LA CULTURE ET LE DEVELOPPEMENT DE L’ECOUTE MUSICALE AU COLLEGE : APPROCHE PEDAGOGIQUE.

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SOMMAIRE

 

INTRODUCTION			2
PARTIE I. CULTURE DU COMPORTEMENT D’ECOUTE			3
	CHAPITRE 1. ANALYSE DE LA COMPETENCE D’ECOUTE		3
		SECTION 1. COMPETENCE D’ECOUTE TRANSVERSALE	3
		SECTION 2. COMPETENCES SPECIFIQUES DE L’EDUCATION MUSICALE	4
	CHAPITRE 2. SOCIOLOGIE ET PSYCHOLOGIE DE L’ACTIVITE D’ECOUTE		6
		SECTION 1. OBJECTIFS SOCIO-PSYCHOLOGIQUES DE L’ACTIVITE D’ECOUTE	6
		SECTION 2. L’ATTITUDE PERCEPTIVE	7
PARTIE II. PEDAGIGIE DE L’ECOUTE: EDUCATION MUSICALE			9
	CHAPITRE 3. METHODOLOGIES D’APPROCHE		9
		SECTION 1. OBJECTIFS DE L’EDUCATION MUSICALE	9
		SECTION 2. CARCATERISTIQUE DE L’ECOUTE MUSICALE	10
		SECTION 3. LA METHODE TOMATIS AU SERVICE DE L’ECOUTE MUSICALE	12
	CHAPITRE 4. LES SUPPORTS PEDAGOGIQUES		14
		SECTION 1. DEMARCHES PEDAGOGIQUES	14
		SECTION 2. LES PRINCIPES D’EVALUATION	15
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

 

 

 

 

 

INTRODUCTION

La perception est une faculté aux multiples aspects, dont biologique, physique, psychologique et culturel, mettant l’être vivant en relation avec son environnement, par l’intermédiaire des sens et des idéologies individuels et collectifs.

En psychologie cognitive, la perception est définie comme la réaction du sujet à une stimulation extérieure qui se manifeste par des phénomènes chimiques, neurologiques au niveau des organes des sens et au niveau du système nerveux central, ainsi que par divers mécanismes qui tendent à confondre cette réaction à son objet par des processus tels que la représentation de l’objet, sa différenciation par rapport à d’autres.

Dans l’interaction entre processus de développement des sens et de construction de l’individu, l’auditif tend à acquérir une place importante, de telle manière qu’en se basant sur l’activité d’écoute, il permet d’établir une relation entre les facteurs temps et espace par aux actions de l’individu, et ainsi de les maîtriser.

Etymologiquement, «écouter» vient du latin populaire escŭltare : réfection, par changement de préfixe (es- était la prononciation populaire de ex-), du bas latin ascŭltare, lui-même altération du latin classique auscŭltare : « écouter », « entendre ». C’est un verbe transitif et signifiant «Faire attention, prêter l’oreille pour entendre».

L’écoute est donc une activité d’audition, utilisant l’organe de l’ouïe et nécessitant une attention particulière dont la concentration afin de pouvoir assimiler une quelconque communication orale et sonore.

L’écoute est en fait un pilier de l’éducation musicale. Si l’on prend le cas des collégiens, une grande problématique se pose. Il est question de rapport entre le comportement d’écoute des élèves avec les approches pédagogiques. Comment amener les élèves à cultiver et à développer leur activité d’écoute, pour une question de performance dans l’éducation musicale.

Afin de permettre de mieux aborder un plan d’action cohérent sur l’éducation musicale, il est nécessaire de résoudre la problématique en donnant établissant une analyse du comportement d’écoute (Partie I) et d’en ressortir une méthodologie et des supports cadrés sur la pédagogie de l’écoute (Partie II). Ce travail de rédaction se constitue en partie de réflexion personnelle appuyée sur des recherches documentaires orientées vers des théories et expérimentation sur l’activité d’écoute.

 

PARTIE I. CULTURE DU COMPORTEMENT D’ECOUTE

Comment amener les élèves à écouter ? C’est sur cette question que sera orientée l’ensemble de toute cette analyse, dont cette première partie se focalisera sur le comportement d’écoute. C’est une perception plus ou moins commune à tout individu, bien que sa pratique laisse parfois voir de grandes différences d’application allant jusqu’au résultat.

On parle ici de culture du comportement d’écoute. Ce qui laisse constater que l’art d’«écouter» nécessite un savoir particulier qui se cultive et s’entretient. Cela évoque par ailleurs une certaine aptitude à mettre en jeu. Ce qui amène à faire un état des lieux du comportement dont chaque élève témoigne afin d’établir une orientation du comportement à acquérir.

 

Chapitre 1. ANALYSE DE LA COMPETENCE D’ECOUTE

Ce premier chapitre s’inspire d’une analyse théorique et de réflexion personnelle de la compétence d’écoute de chaque individu.

Pour des raisons liées à l’histoire personnelle de chacun, l’oreille peut se fermer à certains sons. Ce sont souvent ceux qui sont nécessaires pour apprendre le langage et pour développer les facultés d’apprentissage. Cette perte d’écoute, qui peut aussi être due notamment à des otites fréquentes, peut entraîner un problème de lecture ou de dyslexie, qui apparaît le plus souvent à l’école.

L’objectif de chaque apprentissage est avant tout d’enrichir et donc développer les compétences innées et acquises de chaque individu au niveau de quelconque discipline. Il s’agit, dans cette étude de situer les compétences musicales et donc d’écoute des élèves, afin de les mettre en œuvres. On peut alors identifier les compétences d’écoute transversales et celles spécifiques à l’éducation musicale.

 

Section 1. COMPETENCES D’ECOUTE TRANSVERSALE

Elles concernent principalement l’attitude, la posture à mobiliser, la mémorisation, la restitution bien comprise, le temps de concentration, la fréquence des auditions répétées sans lassitude, le commentaire personnel, la capacité à aller au-delà de la première impression, l’absence de support visuel.

• travail sur posture / mobilisation corporelle :
  • Etre en attitude d’écoute avant même l’audition
  • Manifester corporellement et réagir physiquement à l’écoute
  • Rester attentif sans bouger
• durée / fréquence :
  • Pouvoir écouter sur un temps de plus en plus long
  • Pouvoir écouter plusieurs fois sans lassitude
  • Pouvoir écouter plusieurs fois en affinant l’écoute
• mémoire / mise en relation :
  • Pouvoir mémoriser des éléments et les restituer
  • Pouvoir réinvestir des éléments
  • Pouvoir comparer (ou mettre en relation) avec d’autres documents déjà entendus ou
• d’autres formes d’expression artistique
  • Mettre en relation le document entendu avec des événements ou périodes historiques
• maîtrise de la langue/ prise de parole dans un débat :
  • Pouvoir formuler ses impressions personnelles
  • Aller au-delà des réactions affectives
  • Communiquer avec le groupe au sujet d’un document entendu collectivement
• accès à l’autonomie :
  • Accepter des modes de réceptivité différents (tolérance aux changements des conditions d’écoute)
  • Pouvoir faire abstraction des supports visuels
  • Mobiliser une écoute intérieure
  • Etre capable de laisser un temps de silence après l’écoute

 

Section 2. COMPETENCES SPECIFIQUES DE L’EDUCATION MUSICALE

Elles mettent en jeu les éléments musicaux et leur organisation (timbre, voix, langue chantée, paroles, jeux sur l’intensité, les hauteurs, les durées, les formes) ; elles impliquent la mobilisation du lexique spécifique, la connaissance du contexte historique, la capacité à isoler des éléments et à les reproduire et mémoriser (mélodies, rythmes, ostinati), elles amènent l’envie de réécouter pour retrouver et reconnaître ce qui a été entendu.

 

• lexique/maîtrise de la langue :
  • Comprendre les paroles dans une musique vocale
  • Acquérir un vocabulaire spécifique
  • Identifier les langues étrangères dans une musique vocale
• travail sur le paramètre du timbre :
  • Identifier et nommer des timbres de voix et d’instruments
  • Identifier les langues étrangères dans une musique vocale
• travail sur le paramètre de l’intensité :
  • Percevoir et repérer des nuances contrastées
  • Percevoir et repérer des nuances progressives
• travail sur le paramètre de la durée :
  • Percevoir un tempo et pouvoir le reproduire
  • Percevoir un rythme ou une cellule rythmique et pouvoir les reproduire
  • Percevoir un ostinato et pouvoir le mettre en œuvre
  • Reconnaître et nommer la mesure
• travail sur le paramètre de la hauteur :
  • Percevoir et reproduire des mouvements sonores
  • Mémoriser et pouvoir chanter des thèmes
  • Analyser/comparer des éléments mélodiques
• travail sur les éléments et leur organisation (écouter et produire) :
  • Repérer et reproduire des éléments isolés
  • Créer ou improviser à partir des éléments perçus
  • Repérer des effets spéciaux et les reproduire
  • Identifier et nommer des formes musicales
  • Analyser des aspects harmoniques
• jugement esthétique :
  • Qualifier l’atmosphère dominante d’un document entendu
  • Aller au-delà des « impressions » laissées par une première écoute
  • Goûter et apprécier des musiques nouvelles ou inconnues
  • Qualifier des genres musicaux, des styles
• histoire des arts :
  • Situer historiquement le document entendu
  • Situer géographiquement le document entendu
  • Identifier et nommer des formes/structures musicales
  • Pouvoir comparer (ou mettre en relation) avec d’autres documents déjà entendus ou d’autres
• formes d’expression artistique
  • Mettre en relation l’œuvre entendue avec des événements ou périodes historiques
  • Goûter et apprécier des musiques nouvelles ou inconnues
• Autonomie
  • Avoir envie de réécouter seul cette musique en dehors de la classe
  • Avoir envie de réécouter seul d’autres musiques en dehors de la classe

 

 

Chapitre 2. SOCIOLOGIE ET PSYCHOLOGIE DE L’ACTIVITE D’ECOUTE

On peut parler d’écoute globale, pour le plaisir, pour le bien-être ou une stimulation intérieure, ressenti d’ordre physique et affectif ; et également d’écoute analytique

 

Section 1. OBJECTIFS SOCIO-PSYCHOLOGIQUES DE L’ACTIVITE D’ECOUTE

L’écoute active en classe a pour buts essentiels:

– de développer les capacités d’appréhension immédiate : augmenter le nombre de stimuli consécutifs ou simultanés perçus dans une unité temporelle, un présent psychologique d’une durée de 5 secondes

– d’enrichir le « lexique intérieur » pour faciliter l’identification

– de développer la mémoire musicale, et les capacités de discrimination

– d’enrichir le vocabulaire, de multiplier les références auditives et les repères culturels pour développer les facultés d’estimation

 

• Groupements auditifs

Les travaux des psychologues gestaltistes (du mot allemand Gestalt, forme) ont montré qu’il existe des tendances universelles à procéder par groupement d’éléments, tant sur le plan de la perception visuelle que de la perception auditive. Quelques exemples de ces groupements auditifs assez aisés et immédiats :

• proximité: motifs mélodiques, groupes rythmiques
• continuité: direction d’un mouvement sonore, d’une ligne mélodique, phénomène d’attraction
• rapport figure-fond: mélodie superposée à un contexte harmonique, timbre soliste émergeant d’un orchestre, sons ponctuels émergeant d ‘une trame statique
• contraste: aigu/grave, piano/forte, consonant/dissonant, etc…
• construction progressive: construction d’une texture polyphonique par entrées successives d’un dessin mélodique connu (ex: fugue)

 

• Dissociation (dimension verticale)

L’écoute active en classe doit permettre à l’élève d’appréhender progressivement des sources sonores plus complexes (par exemple, deux mélodies simultanées) ou de se détacher du plan sonore le plus aisément perceptible (par exemple la mélodie supérieure) pour fixer son attention sur un autre plan (une ligne intermédiaire, ou la basse, par exemple). L’articulation écoute/pratique favorise d’ailleurs ce processus de dissociation

 

• Structuration temporelle (dimension horizontale)

Une autre dimension importante dans l’appréhension auditive consiste à saisir la structure temporelle d’une œuvre dans son ensemble : suivre et garder en mémoire des éléments thématiques et leur traitement, différencier les épisodes transitoires des retours thématiques, dégager une construction, des articulations. La mémoire à court terme joue un rôle primordial dans cette activité.

 

Section 2. L’ATTITUDE PERCEPTIVE

Le terme de perception tend à disparaître au profit du concept plus général de « traitement de l’information » visuelle ou auditive. On peut considérer l’écoute musicale comme une activité de traitement de l’information sonore.

Dans la perception, comme dans toute fonction psychologique, l’état de préparation est important et conditionne en partie les modalités d’écoute (passive/active, globale/analytique) et les réactions à ce qui est perçu.

Sur les plans didactique et pédagogique, il est essentiel de veiller à cet état de préparation, et en particulier à certaines de ses composantes :

– l’attention: elle doit être sollicitée, stimulée, afin d’éviter l’écoute passive et subie. Un climat de concentration est indispensable, l’écoute ne doit pas être parasitée par des évènements extérieurs (déplacement ou discours de l’enseignant, bavardage des élèves)

– la motivation: elle est essentielle. Elle sera plus aisément obtenue en informant les élèves du projet pédagogique, en voyageant dans l’espace et dans le temps, et en variant les modalités d’écoute (articulation à une pratique, à un graphisme, à des images, à une thématique abordée dans une autre discipline, etc…)

– l’attente: peut être créée en donnant avant l’écoute des consignes qui limitent le champ des paramètres à identifier, ou qui centrent l’écoute sur un élément précis à analyser

 

On peut identifier différentes conduites perceptives dont :

– la détection d’un stimulus sonore ;

– l’identification : comparaison entre un stimulus sonore et un modèle stocké en mémoire (la mémoire constituant une sorte de lexique intérieur qui s’enrichit des expériences acquises au cours de la vie). Cette identification se fait en quelques millisecondes

– la discrimination : comparaison entre deux évènements sonores, recherche des particularités qui les rapprochent ou les distinguent (fait davantage intervenir la mémoire et le vocabulaire, et suppose une capacité à abstraire et analyser ces particularités)

– l’estimation: peut être de nature diverse :

*appréciations relatives à l’effet psychologique ou émotionnel ressenti

*jugements objectifs concernant le matériau sonore, la forme…

*jugements normatifs, appréciations personnelles ou se référant à des normes culturelles

*jugements de signification, associant la musique à un contenu extra-musical (association d’images mentales sonores à des images visuelles, littéraires ou sentimentales – exemple: figuralisme, musique descriptive)

Ces procédures d’estimation sont liées aux capacités d’association sémantique et à la richesse du vocabulaire acquis. Ces diverses conduites perceptives s’imbriquent dans l’écoute active. Il est toutefois indispensable d’être conscient de leur complexité croissante afin de construire une progression pédagogique de l’activité auditive.

A la maturation, le développement génétique et la formation culturelle jouent un rôle essentiel, l’aspect affectif est indissociable de l’aspect cognitif (le plaisir musical, l’émotion esthétique sont intimement liés à la compréhension du langage musical)

 

 

PARTIE II. PEDAGOGIE DE L’ECOUTE : EDUCATION MUSICALE

Dans son sens le plus large, la pédagogie de l’écoute vise à développer une qualité de présence essentielle à la relation à soi et à autrui. Basée sur les lois naturelles de la résonance vocale, elle favorise une expression plus authentique de soi en libérant le corps – et par conséquent la voix – des tensions engendrées par la retenue des émotions.

Être écouté, s’écouter et écouter sont les éléments fondamentaux travaillés dans cette approche. Celle-ci amène la personne à prendre conscience de la dimension psycho-affective dans laquelle son écoute s’est construite. En permettant à chacun de recontacter les difficultés vécues dans son histoire personnelle, la pédagogie de l’écoute permet progressivement de retrouver une qualité d’écoute et de présence en plus d’une liberté d’expression.

Elle est un complément substantiel de formation pour tous les musiciens et artistes de la scène, pour les enseignants, les personnes en relation d’aide, et pour quiconque intéressé par le monde de l’écoute, de la voix et de la communication. En outre, l’écoute musicale est indissociable de la pédagogie et de la pratique musicale en générale. S’intéresser aux différentes approches pédagogiques conduit à préparer l’écoute musicale.

 

Chapitre 3. METHODOLOGIES D’APPROCHE

Aujourd’hui, la problématique pluriculturelle fait partie intégrante de l’école, non seulement par la diversité des élèves issus de la migration, mais également par l’accès facilité à diverses formes de culture par les médias. La diversité des élèves et de leurs références culturelles représente bien une richesse, mais elle est également source de déstabilisation pour les enseignants et les autorités scolaires. Elle pose en particulier la question de sa prise en compte ou non dans les approches pédagogiques abordées dans les classes et les plans d’étude.

Cette diversité peut être abordée par une approche multiculturelle ou interculturelle (Abdallah-Pretceille, 1999). L’approche interculturelle est intersubjective ; elle implique donc la prise en compte de la personne elle-même, en tant que sujet de culture (Abdallah-Pretceille & Porcher, 1996). D’autre part, la création de significations entre les élèves permet de comprendre l’autre ainsi que nous-mêmes dans nos contextes culturels. Nous construisons notre culture à travers la culture collective. (Bruner, 1996).

L’apprentissage de la musique à l’école, à l’instar des autres domaines du programme, peut tenir compte ou non de cette situation nouvelle et de ces divers types d’approches culturelles. Il peut, en particulier, prendre pour objet culturel la culture universelle, la culture locale, mais aussi la connaissance et la reconnaissance des cultures des élèves de la classe elle-même.

 

Section 1. OBJECTIFS DE L’EDUCATION MUSICALE

L’éducation musicale est actuellement interrogée dans sa spécificité. Cette interrogation, qui touche l’ensemble des disciplines est réactualisée par la nécessité de définition d’un socle commun de connaissances. L’éducation musicale est un des deux piliers de l’enseignement artistique, réaffirmés récemment comme tels. Au-delà de cette importante reconnaissance institutionnelle, la discipline possède bien un objet d’étude spécifique et exclusif qui lui confère une légitimité indiscutable à participer au socle commun nécessaire à tous les élèves : il s’agit de l’exploration du monde sonore et du travail sur des organes essentiels de la communication que sont les appareils phonatoire et auditif, le domaine de la perception sonore étant, avec le domaine visuel, au centre des relations humaines.

L’éducation musicale est aussi un vecteur performant de transversalité : si l’exploration du monde sonore génère un type particulier de « traitement de l’information », l’éducation musicale contribue de manière essentielle à la maîtrise des langages. Un long passage des documents d’accompagnement des programmes du cycle central est d’ailleurs consacré à la contribution de l’éducation musicale à la maîtrise de la langue française, rappelant l’enrichissement du vocabulaire et de la syntaxe que peut engendrer l’apprentissage bien conduit d’un chant ou l’élargissement du bagage linguistique qui s’opère progressivement lors de l’activité d’écoute, lorsqu’il s’agit d’apprendre à exprimer ses émotions ou à rendre compte des phénomènes entendus.

L’éducation musicale participe également largement à l’apprentissage de la citoyenneté en permettant à l’élève de s’impliquer dans des réalisations collectives, en l’amenant à écouter et accepter l’autre, et à s’ouvrir à la diversité des cultures. S’il est vrai qu’un professeur d’éducation musicale n’enseigne aux élèves d’une même classe qu’une heure par semaine, son service de quinze ou de dix-huit heures le met en présence d’un nombre conséquent d’élèves, en général entre quatre cents et cinq cent cinquante élèves. L’influence qu’il exerce sur ses classes a un impact important sur l’ensemble de son établissement.

D’autant que la connaissance « large » que l’enseignant a de ses élèves va s’inscrire dans la durée, et qu’en conséquence, le professeur peut percevoir l’évolution des individus et en rendre compte dans la micro société que constitue le collège. Il est d’ailleurs à noter que les programmes n’ignorent pas cet aspect essentiel de la discipline créatrice de lien social.

La chorale au collège, enseignement facultatif complémentaire, basée sur une démarche de projet inscrite dans le volet culturel du projet d’établissement, prolonge l’éducation musicale obligatoire en approfondissant et en développant certains de ses objectifs. Ouverte sans exigence de pré – requis à tous les jeunes désireux de pratiquer la musique, la chorale est inter niveaux. Elle contribue à l’intégration d’élèves hétérogènes, à leur construction identitaire et au rayonnement des établissements scolaires.

 

Section 2. CARACTERISTIQUES DE L’ECOUTE MUSICALE

Être à l’écoute est une compétence essentielle à développer en classe. Les activités d’écoute et de production ne sont pas la propriété exclusive de l’éducation musicale et elles sont transversales d’un champ disciplinaire à l’autre. Il s’agit surtout de développer une attitude et une démarche qui touche aussi bien l’enseignant que les élèves.

Découvrir, identifier, nommer, classer, pour pouvoir reconnaître : Nous retrouvons ces mêmes processus d’appropriation de la réalité, qu’il s’agisse des couleurs, des formes, des sons ou du langage. En musique, cela recouvre des activités d’écoute et de reconnaissance des différentes sonorités au sens large (bruits de la ville, de la nature) et des timbres instrumentaux dans un sens plus restreint la fameuse reconnaissance des instruments, que ce soit objets sonores ou instruments).

 

« AVOIR DE L’ OREILLE », c’est être capable de reconnaître et de différencier les sons à leur véritable hauteur dans l’échelle musicale, de pouvoir leur donner rapidement un nom, une durée, un timbre.

C’est avoir une oreille gourmande, déployée, disponible, attentive à capter tous les sons, qui fait du musicien un gourmet capable de goûter tous les raffinements d’une musique. L’oreille absolue : l’oreille capable de donner un nom à la fréquence entendue. L’oreille relative : l’oreille capable de donner une hauteur juste en fonction d’une autre hauteur référence.

C’est une aptitude à acquérir. L’éducation de l’oreille est une longue patience. Elle peut commencer au berceau par un échange d’intonations vocales proposées au bébé par l’entourage, se poursuivre avec des sollicitations nombreuses d’écoute de sons à dire et à reproduire. « Avoir de l’oreille » en pratiquant une écoute toujours en éveil, un contrôle des acquisitions. « Avoir de l’oreille » s’apparente à avoir une certaine forme de mémoire.

 

• Mécanisme de l’audition

L’oreille se divise en trois parties : oreille externe, oreille moyenne, oreille interne. Chacune d’elle intervient dans le traitement de l’information sonore.

– l’oreille externe : elle joue le rôle de cornet acoustique filtrant les sons vers l’oreille moyenne et interne.

– l’oreille moyenne : c’est la caisse du tympan.

– l’oreille interne : organe fragile souvent appelé « labyrinthe » qui contient les organes essentiels de l’équilibration, ainsi que la cochlée (ou limaçon) centre de l’audition dans lequel se trouve intégré « l’organe de corti ».

Le message sonore sur le parcours de l’oreille au cerveau est conduit par les fibres nerveuses des voies auditives, le nerf auditif notamment , jusqu’au niveau du bulbe rachidien , relayé ensuite par des fibres nerveuses établissant des relations complexes entre les neurones (synapses ) . Dans chaque hémisphère cérébral, elles aboutissent à une zone de l’écorce cérébrale (aire de projection auditive) située dans le lobe temporal.

Chaque signal acoustique complexe produit une image codée du signal afférent, transmises aux différentes mémoires :

– mémoire immédiate à la sortie de la cochlée ;

– mémoire transitoire ;

– mémoire mémorisante.

Chaque individu possède des profondeurs de mémoires différentes. Chaque oreille est en relation avec les 2 hémisphères cérébraux et réciproquement. Chacun des hémisphères cérébraux est en relation avec les deux oreilles.

 

• La chaine de l’écoute

Une source vibratoire (locuteur, musique, objet sonore etc…) émet un signal sonore qui va être capté par l’oreille. L’oreille externe oriente son pavillon jouant là le rôle de cornet acoustique, puis l’oreille moyenne fait office d’autorégulateur, avant que l’oreille interne ne convertisse et code les impulsions reçues. Jusqu’ici n’a eu lieu qu’une transmission mécanique qui ne porte pas encore le nom « d’écoute ».

C’est alors que le cerveau intervient et tel un ordinateur va traiter l’information selon le programme sur lequel son propriétaire va se régler. Les mémoires instantanées, transitoires et mémorisantes vont pré traiter, corriger, trier et stocker l’information. À chaque nouvelle arrivée d’information, la mémoire mémorisante va s’ouvrir, comme un album que l’on feuilletterait, pour comparer la photo ancienne avec celle qui est en train de défiler sur l’écran de la mémoire transitoire.

L’enseignant aura donc à cœur d’aider l’enfant à se constituer un album richement approvisionné mais aussi bien classé et qui puisse faire office de catalogue. Il y aura éducation musicale par l’enrichissement de ce stock d’images sonores et par la constitution d’une collection bien fournie de sons et musique. Il convient de demeurer vigilant et donner à l’enfant des outils pour qu’il sache et qu’il désire devenir à son tour collectionneur autonome.

 

Section 3. LA METHODE TOMATIS AU SERVICE DE L’ECOUTE MUSICALE

Afin d’identifier les problèmes de comportement d’écoute chez les jeunes collégiens, et dans le but d’affiner leur orientation dans la pratique musicale, la méthode Tomatis, fondement de la pédagogie de l’écoute, s’avère la plus cohérente. Elle s’intéresse plus particulièrement à l’apprentissage, le traitement de l’information, l’attention et la concentration, l’affectif et l’émotionnel, la communication, et les bases du développement personnel.

La Méthode TOMATIS a été mise au point par Alfred TOMATIS (né le 1er janvier 1920 et décédé le 25 décembre 2001), médecin français spécialisé en oto-rhinolaryngologie. Il a consacré une grande partie de son activité professionnelle à étudier la relation existante entre l’oreille et la voix, et par extension, entre l’écoute et la communication. Ses découvertes furent établies au laboratoire de physiologie de la Sorbonne et donnèrent lieu à des communications à l’Académie des Sciences et à l’Académie de Médecine de Paris en 1957 et 1960.

L’écoute est la capacité à pouvoir utiliser son audition d’une manière volontaire et attentive dans le but d’apprendre et de communiquer. L’écoute est donc une fonction cognitive de haut niveau qui implique la capacité à gérer ses émotions. Elle n’est pas un enregistrement sonore passif qui dépendrait uniquement du fonctionnement de l’appareil auditif.

Lorsque l’interprétation mentale des informations sensorielles transmises par l’oreille est erronée, l’écoute est perturbée. On parle alors de distorsions d’écoute. Cette distorsion est liée au dysfonctionnement des deux muscles de l’oreille moyenne dont le rôle est de permettre l’arrivée harmonieuse du son dans l’oreille interne, puis au cerveau. Lorsque le message sensoriel est altéré, le cerveau se protège en déclenchant des mécanismes d’inhibition de l’écoute.

90% des messages sensoriels qui stimulent notre cerveau dont le mouvement et le toucher impliquent notre oreille. L’oreille a ainsi pour fonction d’être un système d’intégration sensoriel. La Méthode TOMATIS agit sur les trois fonctions essentielles de l’oreille que sont l’équilibre, la dynamisation et l’audition.

Le rôle d’intégration sensorielle de l’oreille implique son importance qui se joue dans plusieurs domaines de la manière que la méthode Tomatis intervient :

• au niveau de l’apprentissage agissant sur la conscience du geste articulatoire ou corporel et la mémoire à court terme.
• Au niveau de l’attention : L’attention est la capacité à sélectionner et à maintenir dans la conscience un événement extérieur ou une pensée ; il peut s’agir de la composante concernant le degré de l’attention, son intensité ou de la composante sélective de l’attention.
• Au niveau de l’affectif et émotionnel, du développement personnel : les motivations d’une démarche TOMATIS dans le cadre du développement personnel sont multiples et englobent les manifestations de « mal être » que l’on peut rencontrer dans la vie moderne ; les motifs les plus couramment invoqués sont le stress, la fatigue, le surmenage, l’anxiété, et la perte de confiance en soi.
• Au niveau de la communication : encourager le désir d’écouter et de communiquer.

 

 

 

Chapitre 4. LES SUPPORTS PEDAGOGIQUES

S’approprier l’espace classe qui doit rendre propice la pratique musicale, user d’une palette d’outils diversifiés et intégrés à ses pratiques pédagogiques, être porteur d’une cohérence entre toutes les activités du cours, suivre des objectifs d’enseignement clairement identifiés, mettre du liant éducatif au sein de son établissement sont autant de nécessités qui s’imposent aujourd’hui au professeur d’éducation musicale. Rénovée, réaffirmée dans ses fondamentaux disciplinaires et transversaux, la discipline ne manque pas d’atouts. Accompagner les professeurs à toujours mieux connaître, toujours mieux communiquer, toujours mieux exploiter l’ensemble de ces atouts est un levier fondamental de réussite.

 

Section 1. DEMARCHES PEDAGOGIQUES

Tests, jeux, activités, démarches …. ne sauraient avoir une portée pédagogique et faire œuvre de formation musicale que par la transmission d’une terminologie appropriée.

– Instruments et voix : les timbres

– Forme : structure de l’extrait

– Mélodie : l’organisation des hauteurs dans la continuité

– Tempo, rythme, mesure : Trois aspects de la notion de durée

– Harmonie : l’organisation des hauteurs dans la simultanéité

– Nuances : la dynamique sonore en rapport avec l’intensité

 

La construction de l’écoute

Distinguer l’écoute passive de l’écoute active. L’écoute passive fait du sujet auditeur, le jouet de l’objet sonore, il est dominé par lui. Dans l’écoute active, le sujet agit. L’éducation musicale se donne pour objectif de faire de l’enfant un auditeur actif et autonome, choisissant ses objets d’écoute. Il faut apprendre à cibler ce que l’on cherche à entendre et se rendre disponible à l’écoute. Pour progresser dans l’écoute, il faut construire des repères, écouter attentivement, comparer, connaître ; c’est seulement ensuite que l’on peut reconnaître.

On peut considérer les étapes de l’écoute :

• Préparer le climat de la classe
• Préparation corporelle à l’acte d’écouter
• Première écoute : après toute la préparation corporelle et mentale, une présentation verbale est déplacée. L’enseignant doit laisser dire pour permettre d’accumuler un ensemble d’indices permettant d’interpeller la musique sur son identité.
• Deuxième écoute : elle va servir à s’interroger sur ce que l’ensemble de la classe a entendu. Chacun devant se poser la question : « vrai » ou « faux »
• Troisième écoute : pour se mettre d’accord.
• dernière audition : une correspondance terme à terme s’établit entre ce qui est perçu et son identité véritable.

 

 

La gestion de l’interaction écoute production

– permettre au corps de bouger durant les moments de réécoute

– rechanter le thème à chacun de ses retours, ou à la fin de l’audition

– accompagner du corps, ou par des battements de pieds, le tempo

– accentuer par des frappers de mains le rythme ou des cellules rythmiques

– ébaucher une chorégraphie mettant en relief la forme musicale

– faire des jeux rythmiques et des jeux chantés, où on alternera des passages « faisant comme » la musique entendue, et d’autres « faisant autre chose » que la musique entendue

– appliquer à un chant connu de la classe des modifications s’appuyant sur les caractéristiques du document écouté (changer les nuances en exagérant les contrastes, installer un ostinato rythmique d’accompagnement, changer les tempi, introduire un refrain, etc.)

– enregistrer des propositions de création conduites par des petits groupes d’enfants. Les faire écouter et y appliquer les critères d’analyses mises en œuvre lors des auditions précédentes, dans le but de faire évoluer la suite de la création, etc.

L’alternance des temps d’écoute et de production permettra de maintenir l’intérêt pour l’activité.

 

Section 2. LES PRINCIPES D’EVALUATION

Toute évaluation des acquis liés à l’activité d’écoute s’appuie sur l’analyse auditive de documents sonores. Sont à évaluer

• les aptitudes : finesse perceptive, mémoire musicale ;
• les savoir-faire : identification, discrimination, dissociation, structuration dans le temps, estimation ;
• les connaissances : vocabulaire, repères culturels.

Les notes et encore plus les moyennes sont souvent perçues et données pour être un jugement définitif sur l’élève sur des critères objectifs. Ce qui en fait presque toujours, dans la majorité des raisonnements des personnes des jugements de valeur.

Il est difficile de sortir de cette façon de faire car, déjà, elle est rendu obligatoire par la loi (dans le système public ou privé sous contrat avec l’état) et de plus une grande partie de la société fonctionne sur ce raisonnement hiérarchique ou lieu de la complémentarité différente à valeur égale. Certains métiers sont dévalorisés, difficiles et mal rémunérés et d’autres sont le contraire alors que souvent ils sont nécessaires à la société.

 

 

 

CONCLUSION

L’articulation entre le monde sensible et le monde non sensible, la médiation entre la pensée imaginaire et la pensée cognitive, la relation privilégiée du corps et de l’esprit à l’espace et au temps, sont autant de leviers qui font des matières artistiques des disciplines fondamentales favorisant une structuration de l’individu en agissant sur l’expression, le rapport à la règle, l’équilibre, la symétrie…

Ces disciplines participent au travail de la mémoire, permettent un ancrage dans l’histoire humaine, et donnent à chacun une prise sur la réalité, sur soi et ouvrent la possibilité d’un dépassement de soi-même. On ne peut contester que sans les arts, la formation de l’être humain serait incomplète.

Prenant exemple sur l’orientation artistique et culturelle au niveau collège, l’éducation musicale a la réputation d’être l’une des plus novatrices dans le domaine. Elle manifeste une présence dynamique dans la pratique chorale et instrumentale comme dans les parcours transdisciplinaires.

Si les disciplines artistiques sont présentées comme interchangeables alors qu’elles s’inscrivent dans des champs tout à fait distincts, et développent des qualités et des compétences très différentes, l’éducation musicale construit par exemple une structuration de la mémoire, une aptitude à l’expression orale… des éléments qui ne sont pas construits par l’art plastique, appliquer la même logique à l’enseignement des langues, des disciplines scientifiques ou littéraires présente tout son grand intérêt.

Pour faire en sorte que les vertueuses déclarations sur la place des arts dans l’éducation ne restent pas sans évolution, il faudrait d’abord que, dans notre cas, l’éducation musicale dispose d’un statut équivalent aux autres matières enseignées, au moins du point de vue qualitatif, sinon quantitatif. La place que l’institution accorde à la musique permettrait alors d’apporter une première réponse aux élèves qui remettent en cause l’intérêt d’un tel enseignement.

A cet effet, toutes approches et méthodes pédagogiques qui s’appliquent à amener les élèves à cultiver et développer sa capacité d’écoute dépend de l’importance que l’enseignant et l’institution accordent en la discipline artistique que représente l’éducation musicale. Par ailleurs, on ne peut nier la place primordiale que la musique occupe dans la vie quotidienne des élèves. Les adolescents ont leurs représentations, leurs projections et leurs attentes qui ne sont pas forcément en accord avec ce que propose la discipline.

Il y a là possibilité de frustration, de malentendus, mais aussi l’occasion de parcourir le chemin nécessaire pour comprendre la différence entre une activité de loisir et une activité centrée sur l’apprentissage. L’expérience montre que transformer l’enseignement artistique en option renforce le risque que l’on se méprenne sur ses objectifs, la pratique artistique devenant alors une pratique dilettante. On assiste alors à ce paradoxe d’une institution qui annonce à tour de bras la nécessité de se recentrer sur les apprentissages et qui introduit la culture de l’abandon dans les établissements en responsabilité.

 

BIBLIOGRAPHIE

 

–          L’éducation artistique à l’école du CNDP. J’écoute à la fiche de la FOL de la Manche

–          La perception, Irvin Rock, Daniel Mestre, De Boeck Université, 2000.

–          L’écoute musicale au collège: fondements anthropologiques et psychologiques, Pascal Terrien, Editions L’Harmattan, 2006.

–          L’Education Musicale dans le Secondaire, Odile Tripier-Mondancin, Editions L’Harmattan.

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–          L’esprit musicien: la psychologie cognitive de la musique, John A. Sloboda,Marie-Isabelle Collart, Editions Mardaga, 1988.

–          Méthode Tomatis, une pédagogie de l’écoute, Tomatis development SA, 2009-2010

–          Pédagogie de l’écoute musicale:une théorie de l’écoute : entendre, écouter, comprendre : contribution à la didactique de l’écoute musicale, Kemâl Afsin, s.n. 2001.

–          Psychopédagogie de l’écoute musicale: entendre, écouter, comprendre, Kémâl Afsin, De Boeck Université, 2009.

–          Se former à l’enseignement musical de Claire Gillie-Guilbert chez Armand Colin.