de stage, les professionnels de proximité, le tuteur sont formés à l’analyse réflexive et à l’évaluation des compétences des étudiants, cela permettra une alternance intégrative.

 

Hypothèse 2

Les formateurs référents de stage devront collaborer avec les tuteurs, les cadres de santé ou maîtres de stage dans le but d’améliorer l’alternance intégrative

 

 

APPROCHE THEORIQUE

 1 Histoire d’un changement OU UNE SUCCESSION DE REFORME

 

Afin de cibler notre recherche, nous envisageons uniquement les principes relatifs à la formation en stage.

Notre propos est de situer le référentiel de 2009 dans son contexte. Toute fois en revenant sur quelques points du programme de 1992 des infirmières, de plus  c’est de savoir quels sont les changements que ce référentiel mis en place depuis cinq ans apporte pour l’encadrement sur le terrain.

 

1.2  PROGRAMME DE 1992

 

La formation infirmière est étroitement associée à l’histoire de la profession, à l’évolution des soins et des progrès scientifiques.

 

Le programme des études de 1992, il fait suite aux deux décrets d’actes professionnels (10 mai 1981 et 17 juillet 1984). Il s’inscrit aussi dans la deuxième réforme hospitalière du 31 juillet 1991. C’est suite à ce programme que les élèves deviennent des étudiants et les écoles les instituts.

 

Ensuite la formation devient commune entre les soins généraux et la psychiatrie Avec le programme de 1992, il est question des contenus, mais pas de vision claire des compétences attendues de l’infirmier et les contenus étaient cloisonnés d’où la difficulté pour les étudiants de faire des liens. Pour autant il n’est pas toujours question de l’évaluation de la qualité des soins.

 

Suite à l’évolution, les ordonnances du 24 avril 1996 vont obliger les établissements de santé à une procédure d’évaluation externe (agence nationale d’accréditation et d’évaluation de la santé) concernant la qualité de soins.

 

De plus avec le Répertoire national de certification professionnelle, il était impératif d’introduire les diplômes sous forme de référentiel d’activités, de compétence et de formation.IL y a donc une obligation de faire évoluer les choses.

Par ailleurs, le programme de 1992, comportaient deux dimensions : alternant connaissance théorique et pratique, de façon juxta positive.

En ce qui concerne la pédagogie, le programme de 1992 s’appuyait sur un mode transmissif et comportementaliste.

Après avoir tenté de montrer les éléments constitutifs du programme de 1992, nous allons passer à l’étape suivante celle du référentiel de 2009.

 

1.2.1 Référentiel du 31 juillet 2009

 

Le Cadre  réglementaire

Premièrement nous sommes dans une entrée par compétence et non plus des modules comme en 1992.

 

Tout abord le référentiel de formation du 31 juillet 2009 définit les nouvelles modalités de la formation d’infirmière. Les annexes parues au bulletin officiel n° 2009/7 précise cet arrêté. L’annexe 3 précise notamment les modalités pédagogiques de la formation en stage, les objectifs de stages et le rôle des responsables de l’encadrement.

 

Ensuite L’organisation des stages au cours des six semestres de formation est définie ainsi que la typologie de stage que doit faire l’étudiant. (courte durée, santé mentale et psychiatrie, soin de longue durée et soins de suite et de réadaptation et enfin soins individuel ou collectif dans les lieux de vie).

 

Enfin cette annexe précise également les conditions d’agrément de stage et les modalités d’évaluation de l’étudiant.

La circulaire interministérielle du 26 juin 2009[1] prévoit la délivrance du grade licence

 

Le contexte Européen du diplôme.

 

L’évolution de la société, la demande croissante des soins ainsi que les besoins de santé des patients ont conduit les politiques de santé à proposer des réformes hospitalières, comme la loi “Hôpital, patient, santé et territoire, « HPST» de 2009.

Ces réformes touchent l’offre de soins, la nature de la prise en charge, la structure des hôpitaux ; elles ont également eu un impact sur les structures de formation.

Nous pouvons d’ailleurs dire qu’il fallait que les instituts de formations professionnelles sanitaires proposent des formations qui suivent les normes conjoncturelles, économiques et sociales. Ainsi, les études en soins infirmiers ont connu une mutation significative en 2009 avec la sortie du référentiel.

Ce tournant avait cependant été engagé dix ans auparavant, avec la déclaration de Bologne le 19 juin 1999[2, p240] initiant une démarche de création d’un espace européen de l’enseignement supérieur. Cette déclaration  de Bologne a pour objectifs d’uniformiser les formations sanitaires au niveau européen en mettant en place un système commun fondé sur trois cycles ( licence , master et doctorat : LMD), de favoriser la libre circulation des étudiants et des infirmiers diplômés en Europe, d’instaurer un système crédit capitalisable et transférable  ( European credit Transfer system/ ECTS), la coopération entre les états européens pour la mise en place de l’évaluation de la qualité du cursus de formation.

Ainsi les études infirmières ont donc été réorganisées. Le programme de 1992 a été délaissé au profit d’un référentiel par compétence. C’est pourquoi, les activités du métier d’infirmier ont été listées. Le référentiel d’activités a permis de créer le référentiel de compétence, ainsi en a découlé le référentiel de formation de 2009. Cette formation en s’intégrant au cursus universitaire, permet aux étudiants d’obtenir le grade de licence, en ayant validé 180 ECTS[ii].

 

Le principe de la réforme

 

Nous pouvons dire que ce référentiel diffère des précédents programmes, particulièrement sur un point, il ne s’agit plus d’une formation modulaire c’est- à- dire que chaque module était en lien avec un organe (poumon, cœur).  L’ancien programme visait l’émergence des professionnels polyvalents.

 

Le programme de 2009 est basé sur une validation des dix compétences [annexe N°II, p] du référentiel et sur l’acquisition des compétences par une approche par processus. L’un des objectifs de ce référentiel est de permettre aux étudiants de devenir des praticiens réflexifs, autonomes et responsables, acteurs de leurs parcours professionnel. Pour JF Guichoux c’est «  la possibilité d’autonomie qui permet de favoriser la créativité du soignant et de lui permettre de construire des solutions et de se questionner avant de répondre » [ 3,p44]

 

Ainsi les stages sont repensés dans ce référentiel.

D’ailleurs l’alternance intégrative est prônée à la place de la juxtapositive. Pour cela nous constatons que les stages ont été rallongés dans la durée : passant de 4 semaines à 5 puis de 10, voire 15 semaines de stages.. Bien que les stages soient moins nombreux, leur qualité est primordiale pour la professionnalisation des étudiants.

C’est pourquoi ce référentiel de 2009  reconnait formellement le rôle des différents acteurs de terrain et définit leurs missions et fonctions [4].

Mais qui sont –ils ? Maître de stage, professionnel de proximité, tuteur, sont les acteurs auprès de l’étudiant en stage, sans toutefois oublier le formateur référent de stage.

Toutefois, il est important de préciser que selon le lieu de stage, ces trois fonctions (maître de stage, tuteur et professionnel de proximité) peuvent être attribuées à une seule et même personne ou un seul soignant.

Avant de décrire les missions des différents acteurs, nous allons tout abord aborder la notion centrale de ce référentiel ( les différents changements qu’apporte ce référentiel).

 

 

 

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Cadre conceptuel

 

Une philosophie actualisée

 

Ce référentiel a introduit la notion de compétence qui constitue le pivot de ce programme. La notion de compétence apporte un changement de paradigme dans la formation infirmière.

Ce changement nous pousse à définir le concept de compétence. Nous avons trouvé plusieurs définitions de ce concept et plusieurs auteurs, mais  quelques-unes ont retenu notre attention.

 

La compétence

 

Guy Le BOTERF évoque tantôt un « savoir agir » et un « savoir -faire en situation » ; [5,p 20 ].IL fait la distinction entre avoir de la compétence et être compétent [6]. Pour Guy Le Boterf agir avec compétence nécessite de combiner les compétences personnelles ou externes. C’est l’usage de ces ressources combinatoires qui va permettre à l’étudiant d’avoir une pratique professionnelle efficace.

« Etre compétent » ne consiste pas seulement à avoir des ressources personnelles ou externes mais aussi de faire usage en situation.

C’est pourquoi les professionnels qui encadrent les étudiants vont mesurer l’écart entre ce qui est attendu (résultat) et ce qui est obtenu en adoptant une posture réflexive.

Afin d’arriver à ce résultat, l’étudiant se doit d’être autonome, et être à mesure d’autoréguler ses actions et de remobiliser ses compétences dans d’autres situations nouvelles.

Ainsi GUY Le Boterf dit : «  pour être reconnu compétent, il ne suffit plus seulement d’être capable d’exécuter le prescrit, mais d’aller au- delà du prescrit (…) « la » compétence d’un professionnel se reconnait à sa capacité à gérer efficacement un ensemble de situation professionnelle. »

Le professionnel doit faire usage de ses compétences pour avoir accès à des informations.

L’auteur apporte une dimension supplémentaire à ce concept, en parlant de « compétences réelles » et de «  compétence requise ».Ill distingue ces deux.

Pour lui la « compétence requise » [7] est celle qui qui figure dans les référentiels de compétences. Alors que la compétence réelle est celle qui est construite par chaque personne. La compétence réelle est difficile à cerner selon Le BOTERF «  elle est en effet invisible et ne se manifeste que lorsqu’elle est mise en œuvre dans une activité. »

La compétence réelle correspond à ce que  Jean Vergnaud appelle un « schème opératoire », en d’autres termes il s’agit « d’une façon de s’y prendre. »

 

Après nous être intéressé aux propos de GUY Le BOTERFsur le concept de compétences, nous allons continuer à étayer cette reflexion , en cherchant ce qu’en disent des auteurs comme Philippe PERRENOUD, Phillipe MEIRIEU ou Phillipe  JONNAERT.

 

Suite à l’entretien recueilli par PAOLA GENTILE,pour  PhillipePerrenoud, « une compétence est la faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations,…) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations(…) Que la compétence soit un pouvoir d’agir ne la met pas en opposition avec le savoir : détenir certains savoirs est la condition d’une action efficace. » [8]

Cette définit est proche de celle de Guy LE Boterf, il serait intéressant de l’aborder lorsque nous aborderons l’évaluation.

 

Intéressons-nous à Phillipe MEIRIEU, pédagogue, il définit la compétence comme étant «  la capacité qu’une personne à agir d’une façon pertinente dans une situation donnée pour atteindre les objectifs spécifiques. »[9]

 

Meirieu explique cette notion à travers trois dimensions :

– Mettre en œuvre une habileté (et non pas seulement de se dire être capable de faire quelque chose)

– Mettre en œuvre cette habileté dans une famille de situations identifiées.( une compétence renvoie toujours à un espace particulier données et concrètes spécifiques et ne peut s’exercer de manière indépendamment des contraintes la situation)

– Mettre en œuvre cette habileté en réalisant des tâches qui permettent de réaliser efficacement des problèmes (une compétence doit être opérationnelle et, quand elle est mise en œuvre, doit transformer les données sur lesquelles elle s’est exercée)

Philipe JONNAERT distingue les compétences virtuelles qui sont décrites dans les référentiels de compétences, elles attendent d’être activées, mobilisées dans l’action. Ce sont des balises pour l’organisation de la formation. C’est au formateur de créer des situations qui permettront la construction de compétences effectives. Guy LE BOTERF, cité par Jonnaert utilise l’image de la partition qui comprend des notes mais qui peut varier en fonction de l’interprétation du musicien [10, p40]

Il propose une définition provisoire de la compétence : «  à travers une compétence, un sujet mobilise, selectionne, coordonne une série de ressources (des connaissances, des ressources affectives, sociales et celles reliées à la situation  et à ses contraintes) pour traiter efficacement une situation. Une compétence suppose que ce même sujet pose un regard critique sur les résultats  de ce traitement qui doit être socialement acceptable. » [10, p41]

 

D’après Meirieu, une compétence est « un savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire donné » [11].

D’après Hainaut, une compétence est « un ensemble de Savoirs, savoir-faire et savoir-être qui permet d’exercer convenablement un rôle, une fonction ou une activité. Convenablement signifie ici que le traitement des situations aboutira au résultat espéré par celui qui les traite ou à un résultat optimal » [11].

 

Pour ma part, je retiendrai que la compétence fait référence à des activités, à un statut ou à une profession. Elle implique le savoir, le savoir-faire et le savoir-être qui sont des notions intimement liées.

 

La formation infirmière a pour finalité la professionnalisation de l’étudiant au moyen de l’acquisition de 10 compétences dont 5 compétences dites cœur de métier [Annexe 1, p…] et 5 compétences transverses [Annexe 1, p…], c’est-à-dire communes à d’autres professions paramédicales.

 

Au vue de toutes ces définitions, ces auteurs ne font pas de grande différence sur le terme compétence. Qu’en est –il de la compétence dans la formation infirmière ?

En effet le référentiel de 2009 repose sur l’acquisition des compétences, elles-mêmes listées et définies dans un référentiel.

 

Les principes de la formation par compétences :

Cette approche par compétence nous amène à penser aux moyens mis en œuvre pour permettre aux étudiants en soins infirmiers à développer au cours de leur formation des compétences nécessaires à la pratique de leur profession. Ce programme met en avant l’accent sur l’intégration de l’évaluation à l’apprentissage. Cela veut dire que l’étudiant apprend dans l’action et que le rôle de l’enseignant n’est plus de transmettre les connaissances mais aussi d’être un organisateur, un animateur d’activités d’apprentissage et un médiateur.

François Lasnier [12,p 18] a réfléchi sur la formation par compétence.IL explique les différents concepts impliqués dans une formation par alternance.

Nous nous proposons d’aborder les différents courants pédagogiques indispensables dans une formation par compétence.

 

Le socioconstructivisme  correspond à la dimension relationnelle de l’individu lors de l’apprentissage. Ce sont toutes ces  interactions que l’étudiant a avec d’autres professionnels du terrain, les patients pour construire ses connaissances.

 

Le constructivisme va mettre en exergue le rôle actif de l’étudiant. L’étudiant étant acteur de son apprentissage.

 

Le cognitivisme : est une branche de la psychologie qui étudie l’apprentissage. IL s’intéresse à la façon dont la personne acquiert, utilise les connaissances et les savoir-faire. L’objet d’apprentissage doit intéressant, complexe pour engendrer un besoin d’apprentissage.

 

Nous pouvons dire que, la formation par compétence exige de mettre en place une formation en alternance. Dans le cas de la formation infirmière sur le terrain il faut aborder le savoir théorique, pratique et méthodologique.

 

L’alternance

Selon le nouveau référentiel de 2009, le stage s’effectue sur une durée totale de  2100 heures réparties sur les trois années de la formation. L’alternance entre l’IFSI et l’établissement dans lequel se déroule le stage a toujours été à la base de la formation infirmière.

Le principe d’alternance date du moyen âge avec l’apparition de l’apprentissage par le compagnonnage [13, p13]. Ce mode d’apprentissage a évolué au cours des siècles. André GEAY, distingue deux modes d’apprentissages. Tout abord, il y a l’apprentissage expérientiel, qu’on retrouve dans le compagnonnage. Et l’apprentissage médiatisé ou l’autre intervient entre l’apprenant et l’environnement pour lui traduire et interprété le sens du monde.

 

Michelle Mauduit CORBON définit l’alternance : «  Une formation en alternance se caractérise par un projet pédagogique global reposant sur des procédures organisationnelles permettant d’articuler l’action des deux pôles formateurs que sont l’entreprise et  l’établissement de formation. Son développement s’effectue dans une logique de coresponsabilité »[14 , p 13-48]

 

Selon Gil BOURGEON distingue une typologie de l’alternance [15] :

 

L’alternance juxtapositive permet au sujet en formation de construire ses compétences à partir des connaissances formalisées acquises dans l’organisme de formation parallèlement aux connaissances pratiques acquises sur le terrain professionnel.

 

L’alternance associative  réside dans l’association de la formation professionnelle et de la formation générale.  L’institution tente d’organiser les activités théoriques et pratiques en une seule formation, mais il s’agit le plus souvent d’une simple addition d’activités professionnelles et d’études, sans interaction entre les unes et les autres.

 

L’alternance intégrative marquée par une compénétration effective des milieux de vie socioprofessionnelle et scolaire en une unité de temps formative. ( le formé , le formateur du centre de formation et le tuteur ) .  On suppose que ces acteurs institutionnels et ces acteurs physiques  soient en capacité de se comprendre, de se mobiliser sur un projet commun et de communiquer, parfois de vive voix dans un moment plus ou moins ritualisé qu’on peut appeler visite d’entreprise, visite de stage… . On suppose enfin – et ce n’est pas le moins important-  que ces différents acteurs ont une conception partagée de l’alternance.

 

En effet, cette alternance a pour but de permettre l’application des connaissances théoriques au travers des situations de travail et d’acquérir en même temps des compétences. Lors des stages, l’étudiant observe, utilise ses connaissances théoriques acquises en institut de formation en soins infirmiers,  les restitue et apprend à les appliquer dans les vécus de formation pratique. C’est pourquoi André Geay précise que l’alternance nécessite de la part des acteurs « une pédagogie du savoir partagé et du tutorat »

Lorsqu’il retourne en IFSI, il fait une analyse des pratiques professionnelles. Ainsi, C. Cattiaux pense que le nouveau programme de formation incite à une « coopération revisitée » [16, p4] et fait entrer en jeu une réflexion basée sur la coresponsabilité, la Co-construction et la Co-évaluation.

 

Si on veut que l’apprenant developpe ses compétences dans l’alternance, une approche systémique s’impose. Cette approche permet d’aborder les rôles , les responsabilités des différents acteurs de l’alternance dans le développement des compétences. Ainsi pour enrichir notre cadre de références, nous abordons les rôles , les responsabilités des différents acteurs dans l’accompagnement des étudiants en soins infirmiers.

 

Les acteurs au rôle précisé

 

L’étudiant en soins infirmiers

 

Le référentiel de formation définit ce qui est attendu des étudiants en soins infirmiers dans leur parcours d’apprentissage.

«  Le référentiel de formation des infirmiers a pour objet de professionnaliser  le parcours des étudiants, lequel construit progressivement les éléments de sa compétence à travers l’acquisition de savoir et savoir-faire, attitudes et comportements.

L’étudiant est amené à devenir un praticien autonome, responsable et reflexif, c’est-à dire un professionnel, capable d’analyser toute situation de santé, de prendre des décisions dans la limite de son rôle et de mener des interventions seul et en équipe pluri professionnelle.

L’étudiant développe des ressources en savoirs théoriques et méthodologiques et en capacité relationnelles. IL établit un portefeuille de connaissances et de compétences et prépare son projet professionnel.

L’étudiant apprend à reconnaitre ses émotions et à les utiliser avec la distance professionnelle qui s’impose. Il se projette dans l’avenir professionnel avec confiance et assurance, tout en maintenant sa capacité critique et de questionnement.

L’étudiant développe une éthique professionnelle lui permettant de prendre des décisions éclairées et d’agir avec autonomie et responsabilité dans le champ de sa fonction.

Exercés au raisonnement clinique et à la réflexion critique, les professionnels formés sont compétents, capables d’intégrer plus rapidement de nouveaux savoirs et savent s’adapter à des situations variées. »[ 17, p69]

C’est pourquoi l’étudiant doit être accompagné par des professionnels formés sur le référentiel des compétences.

Nous proposons de voir ce que différents auteurs ont définis dans l’attente que l’on peut avoir des professionnels du terrain dans cet accompagnement.

 

 

Le cadre de santé formateur référent de stage

 

Tout d’abord nous commencerons par définir d’une manière générale  le formateur. « Un formateur est une personne chargée de donner un enseignement dans un domaine particulier, à destination, en général de personnes exerçant déjà leur activité » [18

Pour Houssaye, «  par définition le pédagogue ne peut être ni pur et simple praticien, ni pur et simple théoricien.IL est entre deux (…). Seul sera considéré comme pédagogue celui qui fera un plus dans et par l’articulation théorie-pratique en éducation. » [19, p39]

Les différentes responsabilités sont aussi décrites de façon très globale dans la fiche métier de la fonction publique Hospitalière [annexe VI , p ] , mais le référentiel de formation quant à lui précise les attentes concernant les formateurs.

«  Le formateur développe des stratégies qui aident l’étudiant dans ses apprentissages en milieu clinique. Il trouve des moyens qui affinent le sens de l’observation et permettent à l’étudiant d’exercer sa capacité de recherche et de raisonnement dans ses expériences. Le formateur se centre sur des exercices faisant le lien entre l’observation et les hypothèses de diagnostic, entre les signes et les comportements entre une histoire de vie et une situation ponctuelle, entre l’état du patient et son traitement etc. IL aide à l’acquisition d’une démarche comportant les problèmes de soins et les interventions en rapport et permet le raisonnement inductif, analogique ou déductif » [17, p70]

 

Le référentiel de 2009 fait la distinction entre les deux principaux rôles

• Le formateur référent du stage
• Le formateur référent du suivi pédagogique

En fait ces deux rôles sont différents mais complémentaires. L’un concerne d’avantage l’accompagnement de l’étudiant dans son parcours individuel, l’autre s’oriente aussi dans l’accompagnement mais des professionnels sur le terrain.

André GEAY dit : «  le formateur est placé au carrefour de l’économie et du culturel, à l’articulation du vécu professionnel et des acquisitions éducatives.»[13, p15] Mais le travail du formateur ne suffit pas à lui seul à assurer la formation des étudiants en soins infirmiers. Pour permettre à l’étudiant de développer des compétences, pas seulement virtuelles comme celle décrites dans le référentiel ; ce dernier doit s’intégrer dans la profession en alternance et pour qu’il s’investisse, il faut qu’il soit accompagné par un tuteur.

 

Le tuteur 

Le nouveau programme de formation infirmière met en avant une fonction devenue

Fondamentale : le tutorat. En effet, les programmes antérieurs stipulaient la dimension de soignant référent de l’étudiant en stage. Aujourd’hui, un professionnel de terrain est désigné comme tuteur.

.Définition du tutorat

Le tutorat n’est pas une notion nouvelle. Pourtant à la lecture du Micro Robert, nous

ne trouvons pas de définition du tutorat mais celle de tuteur : « personne chargée de veiller sur un mineur ou une personne frappée d’interdiction de gérer ses biens et de le représenter dans les actes juridiques » et « enseignant qui suit et conseille un élève » . Cependant arrêtons-nous un instant sur la définition « botanique » du tuteur : «armature de bois ou de métal, fixée dans le sol pour soutenir ou redresser les plantes ». Celle-ci nous donne l’image du bois, extrait pourrions-nous dire d’un arbre adulte, qui aide la plante, la jeune pousse à se développer, à grandir. Cette image correspond-t-elle au tuteur définit dans le nouveau référentiel ?

 

Nadia Peoc’h rajoute que : «.Par extension de sens, en pédagogie, le tuteur est une personne qui permet à une autre personne ou à un groupe d’individus (apprentis, étudiants, élèves, adultes en formation et en quête de savoir) d’apprendre à se connaître grâce à la formation. »[18, p

Le tuteur représente la fonction pédagogique du stage, il veuille à la qualité pédagogique du stage. Il est volontaire pour exercer cette fonction, c’est un professionnel expérimenté.

IL doit créer un environnement propice au développement des compétences du stagiaire accueilli :

Dans le domaine de l’organisation, il détermine les conditions favorables pour l’accueil et le suivi d’un stagiaire, élabore des parcours types de stage, adaptés aux ressources des services

– élaborer des procédures d’accompagnement des stagiaires

– établir l’organisation des évaluations et prendre en compte les exigences du portfolio

– négocier avec les maîtres de stage les conditions de l’encadrement dans les unités dont ils sont responsables

– établir des modes de liaison efficients avec les responsables des IFSI et des maîtres de stage

– mettre en place et accompagner des démarches de rencontres de personnes

Ressources et de recherche d’informations

 

Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique

 

Adapter les objectifs de stage en fonction des spécificités du lieu, mais aussi en s’appuyant sur le parcours de l’étudiant.

– proposer des modifications et des orientations dans le parcours de stage en fonction de la progression des étudiants.

– animer des rencontres  avec les formateurs de l’IFSI

 

Dans le domaine de la pédagogie :

– accompagner des parcours d’acquisition des compétences

– analyser avec l’étudiant des situations rencontrées

– exploiter des situations professionnelles pour permettre aux étudiants d’analyser leur action et de structurer leurs savoirs

– valoriser la progression des étudiants

– conduire des entretiens d’évaluation des pratiques des étudiants

– accompagner les démarches d’auto- évaluation des étudiants

– évaluer des compétences en situation professionnelle

– conclure une évaluation de stage et la synthétiser sur le portfolio

Selon André GEAY, il n’y a pas de modèle de référence pour le tutorat, c’est pourquoi il semble impossible de formaliser un référentiel de compétences attendues pour le tuteur.

Le tuteur doit s’impliquer pour remplir à bien sa mission. IL doit aussi être formé au référentiel, aider, soutenu par les cadres formateurs référent de stage dont la mission est de :

• Assurer la coordination avec l’établissement d’accueil
• Accompagner les équipes dans l’utilisation du référentiel de compétences et les outils de suivi de formation
• Contribuer à la formation clinique de l’étudiant sur les lieux de stage et à l’analyse des pratiques
• Communiquer avec le tuteur et le maître de stage pour suivre le parcours de l’étudiant
• Organiser les rencontres avec les étudiants sur les lieux de stage ou à l’ifsi
• Réguler les difficultés éventuelles.

 

Toutefois, force est de constater qu’il n’existe pas à l’heure actuelle de reconnaissance réelle de la fonction de tutorat en terme de métier au sein des hôpitaux. Cela supposerait une qualification voire une certification, rémunération. Dans tous les cas, il s’agit d’une fonction et non pas d’un statut.

 

Le maître de stage

Le maître de stage se charge de l’organisation du stage et instaure tous les moyens nécessaires pour que l’encadrement de l’étudiant se déroule dans de bonnes conditions. Il est également responsable des relations avec l’IFSI et fait la médiation en cas de litiges potentiels. Par ailleurs, le maître de stage assure la réalisation d’un livret d’accueil pour la pratique. Il veille à ce que la charte définie entre l’IFSI et l’établissement d’accueil pour le stage soit bien appliquée.

 

 

Les professionnels, référents de proximité

 

Les professionnels, référents de proximité sont responsables de l’encadrement pédagogique au quotidien de l’étudiant en :

– Aidant l’étudiant à acquérir progressivement les compétences professionnelles au

Travers de ses actions de soins.

– Accompagnant l’étudiant dans l’apprentissage des gestes professionnels lors des soins infirmiers,

– Suscitant la réflexion autour des actions engagées par l’étudiant et en l’encourageant dans ses recherches,

– Entretenant des contacts réguliers avec le tuteur au regard de la progression de

L’étudiant

 

Après avoir défini les différents rôles des acteurs de l’encadrement des étudiants, Cattiaux affirme que «  la construction professionnelle de l’étudiant en soins infirmiers passe aujourd’hui inéluctablement par une coopération entre ce dernier, le formateur, et le soignant au sein d’un parcours individualisé. En privilégiant le concept d’alternance intégrative, cette réforme obligera les professionnels des services de soins et des ifsi , mais aussi les étudiants à un partenariat  et à une collaboration étroite et prospective d’une cohésion nouvelle dans le parcours formatif des futurs professionnels. » [16, p4]

Nous pouvons confirmer que le rôle et la responsabilité des tuteurs dans ce référentiel sont plus importants que dans le précédent programme.

Cela sous-entend une coresponsabilité entre les tuteurs et les formateurs dans l’accompagnement des étudiants en stage. IL r semble important de souligner  et de préciser ce partenariat ou collaboration entre professionnel de terrain et les formateurs des IFSI. Cette collaboration est d’autant plus à développer si l’on souhaite promouvoir une alternance intégrative.

 

La collaboration tuteur et formateur : un moteur pour l’alternance

 

Nous proposons tout d’abord une définition des mots collaboration et partenariat [20]

La collaboration, c’est l’action de collaborer, de coopérer ou de travailler avec un ou plusieurs personnes qui ont un intérêt commun.

Le partenariat est le fait d’être partenaire ou associé.

 

Nous constatons qu’il y a une similitude dans ces deux définitions. Un partenariat est une association entre deux ou plusieurs entreprises ou entités qui décident de coopérer en vue de réaliser un objectif commun. Chacun devrait être autonome, mais créer des synergies, de tirer profit d’une complémentarité, de mettre en commun des ressources, d’affronter en commun des situations. La relation entre les différents partenaires est formalisée par un contrat ou un protocole de collaboration dans lequel les responsabilités, les rôles sont clairement définis.

Le partenariat entre les formateurs et les professionnels de terrain doit être fait de manière pérenne, tacite. Ces acteurs ont des responsabilités vis-à-vis des étudiants, leur objectif commun est d’aider l’étudiant à développer les compétences.

En matière de responsabilité, le tuteur a notamment les responsabilités au moment de l’évaluation des compétences en stage, sans la Co-évaluation avec les formateurs référents comme lors de la mise en situation professionnelle. Cette responsabilité doit être supervisée par les formateurs puis que ce sont eux qui présentent les compétences à valider à la commission d’attribution des crédits. Ce partenariat ou collaboration nous semble indispensable dans l’évaluation des compétences.

Dans une prochaine partie , nous aborderons le concept d’évaluation .

 

L’évaluation des compétences

 

Nunziati G parle de «  l’évaluation comme étant la pièce maîtresse de tout dispositif pédagogique. »[21, p12]

Avant d’expliquer l’évaluation selon le référentiel, nous allons nous pencher sur un des auteurs, Charles HADJI, qui est un des précurseurs de l’évaluation. Pour Hadji, «  évaluer est une opération particulière de lecture d’une réalité donnée, à travers une grille de lecture (ou référent) qui permet de prélever dans ce qui est observé  (ou référé) , des éléments à interpréter pour produire de l’information éclairante sur cette réalité , afin de prendre des décisions. »

[ 22, p114]

IL va définir plusieurs types d’évaluation :

• L’évaluation sommative: « évaluation par lequel on fait un inventaire des compétences acquises, ou un bilan après une séquence de formation plus ou moins longue. L’évaluation formative met l’accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en fonction des critères de réussite. »[ 22, p114] C’est donc une évaluation qui se situe après l’action. C’est un outil de vérification des acquis, elle sert de certification. Elle peut s’accompagner d’un diplôme. Le référentiel de 2009, ne tient plus trop compte de ce style d’évaluation.
• L’évaluation formative: «  évaluation dont l’ambition est de contribuer à la formation, en favorisant la régulation en cours de formation. Cette évaluation est au service de l’apprentissage de l’étudiant, elle est continue, et témoigne d’une progression. Elle englobe l’implication de l’étudiant.
• Selon olivier REBOUL, l’évaluation formative considère l’erreur non comme une faute mais comme un moment dans la résolution des problèmes.[ 23, p 139]

Dans le référentiel, les modalités de l’évaluation en stage sont définies. «La validation des stages reposera sur la mise en œuvre des compétences requises dans une ou plusieurs situations. » [17, p70]

L’évaluation est faite par les professionnels du terrain et organisé par  le tuteur en accord avec  le maitre de stage. Le rôle du tuteur dans l’évaluation en stage :

• « Assure l’évaluation des compétences acquises : il identifie les points forts et les lacunes, aide l’étudiant à s’auto-évaluer ; évalue ou fait évaluer les acquis au fur et à mesure et suit la progression de l’étudiant, notamment à l’aide des outils et du portfolio.»[17, p 154]

L’évaluation a pour objectif de participer à la fabrication des savoirs. Elle participe à la régulation des apprentissages, favorise l’étudiant à identifier ses difficultés, et de retrouver une solution pour remédier à ses erreurs, ainsi le permettre de progresser.

C’est pourquoi Charles HADJI parle de la tâche, à soumettre à l’étudiant lorsqu’il se retrouve face à ses apprentissages. Pour lui plus la tâche est complexe, plus l’évaluation est pertinente. Ces deux éléments (la tâche et l’évaluation vont aider pour l’évaluation formative. Ils peuvent servir de leitmotiv pour l’autoévaluation ou la régulation.

Cette évaluation est formalisée grâce à des outils : le portfolio, la feuille de bilan de stage et la feuille de synthèse des acquisitions des compétences en stage.

Nous proposons de définir le portfolio, afin de montrer qu’il est un élément essentiel dans l’évaluation des compétences en stage.

 

Le portefeuille des compétences ou portfolio : outil transversal de l’évaluation 

Gérard SCALLON en étudiant les compétences s’est attardé sur le portfolio : « en témoignage la définition du portfolio retenue par Legendre ( 1993) . Document écrit dans lequel les acquis d’une personne sont définis, démontrés et articulés en fonction d’un objectif » [24, p286]

Parmi toutes les fonctions du portfolio, on peut retenir :

• Outil de suivi de l’étudiant qui aide à conscientiser ses apprentissages, de s’auto-évaluer.
• Outil de suivi des étudiants en alternance
• Outil permettant de mettre en place des réalisations, de démontrer l’accomplissement de l’étudiant.

Le portfolio est à la fois une démarche et un outil [25] car il permet de garder des croquis, des traces et des écrits, c’est-à-dire qu’il résume la progression de l’étudiant au cours de sa formation. Ainsi, le portfolio est :

• Un outil d’apprentissage

Il collecte l’ensemble de tous les travaux qu’ils soient achevés ou non, et comportant toutes les réflexions de l’étudiant sur ses réalisations.

• Un outil de présentation

Il permet à l’étudiant de mettre en lumière toutes ses œuvres. C’est au moyen du portfolio que l’étudiant va exposer ses réalisations à ses formateurs et aux autres professionnels de secteurs variés.

• Un outil d’évaluation

Il permet l’évaluation du niveau de développement des compétences de l’étudiant en fonction de ce qui est attendu.

• Une démarche

Il responsabilise l’étudiant, l’incite à réfléchir sur la démarche d’apprentissage en mettant en évidence ses atouts, ses forces et en dégageant les moyens et les difficultés qu’il a pu rencontrer.

 

Ainsi, un portfolio est un outil qui engage l’étudiant dans une dynamique d’apprentissage  pour les raisons ci-après :

– il l’incite à prendre ses propres décisions au cours de sa formation

– il lui permet de rassembler toutes ses idées sur son parcours personnel et professionnel

– il lui permet de formuler ses objectifs en fonction de sa progression

– il lui donne l’opportunité de se développer de façon autonome en faisant des choix

– il lui permet de s’auto-évaluer tout au long de son apprentissage.

Nadia PEOC’h [26, p13-15] explique que le portfolio est un outil mesurant la progression de l’étudiant durant les stages. C’est donc un outil qui sert à l’apprentissage mais aussi à l’évaluation des acquis. Il met l’accent aussi sur la posture réflexive que doit adopter l’étudiant au fur et à mesure de son évolution.

Le tuteur a un rôle d’évaluation des compétences, mais il est aussi là pour éveiller l’étudiant, lui permet d’apprendre à se connaître, de conscientiser ses valeurs, ses émotions et son cheminement. Le tuteur doit aussi lui donner accès au service.

Le portfolio endosse deux rôles, un d’évaluateur formatif et l’autre d’évaluateur certificative.

L’utilisation du portfolio  et d’autres outils n’est pas suffisante pour évaluer les compétences.

L’évaluation des compétences peut amener les acteurs du terrain a changé leurs représentations .C’est ainsi qu’en travaillant des situations en avance dans les services, ils peuvent répondre aux besoins de stage des étudiants. Les professionnels du terrain ne créent pas d’activités pour évaluer l’étudiant , étant donné que celui-ci agit en situation. Dans ce cas l’évaluation est dite coopérative, car l’étudiant va expliciter ses décisions et ses interventions. Déplus l’évaluation est utilisée comme un feed back pour permettre à l’étudiant de se situer dans son apprentissage.

 

C’est pourquoi Marie-Ange COUDRAY évoque le portfolio en ces termes « l’évaluation s’appuie d’une part sur le portfolio, qui représente d’une part un outil pédagogique d’échange sur les situations rencontrées(…) le bilan des acquis. »[27, p99]

En renseignant le portfolio, l’étudiant devient acteur, autonome, responsable et réflexif.

Le paragraphe suivant m’amène à aborder la notion d’analyse réflexive dans l’accompagnement de l’étudiant.

 

La pratique réflexive dans une formation en alternance :

 

La réflexivité permet non seulement de développer les compétences mais c’est aussi une dimension de la compétence elle-même. Marguerite ALTET précise que : «  le stage ou l’alternance serait une vraie alternance avec des aller-retours terrain et formation professionnelle, me semble être la forme la plus appropriée pour mettre en place une analyse de pratiques. IL faut penser que la finalité de ce travail est la construction d’une posture réflexive » [28, p22-23].

Ainsi l’analyse de la pratique est un outil qui facilite l’articulation entre la théorie et la pratique. Ce sont ces démarches qui ont lieu dans les services avec le formateur référent de stage où un étudiant expose sa pratique au travers d’une situation avec l’aide de ses pairs, il tente d’élucider sa pratique, de lui donner du sens. Cette démarche accompagnée, se fait en présence du formateur de l’institut de formation en soins infirmiers et du tuteur ou le maître de stage qui aide à la compréhension de la situation. C’est en ce moment que se passe l’articulation entre la pratique et la théorie-pratique. Elle part toujours des pratiques vécues, les pairs questionnent, proposent des pistes d’analyse, l’accompagnateur apporte des savoirs théoriques qui deviennent des pistes de lecture, ce qui prime ici c’est la parole des membres.

La pratique réflexive est une façon de penser et de réfléchir adoptée par une personne sur sa propre manière d’agir [30, p19].

La pratique réflexive s’applique dans la formation en alternance. En effet, « former un professionnel, c’est l’aider à problématiser des situations de travail et non lui donner des certitudes » [31, p65]. Le Boterf fait directement une liaison entre la compétence et la pratique réflexive et mentionne qu’« il est nécessaire de savoir où chercher les ressources hors de ses propres connaissances, et de pouvoir transférer la compétence dans un contexte différent » [32, p21]. Ainsi, l’étudiant doit s’appuyer sur les normes de l’environnement professionnel dans lequel il exercera afin de bien faire la construction de son propre référentiel de connaissances et de valeurs. Il doit ainsi être capable de mobiliser progressivement toutes les ressources dont il dispose et les connaissances qu’il a acquises dans le but de les utiliser dans un contexte spécifique. Le Boterf met en évidence l’intérêt de la pratique réflexive pour l’évolution du référentiel professionnel du groupe.

 

La pratique réflexive se déroule en plusieurs étapes :

– la description de la situation et de l’activité  ou explicitation

– la conceptualisation

– la retransposition ou le transfert à de nouvelles situations en s’appuyant sur l’expérience vécue. Cette boucle d’apprentissage se trouve dans le cycle de KOLB [ ANNEXE X , p x]

Perrenoud dit  «la pratique réflexive est un rapport au monde, actif, critique, autonome, c’est donc une affaire de posture plutôt que de stricte compétence méthodologique » [33, p219]

Adopter une posture réflexive c’est la possibilité de construire du sens, de faire le lien entre les savoirs et les actions. Perrenoud insiste sur l’implication des étudiants mais aussi des formateurs (tuteurs, professionnels de proximités) à la pratique réflexive. Pour cela il faut que les tuteurs soient des praticiens réflexifs.

 

Nous concluons cette première partie, où nous avons pu mettre en exergue  plusieurs concepts.

La notion de compétence est l’élément clé de ce référentiel. L’évaluation est formative et doit amener l’étudiant à s’auto-évaluer afin qu’il comprenne comment il agit. L’auto-évaluation ne peut être efficace que si l’étudiant adopte une posture réflexive. Cette posture réflexive peut s’adopter en stage si l’étudiant est accompagné par des professionnels ayant des notions sur le référentiel, et  aidant l’étudiant à l’analyse des pratiques. L’alternance intégrative a sa place dans les échanges et collaboration entre les différents acteurs, que ce soit en institut de formation ou en stage.

Nous allons au cours de notre deuxième partie, travailler sur la méthodologie d’enquête. Nous poursuivrons ce travail par une analyse du contenu des entretiens, ce qui nous permettra d’infirmer ou de confirmer nos hypothèses.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2^ème partie : enquête de terrain

 

Méthodologie de l’enquête

 

Dans cette partie nous exposerons notre démarche de recherche à savoir :

• Le choix de l’outil d’enquête
• La constitution de l’échantillon, le déroulement des entretiens
• L’élaboration de l’outil d’enquête

Pour terminer cette partie, nous aborderons enfin les difficultés et les limites en lien avec la méthode de recherche.

 

  Le choix de l’outil d’enquête

Après avoir recueilli dans le cadre conceptuel et des hypothèses proposées, nous avons pour but de montrer que si les professionnels du terrain sont formés au référentiel de 2009, cela entrainerait une alternance intégrative, qui permettra la collaboration entre les différents acteurs intervenant auprès de l’étudiant. C’est pourquoi, nous avons opté pour une enquête basée sur les entretiens semi-directifs. L’avantage de ces entretiens c’est qu’ils laissent une place à une certaine liberté d’expression, et surtout pour recueillir les données. De plus, la personne peut parler de son expérience. Nous avons garanti l’anonymat des échanges. Cela permet de répondre à une certaine éthique. Ces entretiens ont une durée de 30 minutes à une heure maximum.

 

La constitution  de l’enquête

Le choix de la population s’est faite de manière réfléchie et en concertation avec le directeur de mémoire. Il nous a semblé important d’interroger les formateurs référents de stage, les professionnels de terrain (tuteur et maître de stage). Le professionnel de proximité pouvant être un infirmier qui est en même temps tuteur. Nous n’avons pas souhaité rencontrer des étudiants, car ils ne sont pas au cœur de notre hypothèse, bien qu’il soit impliqué dans ce mémoire.

Cet échantillon a été limité à 7 personnes, réparties entre les services de soins et l’institut de formation.

En lien avec la problématique, nous souhaitons que les professionnels de terrain aient intégré le réferentiel de formation de 2009 et qu’il y ait une véritable collaboration entre les tuteurs et le formateur référent de stage.

Nous n’avons pas voulu aborder les critères d’âge, mais par contre l’ancienneté était requise. Nous proposons ci-dessous un tableau récapitulatif de la population interviewée.

établissement	tuteurs	Maître de stage	formateurs
CHU	3	2	0
IFSI	0	0	2

 

Le lieu de l’enquête

Nous avons, comme l’exige la procédure institutionnelle, contacté deux directeurs, l’un de l’institut de formation en soins infirmiers par courrier et l’autre du centre hospitalier universitaire par mail. Les deux directeurs ont répondu positivement. Nous avons pu contacter les services au hasard et consulté les formateurs qui ont répondu de manière volontaire pour être interrogés.

Nous avons choisi les personnes à interviewer de manière hasardeuse. Nous avons fait exprès d’interroger le maitre de stage et le tuteur du même service. Au niveau de l’institut de formation en soins infirmiers, j’ai fait de même. Nous ne savions pas s’il y avait une collaboration entre cet institut et le centre Hospitalier en question, mais notre motivation était de recueillir des données et surtout de savoir si les professionnels de terrain étaient formés, et s’il y avait une collaboration entre les différents acteurs, et surtout comment se déroulaient cette collaboration, est–ce au moment des évaluations ?

Nous ne donnerons pas davantage d’informations sur ces établissements afin d’en préserver leur anonymat.

 

L’élaboration de l’outil de l’enquête

Lors des entretiens nous avons précisé que le thème général de la recherche portait sur la collaboration professionnelle de terrain et formateurs référents de stage dans l’évaluation des compétences, sans rentrer d’avantage dans le détail afin de préserver la spontanéité des échanges.

La première question posée est orientée sur le parcours professionnel du professionnel interrogé, et depuis quand il a été formé au référentiel de 2009. Cela permet d’entrer en relation et de nous poser pour la suite de l’entretien. Nous avons choisi pour la suite de l’entretien  et en fonction des objectifs visés par ces entretiens de distinguer les thèmes suivants :

• Travail en collaboration entre professionnels de terrain/ formateur référent de stage : description de la relation de travail
• Les difficultés rencontrées par chacun de ces acteurs, professionnels de terrain / formateurs référent de stage
• La connaissance du référentiel par chacun des acteurs
• Les changements et leur bénéfice pour les formateurs et les professionnels de terrain

Ces notions ont été déclinées en une ou plusieurs questions. Nous avons pu ressortir des concepts qui nous semble les plus importantes.

 

1^ER : les compétences 

Nous n’avons pas posé la question de compétence directement. Afin de vérifier les connaissances de la personne interviewée, nous leur avons demandé de citer les points apportés par le nouveau référentiel de 2009. Cela nous a permis de percevoir si les professionnels de terrains étaient au clair avec cette notion. De compétence

 

2^ème : les difficultés

Ici nous avons posé une question ouverte sur les difficultés qu’ont pu rencontrer les formateurs et les professionnels de terrain depuis la mise en place du référentiel de 2009. L’idée ici était de savoir comment travailler ensemble face à ces difficultés soulevées par les uns et les autres pour y remédier, dans une formation par alternance. C’était aussi pour faire ressortir les éléments significatifs pour les propositions d’actions dans le cas où nos hypothèses seraient confirmées

.

3^ème point : la collaboration entre les professionnels de terrain / le formateur référent

 

Lors de l’élaboration du cadre conceptuel et au travers de nos différentes lectures, nous avons remarqué que les tuteurs étaient sollicités dans ce référentiel de 2009. Il leur faut développer de nouvelles compétences notamment en pédagogie.

Un des éléments qui ressort est la nécessité d’une formation qualifiante des tuteurs ou professionnels du terrain. En interrogeant, les formateurs, nous voulons savoir, s’il accompagne les tuteurs dans leurs fonctions d’évaluateurs sur le terrain.

C’est pourquoi, j’ai posé chaque fois la question sur la formation des professionnels de terrain.

Nous n’avons pas volontairement abordé cette notion d’alternance afin de laisser le professionnel l’y introduire. Mais dommage ça n’a pas eu lieu car les professionnels du terrain parlaient plus tôt de « relation ifsi, / lieu de stage »

Pour les formateurs, la notion d’alternance fait partie de leur langage.

 

Le déroulement des entretiens

En préambule nous nous sommes présentées avant chaque entretien. Nous avons donné le thème général de notre travail de recherche. Nous leur avons confié que leur entretien resterait anonyme et avons demandé si nous pouvons les enregistrer, ce qui a été accepté par l’ensemble des interviewés. Nous avons effectués sept entretiens semi-directifs. Chacun des entretiens avaient une durée de 30 à 1 h heure.

 

Les difficultés et les limites de l’enquête

La première difficulté a été de joindre certains responsables de l’encadrement, et surtout les maîtres de stages. De plus nous voulons interviewer les tuteurs, les professionnels de santé. Cela nous a semblé difficile vue le nombre de personnes sur la consigne.

Nous avons eu la difficulté, car nous ne connaissons pas les instituts de formation de la région. Nous nous sommes donc basées sur l’institut de formation le plus proche.

Nous avons aussi rencontré une difficulté lors d’un entretien. Un formateur qui souhaitait  avant le début de l’échange voir la grille d’entretien, ce qui nous semble a nui à la spontanéité de nos échanges. Nous avons l’impression d’assister à un cours sur le référentiel.

Nous regrettons aussi de ne pas avoir retranscrit toute de suite les deux premiers entretiens car nous nous sommes rendus compte que nous guidons trop dans les relances avec un risque d’induire les réponses des interviewés. Après avoir retranscrit les deux premiers entretiens nous avons donc changé la façon de faire, c’est-à dire laisser les interviewés s’exprimer d’avantage. Le risque au fur et à mesure de nos entretiens a été de vouloir remanier nos questions, mais nous ne l’avions pas fait.

Nous allons présenter maintenant l’analyse de données recueillies durant ces entretiens.

 

Analyse des données

Afin de pouvoir en faire l’analyse, nous avons dans un premier temps retranscrit l’intégralité des entretiens. Notre analyse portera sur deux chapitres distincts.

• Un sur l’identification de la personne interrogée
• L’autre sur l’avis professionnel.

 

Identification de la population interrogée

Nous nous appuierons sur les questions n° 1.2.3.

 

• Personne n°1

Il s’agit d’une infirmière diplômée en 1990. Elle travaille dans le service de soins intensifs de cardiologie depuis 7 ans.

• Personne n°2

Il s’agit d’une cadre de santé de 5 années d’expérience et travaillant dans la structure depuis 3 ans.

• Personne n°3

Il s’agit d’une cadre dans les services, avec 10 années d’expérience, et 7 années d’expérience en tant que formatrice à l’IFSI.

• Personne n°4

Il s’agit d’une tutrice de stage, infirmière diplômée depuis 4 ans, anciennement agent de service hospitalier.

• Personne n°5

Il s’agit d’une infirmière, tutrice de stage, diplômée depuis près de 7 ans et ayant 6 années d’expérience en rhumatologie.

• Personne n°6

Il s’agit d’une cadre de santé de rhumatologie ayant 7 années d’expérience.

 

Avis professionnel des personnes enquêtées

• Description du travail de collaboration entre professionnels de terrain/ formateur référent de stage

Les personnes interrogées ont mentionné que le professionnel de proximité a pour rôle d’encadrer l’étudiant lors de la pratique. Le tuteur, quant à lui, assure l’encadrement d’une part, et fait des points précis avec l’étudiant d’autre part. Une des cadres de santé se charge de l’encadrement sur terrain des étudiants. Elle travaille également au sein de l’IFSI dans la validation des modules. Elle reste en contact avec le formateur référent pour discuter du cas de l’étudiant.

Pour la collaboration, les cadres de santé discutent avec les professionnels pour des échanges et pour discuter autour d’une problématique particulière. Les équipes de terrain ont beaucoup plus d’autonomie avec le nouveau référentiel.

La collaboration entre les professionnels de terrain et les formateurs à l’IFSI concerne surtout l’analyse des pratiques avec les étudiants.

 

Le travail de collaboration entre les professionnels de terrain est un point important dans l’analyse des résultats. Il m’a aussi semblé primordial de parler des difficultés rencontrées par les différents acteurs de la formation.

 

• Les difficultés rencontrées par chacun des acteurs, professionnels de terrain / formateurs référent de stage

L’encadrement des étudiants reste le principal problème rencontré par les professionnels de terrain, dû notamment à un manque de temps. Par ailleurs, les professionnels de terrain ont des difficultés avec l’évaluation des compétences. Les difficultés concernent surtout les étudiants qui ont du mal à passer à la pratique bien que les encadreurs sur terrain sentent qu’ils ont une bonne base en théorie. Par ailleurs, les étudiants ont du mal à faire l’analyse réflexive.

De plus, les infirmières chargées de l’encadrement n’ont pas eu de formation ni en tant que professionnel de proximité ni en tant que tuteur. La construction du référentiel était aussi mentionnée comme difficulté rencontrée par les professionnels, de même que l’évaluation en stage.

 

Si telles sont les difficultés rencontrées, il faudrait analyser aussi la connaissance du référentiel par chacun des acteurs.

 

• La connaissance du référentiel par chacun des acteurs

Les personnes interrogées ont mentionné qu’elles n’ont pas eu de formation continue sur le nouveau référentiel. Par contre, elles ont pu prendre connaissance de ce référentiel à travers une journée de formation à l’IFSI. Selon les personnes interrogées, l’étudiant coche les compétences et les référents remplissent aussi le portfolio. D’après une tutrice de stage, le nouveau référentiel est sujet à beaucoup plus d’autonomie et de questionnement.

 

Tous les acteurs semblent bien connaitre le référentiel. Cependant, il serait intéressant de parler des changements apportés par le nouveau référentiel, leurs bénéfices pour chacune des parties concernées.

 

• Les changements et leur bénéfice pour les formateurs, les professionnels de terrain et les étudiants

Le changement au niveau de la pratique est mentionné par les personnes interrogées. Avec ce changement, les tuteurs sont plus sollicités. En effet, il y a plus de collaboration et de contact grâce au nouveau référentiel lequel est particulièrement bénéfique pour les étudiants. La réflexivité des étudiants est mentionnée.  Les personnes enquêtées ont souligné que le nouveau référentiel est bénéfique pour les étudiants qui se prennent en main et qui se montrent responsables pour leur formation. De plus, grâce à ce référentiel de 2009, les professionnels de terrain ont aussi l’occasion de faire des échanges, ce qui est bénéfique à la fois pour les étudiants que pour eux.

La durée de stage est plus longue et il n’y a plus de note de stage. Les étudiants ont moins de travaux pratiques tandis que leurs pratiques sont apparemment plus poussées. Il n’y a plus d’évaluation continue.

Les professionnels n’arrivent pas vraiment à faire usage de l’analyse réflexive, ce qui rend l’accompagnement des étudiants encore plus difficiles.

 

• Suggestions quant aux difficultés rencontrées avec la mise en place du nouveau référentiel de 2009

Une réorganisation du projet pédagogique d’encadrement et une formation des professionnels sont souhaitables. Par ailleurs, il devrait y avoir plus d’échange entre les différents acteurs de la formation.

Le stage devrait aussi être plus étendu et les étudiants devraient être plus acteurs de leur formation. En outre, la présence des formateurs sur terrain devrait être plus active. Les tuteurs devraient pouvoir se reposer sur les formateurs référents. Il faudrait remettre des groupes de travail pour réfléchir. Il faudrait s’améliorer sur la prise en charge des étudiants, remettre en question la pratique des professionnels. Il ne faut pas négliger le surcroît de travail.

 

Vérification de l’hypothèse

A travers les résultats d’enquête, je peux dire que mes deux hypothèses sont vérifiées. En effet, les personnes interrogées ont mentionné qu’elles n’ont pas eu de formation sur le nouveau référentiel. Cela pourrait être un problème au suivi des étudiants. Ainsi, une formation à l’analyse réflexive des différents formateurs permettrait une alternance intégrative.

Par ailleurs, d’après les personnes enquêtées, la collaboration entre les différents formateurs ne concerne essentiellement que les problèmes que peuvent avoir les étudiants au cours de la pratique. De plus, chaque intervenant a un rôle bien défini. Cela peut constituer un frein au bon déroulement de la formation en alternance. Ainsi, une collaboration plus étroite entre ces acteurs pourrait améliorer l’alternance intégrative.

 

 

3^ème partie : réflexion

L’analyse des résultats de l’enquête sur terrain est sujette à une réflexion de ma part. En effet, les professionnels de terrain et les formateurs en IFSI tiennent une place importante dans la formation des étudiants, compte tenu du volume de travail qu’ils ont et de l’exigence du nouveau référentiel.

Le tutorat est primordial malgré les changements apportés par le nouveau programme et les éventuelles incompréhensions par les différents acteurs. Par ailleurs, tous sont unanimes sur le fait que la collaboration entre les formateurs est nécessaire pour aider les étudiants dans la validation des compétences et dans l’acquisition des connaissances. Toutefois, cela ne peut être valable que dans la mesure où l’étudiant fasse preuve d’une véritable analyse réflexive et s’implique véritablement dans son apprentissage.

Malgré le volume de travail et le manque de temps des encadreurs sur terrain, ils souhaitent mettre en place un encadrement de qualité. Cependant, ils n’ont pas reçu de formation sur le nouveau référentiel, d’où les lacunes qui peuvent exister.

L’enquête que j’ai menée a mis en exergue que, cinq ans après la nouvelle réforme, le programme reste encore mal maîtrisé par les intervenants.

 

Conclusion

Après avoir défini les différentes typologies d’alternance, celle recherchée dans la formation infirmière est l’alternance intégrative. Mais au travers de nos lectures, certains auteurs parlent d’alternance intégrative, d’autres d’alternance partenariale [17,p 29-34]. Nous préférons ce deuxième terme car il permet l’analogie avec un autre art difficile : celui du partenariat ou collaboration entre les différents acteurs de la formation.

 

Le partenariat entre les différents acteurs reste le pilier de la réussite de la formation des étudiants infirmiers.

 

En effet si l’on considère que le partenariat « est une relation contractuelle entre deux ou plusieurs personnes physiques ou morales concourant à la réalisation d’un projet par la mise en commun des moyens matériels, humains et financiers »[3] l’alternance peut tout à fait en relever. Pour mener à bien cette intention il est nécessaire d’avoir une intention et un projet partagé, de construire la pratique et de raffiner les expériences.

 

La nouvelle réforme de 2009, avec ses efficiences et ses déficiences, permet aux formateurs de réfléchir encore plus sur la manière dont ils devraient faire pour réussir à instaurer une véritable collaboration.

 

 

 

 

 

 Ibid

 Ibid

[3] – Définition de l’AFNOR de mai 1992 citée par Nelly LESELBAUM Etablissements et partenariats. INRP, 1995, p 342.).

[i]

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

LIVRES :

 

2. Catherine Didier, identités professionnelles, alternance et universitarisation, éditions Lamarre 2009, 331p.

12 Lasnier François, Réussir la formation par compétences. Imprimé au canada, Guérin. 200 485 pages.

 

13 GEAY André, L’école de l’alternance. France, L’Harmattan, décembre 2007,193 pages

 

14 MAUDUIT-CORBON M. (1996), Alternance et apprentissages, Collection ‘Nouvelles Approches Hachette Education, Paris. 250 pages

17 professions infirmière Uzès, Sedi Equipement, Juin 2010,227 pages

 

21 Nunziati, G ; (1990) in HADJI, Charles. L’évaluation démystifiée. France, ESF éditeur, collection pratiques et enjeux pédagogiques, avril 1999, P12 ( avoir si revue)

 

23 REBOUL OLIVIER. Qu’est ce qu’apprendre ? France, puf 1980. 206pages

 

24 LEGENDRE in SCALLON , G ;L’évaluation des apprentissage  dans une approche par compétences. Canada, De Boeck. 342 pages

 

28 COUDRAY MARIE-ANGE. Le défi des compétences. 2009 . Masson 191 pages

 

30. S. Guerraud. « La pratique réflexive : un enjeu déterminant pour les professions médicales. ENSP Rennes. 2006

 

33 PERRENOUD, Philippe. Développer la pratique réflexive

 

 

 

Revues ou articles  dans périodiques

 

3 Guichoux JF «  la transmission des savoirs, une question d’autonomie » , soins cadres n°68 p44

 

5 Le Boterf G. dossier les compétences, de l’individu au collectif in de quel concept de compétences avons-nous besoin ? Soins cadres n°41 p20-22

 

7 Le Boterf G. Dossier les compétences, de l’individu au collectif in de quel concept de compétences avons-nous besoin ? Soins cadres n°41 P21

 

9 P. MEIRIEU in la déclinaison des diplômes en terme de compétences . Aline Germain-RUTHEFORD, Université d’Ottawa, littérature grise.

 

10 JONNAERT Philippe Compétences et socioconstructivisme. Belgique , De Boeck 2^ème édition, 2009. 97pages

 

 

16. Cattiaux C., « Le stage, une coopération revisitée pour une dynamique d’apprentissage réinventée ». Soins cadres sup n°70

 

19 HOUSSAYE in FAINGOLD, N . Formation de formateurs à l’analyse des pratiques. Recherche et formation, n° 51. 2006, p.39

 

26 PEOC’H Nadia. Approche innovante de l’apprentissage et de développement professionnel avec le portfolio. Revue soins cadres de santé, supplément au n°74 mai 2010. P13-15.

 

27 ALTET.M Entretien avec Chartier, A-M. L’analyse de pratiques. Rétrospectives et questions actuelles. Recherche et formation, n°51,2006 p22-23

 

31. Vial M. « Faut-il un référentiel pour déterminer les missions du formateur des personnels en santé ? », Soins cadres n°37

 

 

 

 

 

Internet

1.Circulaire ministérielle N° DHOS/RH1/DGESIP du 26 juin 2009 relative à la délivrance du grade de licence aux infirmiers diplômés d’état.

 

Une ambition nécessaire pour préserver notre système de santé http://www.sante.gouv.fr/la-loi-hopital-patients-sante-et-territoires.html  consulté le 21/11/2013

 

4  Bulletin officiel/santé –protection sociale-solidarité n°2009/7 du 15août 2009 consulté le 15/11/2013.

 

Guide 2ème partie pour les professionnels des terrains de stage accueillant des étudiants  En soins infirmiers http://www.ars.bourgogne.sante.fr/Outils-et-guides-pour-les-prof.93250.0.html ,consulté le 15/12/2013

 

 

6  annexe IV http: // www.cadredesante .com/spip/spip.php?article 368=fr consulté le 18/10/2013

7. http://www.crdp.org/crdp/Arabic/ar-news/majalla_ar/pdf45/45_P89_96.pdf consulté le 15/011/2013

 

8 Entretien avec PHILLIPE PERRENOUD , propos reccueillis par Paola GENTILE et Roberta BENCINI  www . Unige .ch. consulté le 13/11/2013

 

15 cités par Marc FOURGRIGNIER. La question de l’alternance, Université d’été, Ecole – Entreprise : Voies nouvelles pour un partenariat 27 et 28 août 2003 à Commétreuil, document internet consulté le 17/10/2013

 

 

4 FONTENEAU (Roland).- L’alternance partenariale. Education Permanente, 115, 1993-2, 29-34.

5[ii] – Définition de l’AFNOR de mai 1992 citée par Nelly LESELBAUM Etablissements et partenariats. INRP, 1995, p 342.).

 

18  http //Fr. encarta. msn.com / dictionnary_2016008684/formateur .html consulté le 12/12/2013

 

20 http://www.toupie.org/ dictionnaire/ partenariat, collaboration.htm. Consulté le 22/11/2013

 

25 Le portfolio : un outil permettant de construire le parcours d’apprentissage de l’étudiant

http://www.infirmiers.com/votre-carriere/cadre/le-portfolio-un-outil-permettant-de-construire-le-parcours-apprentissage-etudiant.html

 

Autres

 

22 Anne Jorro, Françoise Campanale IN(  HADJI, 1990) : cours sur l’évaluation , licence de sciences de l’éducation, cned Université de ROUEN

 

 

 

 

 

 

 

ANNEXE I  de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme

 

Annexe I : Les compétences en formation infirmière

Cinq compétences « cœur de métier »

1. Évaluer une  situation  clinique  et  établir  un  diagnostic  dans  le domaine des soins infirmiers
2. Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers

III.              Accompagner  une  personne  dans  la  réalisation  de  ses  soins quotidiens

1. Mettre en    œuvre    des    actions    à    visée    diagnostique    et thérapeutique
2. Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs

 

Cinq   compétences   «   transverses   »,   communes   à   certaines   professions paramédicales et qui doivent être validées pour le métier d’infirmier :

1. Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins
2. Analyser la    qualité    des    soins    et    améliorer    sa    pratique professionnelle

III.        Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques

1. Organiser et coordonner des interventions soignantes
2. Informer et   former   des   professionnels   et   des   personnes   en formation

 

 

 

ANNEXE II  TITRE

 

 

 

 

 

 

ANNEXE III TITRE

 

 

 

 

ANNEXE IV