La réécriture littéraire en classe de FLE : Pertinence, pratiques et méthodes
Table des matières………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 1
Introduction…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 3
Partie 1 – Approche théorique des réécritures littéraires et picturales…………………………… 5
Chapitre 1 – Historique et état des connaissances sur la réécriture…………………………………….. 5
- Etymologie de la réécriture………………………………………………………………………………………………………………… 6
- Evolution de la réécriture…………………………………………………………………………………………………………….. 6
- L’Antiquité, période de l’imitation……………………………………………………………………………………………. 6
- L’émergence de l’esprit critique au XVIIIe siecle………………………………………………………………………. 6
- XIXe siècle : vers la recherche de l’originalité…………………………………………………………………………… 6
- La réécriture dans le XXe siècle……………………………………………………………………………………………….. 7
- Les arts et les réécritures……………………………………………………………………………………………………………… 7
- Des « textes fondateurs » inspirent les œuvres d’art……………………………………………………………………. 7
- La peinture, une réécriture……………………………………………………………………………………………………….. 7
- La variation picturale………………………………………………………………………………………………………………. 8
- Les romans inspirent les cinéastes…………………………………………………………………………………………… 12
- Les apports théoriques avec l’intertextualité……………………………………………………………………………………… 13
- L’intertextualité selon Kristeva…………………………………………………………………………………………………… 13
- L’intertextualité selon Genette……………………………………………………………………………………………………. 13
III. La critique génétique de la réécriture………………………………………………………………………………………………. 13
- Qu’est ce que la critique génétique ?…………………………………………………………………………………………… 14
- La genèse de la réécriture…………………………………………………………………………………………………………… 14
Chapitre 2 – La réécriture en pratique……………………………………………………………………………………….. 14
- Quelques procédés de réécriture…………………………………………………………………………………………………….. 14
- La variation sur un thème : transposition……………………………………………………………………………………… 15
- L’écriture dans différents registres de langue : transcription…………………………………………………………… 15
- L’imitation ou le cas du conte…………………………………………………………………………………………………….. 17
- Le brouillon……………………………………………………………………………………………………………………………… 17
- Les réécritures mécaniques et systématiques, l’Oulipo………………………………………………………………….. 18
- Présentation des réécritures littéraires et picturales…………………………………………………………………………….. 18
- Du texte à l’image et de l’image au texte……………………………………………………………………………………… 19
- La transposition texte/image : une pratique langagière pertinente……………………………………………………. 19
Chapitre 3 – Les intérêts de l’apprentissage des réécritures littéraires et picturales en classe de FLE 19
- L’intertextualité au service de la production écrite……………………………………………………………………………. 20
- L’intertextualité pour mieux connaitre un personnage…………………………………………………………………… 20
- L’intertextualité pour personnaliser/enrichir un ouvrage………………………………………………………………… 20
- L’intertextualité, une aide à la compréhension d’une production écrite……………………………………………. 20
VII. Les intérêts secondaires pour les apprenants…………………………………………………………………………………… 20
- L’intertextualité pour développer les compétences d’analyse des apprenants……………………………………. 20
- L’intertextualité pour le plaisir d’apprendre la langue……………………………………………………………………. 21
- L’intertextualité, une pratique qui développe les connaissances générales……………………………………….. 21
Partie 2 – Analyse des pratiques d’enseignement de la réécriture dans les ouvrages qualifiés « d’outils complémentaires pour l’enseignement du FLE »……………………………………………………………………….. 22
Chapitre 4 – Le CECR………………………………………………………………………………………………………………………. 22
VIII. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues………………………………………………………….. 22
- Les objectifs…………………………………………………………………………………………………………………………….. 22
- Les avantages…………………………………………………………………………………………………………………………… 23
- L’application……………………………………………………………………………………………………………………………. 23
- Les préconisations du CECR et la place du texte littéraire…………………………………………………………………. 23
- L’aspect actionnel de la littérature………………………………………………………………………………………………. 23
- Comment inclure cette perspective actionnelle dans l’apprentissage ?…………………………………………….. 24
- Exemple de pratique langagière à perspective actionnelle………………………………………………………………. 24
- La visée esthétique de la réécriture d’après le CECR…………………………………………………………………………. 24
- L’utilisation esthétique de la langue selon le CECR………………………………………………………………………. 25
- La réécriture comme utilisation esthétique de la langue…………………………………………………………………. 25
Chapitre 5 – Analyse de corpus…………………………………………………………………………………………………….. 25
- Les outils complémentaires pour l’enseignement du FLE………………………………………………………………….. 26
- Approche méthodologique…………………………………………………………………………………………………………. 26
- La place de la littérature et des textes littéraires dans ces « outils complémentaires »……………………….. 27
XII. La production écrite, une des compétences à développer chez l’apprenant…………………………………………. 28
- Les 4 compétences à développer dans l’apprentissage du FLE……………………………………………………….. 28
- La place de chaque programme dans l’apprentissage du FLE…………………………………………………………. 29
- L’importance de la production écrite…………………………………………………………………………………………… 29
XIII. La place de la réécriture dans les manuels analysés………………………………………………………………………… 30
- Les manuels qui favorisent la réécriture………………………………………………………………………………………. 30
- Les rapports entre la compétence en lecture et la compétence en écriture…………………………………………. 30
- Quelles activités de réécriture pour chaque niveau d’apprenant ?……………………………………………………. 31
Partie 3 – Propositions didactiques et pédagogiques d’enseignement de la réécriture par l’élaboration de fiches pédagogiques…………………………………………………………………………………………………………………………… 32
Chapitre 6 – Un programme de formation défini selon les besoins et le niveau des apprenants 32
XIV. Les phases de l’enseignement de la réécriture……………………………………………………………………………….. 32
- Le contenu de l’enseignement de la réécriture………………………………………………………………………………. 32
- Les compétences développées par la réécriture…………………………………………………………………………….. 32
- La méthodologie l’enseignement de la réécriture…………………………………………………………………………….. 33
- L’organisation des sessions………………………………………………………………………………………………………… 33
- Les thèmes……………………………………………………………………………………………………………………………….. 33
- L’évaluation……………………………………………………………………………………………………………………………… 34
Chapitre 7 – Fiches pédagogiques sur les réécritures littéraires et picturales………………… 34
XVI. Le répertoire des contes est propice à la réécriture…………………………………………………………………………. 34
- Les caractéristiques d’un conte…………………………………………………………………………………………………… 34
- La pratique du conte en classe de FLE…………………………………………………………………………………………. 35
- Les variantes et variations du conte…………………………………………………………………………………………….. 35
XVII. Un exemple de travail sur le conte Hansel et Gretel………………………………………………………………………. 35
- Pourquoi Hansel et Gretel ?……………………………………………………………………………………………………….. 35
- Le déroulement du parcours pédagogique…………………………………………………………………………………….. 36
Conclusion……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 41
Bibliographie………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 43
Cheminement vers le choix du sujet
C’est à l’occasion d’un cours de littérature dans le cadre du DU-FLE que nous avons pu découvrir pour la première fois la notion de réécriture. Le sujet nous a passionné, ce qui nous a incité à réfléchir sur la place de la littérature en FLE et plus particulièrement identifier quelles pratiques des réécritures existe-t-il aujourd’hui dans les classes de FLE.
Le programme d’enseignement en classe FLE est élaboré selon le CECR ou Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Il définit entre autre la place de la littérature dans l’enseignement / l’apprentissage du FLE. Il ne s’agit pas uniquement d’apprendre l’écrit, c’est un apprentissage de la langue qui possède de « nombreuses finalités éducatives, intellectuelles, morales et affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthétiques » d’après le CECR.
La réécriture est proposée au lycée. Nous avons consulté le livre de Violaine Houdart-Merot intitulé Réécriture et écriture d’invention au lycée. L’auteur souligne l’hypothèse que toute écriture est toujours réécriture. Elle affirme la pertinence des exercices d’invention basés sur des textes littéraires. Cette pratique met déjà l’épreuve l’imagination et la créativité de l’élève. Il sera amené à lire l’œuvre mais pas seulement, ses lectures devront ensuite être reproduites dans la réécriture. Violaine Houdart-Merot parle de l’impact de l’admiration des œuvres littéraires sur la volonté de les réécrire en disant, à la page 17 de son livre, que « le sentiment d’admiration est sans doute partie prenante de l’expérience esthétique, et que c’est souvent l’admiration pour une œuvre qui déclenche le désir d’écrire ». Et cette reproduction sera sa réalisation personnelle. La réécriture revêt de nombreux avantages et constitue une méthode pratique pour apprendre la langue. Nous en parlerons davantage dans la seconde partie de ce travail.
Nous pensons que la pratique peut aussi être initiée en classe de FLE. L’écriture d’invention est une épreuve très appréciée des étudiants mais beaucoup de spécialistes pensent que les réécritures nécessitent du temps, d’importantes séances et s’inscrivent dans la pédagogie de projet. C’est pourquoi il est important de bien réfléchir sur la pertinence du programme et la manière de l’appliquer. Nous souhaitons identifier, grâce à ce mémoire, les raisons favorables à l’enseignement des réécritures littéraires et picturales en classe FLE. L’identification de ces facteurs passera par une analyse de la méthode d’enseignement mais également de la pratique de la discipline.
De la problématique à l’hypothèse
Nous nous interrogeons sur les enjeux et les pratiques de l’enseignement/apprentissage des réécritures littéraires et picturales en classe de FLE. Cette problématique s’associe à une série de questions qui nous permettra de mieux cerner le sujet :
- En quoi les réécritures littéraires et picturales constituent-elles des exercices pertinents en classe FLE ?
- Comment pourrait-on organiser les séances afin d’insérer cet enseignement ?
- Quelle est l’approche de l’enseignant ?
- Pour quel niveau ce programme est-il dédié ?
Etudier l’intertextualité et sensibiliser aux réécritures offrent de réels avantages, les plus importants étant de stimuler chez l’apprenant le désir d’écrire, de favoriser l’originalité, la créativité et l’imagination. Afin de soutenir cette hypothèse, nous allons nous pencher sur la pratique des réécritures littéraires et picturales et démontrer leurs intérêts dans l’apprentissage du français.
Démarche de recherche
Afin de construire ce mémoire, nous sommes passés par une phase de documentation. La partie théorique de ce travail s’est essentiellement construit sur l’intertextualité et les procédés de réécriture. Nous avons également étudié quelques exercices afin d’avoir un aperçu de la pratique des réécritures. Le programme étant déjà présent au lycée, le ressenti des enseignants et des élèves quant à sa pertinence nous a incité à pousser les recherches plus loin. La pratique de la langue est au centre des objectifs d’une classe FLE. Pour apporter plus d’éléments de réponse à notre problématique, nous nous sommes intéressés aux préconisations du CECR et des enseignants en FLE.
Annonce du plan
Ce travail s’articule en trois grandes parties. La première partie est consacrée à une étude théorique de la réécriture. La deuxième partie porte une analyse sur les pratiques selon le CECR et d’autres outils complémentaires pour l’enseignement du FLE. Enfin, nos fiches pédagogiques sont présentées dans la troisième partie.
Partie 1
–
Approche théorique des réécritures littéraires et picturales
Chapitre 1 – Historique et état des connaissances sur la réécriture
L’apprentissage de l’écriture a fortement changé pendant les dernières décennies. La remise en question de la rédaction a donné davantage de place à la réécriture, estimée plus enrichissante que la première pratique dont « l’imprégnation et l’imitation sont les seules sources » (Halté, 1989a, p. 10). Dans cette approche théorique des réécritures littérales et picturales, nous ferons une brève étude historique du terme « réécriture » et aborderons les théories de Kristina et Genette. Nous parlerons également de la critique génétique ainsi que des divers procédés de réécriture. Après une analyse pratique de la réécriture à travers quelques exemples, nous terminerons par la présentation des avantages du programme dans l’apprentissage, notamment en classe FLE.
De nombreuses œuvres littéraires sont inspirées de celles d’anciens auteurs. C’est cette reprise que l’on appelle « réécriture ». Déjà connue pendant la période classique, la réécriture est une technique d’apprentissage littéraire dans le but n’est pas seulement d’imiter le maître, mais de s’inspirer de son œuvre afin de la reproduire, la réécrire. En d’autres termes, la réécriture c’est l’écriture d’un texte dans une nouvelle version. « On entendra la réécriture au sens large, incluant également les relations qu’un texte entretient avec les codes ou les modèles génériques et, par conséquent, un travail sur les genres et les registres »[1]. La réécriture permet de qualifier les rapports entre la linguistique et la littérature. En effet, elle est basée sur une lecture et une analyse d’une œuvre littéraire. Les apports en matière de connaissances linguistiques se matérialisent par l’écriture d’invention, pour réécrire, il faut trouver des mots et expressions autres que ceux utilisés par l’auteur mais qui ne modifient pas le sens de l’ouvrage.
Il existe de nombreuses possibilités de réécrire un texte. Dans la réécriture, l’on peut réadapter l’ouvrage dans un contexte plus actuel. L’on peut aussi citer des passages afin d’apporter des explications à un autre ouvrage. Réécrire c’est écrire de nouveau, l’imitation, la parodie et même le plagiat font partie des réécritures. Mais afin que la pratique revête des avantages pratiques quant à l’apprentissage de la langue, nous ne devons retenir que les exercices qui fassent ressortir la créativité des élèves et mettent en pratique leurs acquis.
« Réécriture » signifie écrire à nouveau. Un auteur peut procéder à la réécriture de son texte, d’une version « brouillon » à une version finale. Il peut aussi réécrire l’œuvre d’un autre en apportant sa touche personnelle. Nous allons voir cela plus en détail dans la partie sur les procédés de réécriture. La réécriture d’une œuvre par un autre auteur se traduit par l’intertextualité. Après la mise en vigueur des droits d’auteur et de la notion de « propriété intellectuelle », réécrire se définit plutôt par imiter. Mais cela n’a aucune connotation négative étant donné que les auteurs qui réécrivent l’œuvre des autres choisissent l’auteur de l’original comme modèle et apportent avec leur réécriture une nouvelle version. La réécriture est une redécouverte des œuvres, une manière de rendre hommage aux auteurs de l’Antiquité. Elle fait revivre les œuvres littéraires d’époque en les adaptant à un nouveau contexte plus moderne. De plus, au fil du temps, le lectorat change, et les réécritures sont ainsi vues comme des œuvres littéraires revisitées en fonction des attentes du lecteur.
La réécriture est une pratique littéraire existant depuis l’Antiquité. Nous allons essayer de retracer son évolution à travers les sous-parties suivantes.
L’imitation fut la première forme de réécriture, elle est très pratiquée jusqu’au XVIIe siècle. Durant la période antique, l’on utilisait la réécriture pour apprendre la poésie et la rhétorique. Les anciens auteurs sont alors considérés comme des modèles, ils inspirent les auteurs en herbe. Défendue par les poètes du mouvement littéraire La Pléiade, la réécriture a eu un grand rôle à jouer dans la renaissance de la littérature.
La notion d’esthétique, en littérature, primait pendant la période classique et se basait aussi sur la réécriture. L’apprentissage se fait en plusieurs étapes dont la lecture de l’œuvre qui fait naitre le désir de la réécrire. La deuxième étape constitue la réécriture-même et la troisième se matérialise par les acquis émanant de cette pratique. En imitant, l’auteur a la totale liberté d’adapter l’œuvre à son époque.
La pratique de la réécriture s’est vulgarisée au cours des siècles précédents. Il existe alors des œuvres originales et des « imitations ». En comparant ces œuvres, les auteurs cherchaient de nouveaux moyens pour surpasser les modèles, c’est-à-dire les œuvres littéraires qu’ils choisissent. Le désir de créer des œuvres plus intéressantes et captivant plus l’attention du lectorat émane. Viennent alors les formes de réécritures comme la parodie et le pastiche. Les œuvres sont presque entièrement déformées, mais le fond de l’histoire rappelle toujours les originaux.
La réécriture est moins appréciée par les écrivains romantiques. Pendant le XIXe siècle, les modèles sont moins idéalisés. L’écriture romantique est soucieuse de la qualité et se veut être différente de l’écriture classique. La Révolution française crée de nombreux bouleversements qui suscitent chez les écrivains de désir d’en parler et de transformer le dégout qui émanait de cette époque en un mythe artistique.[2]Cette période dure tout un demi-siècle et est marquée par de nombreuses publications et l’apparition de nouveaux écrivains, célèbres dans les différentes disciplines artistiques telles que la poésie, le théâtre… Les méditations poétiques marquent la période romantique en France… Malgré cette volonté de se distinguer et surtout se défaire des styles d’écriture classique, l’on retrouve toujours des marques de leur influence plus ou moins apparentes selon les écrivains.
Au XXe siècle, la réécriture redevient une vraie pratique langagière. Les exercices reprennent et visent l’apprentissage de la langue. Tous les procédés de réécriture se vulgarisent et chaque auteur choisit celui lui parait plus adapté. Les anciennes œuvres retrouvent leur place dans la littérature, parce qu’avant de réécrire, il faut lire ce qui est déjà écrit. Un écrivain surréaliste choisira la parodie pour exprimer son sens de l’humour, tandis qu’un écrivain classique se contentera de la citation pour faire référence à une autre œuvre, etc.
A la fois sérieuse pour l’apprentissage et ludique pour le plaisir d’écrire, la réécriture trouve sa place dans les programmes de formation en langue. L’humanité évolue et pour donner une nouvelle jeunesse aux œuvres des grands écrivains d’époque, on les réécrit en les adaptant au contexte. Les mythes sont alors modernisés, pour le bonheur des nouveaux lecteurs.
La réécriture ne concerne pas seulement les œuvres littéraires mais est aussi pratiquée dans d’autres disciplines artistiques. L’on entend souvent des citations dans la musique. Dans la peinture, la parodie peut se traduire par la caricature… Par ailleurs, les œuvres littéraires que l’on reproduit dans les théâtres et les comédies musicales sont aussi considérés comme des réécritures. La littérature peut s’inspirer des autres arts ou, inversement, inspirer les artistes. Voici quelques exemples pour montrer la place de la réécriture dans les disciplines artistiques.
Les œuvres d’art, la littérature et les autres, ont été fortement influencés par la Bible, le Coran, l’Odyssée, etc. Les thèmes traités par ces ouvrages ont été repris par les artistes. Ceux-ci ont adapté l’histoire et les personnages à leur époque et ont crée différentes formes de réécritures. Le Mythe d’Orphée en est un exemple célèbre.
Les personnages cités dans la Bible ont fait l’objet de nombreuses œuvres d’art dont la peinture. En voici quelques exemples :
- Adam et Eve
Dans le chapitre 3 du livre de la Genèse dans la Bible sont cités Adam, Eve, la pomme défendue et le serpent. « Le serpent était le plus rusé de tous les animaux des champs […] La femme répondit au serpent : Nous mangeons du fruit des arbres du jardin […] elle en donna aussi à son mari, qui était auprès d’elle, et il en mangea […] »
Ci-après la peinture réalisée par Lucas Cranach, inspirée de cette histoire
Adam et Eve, Lucas Cranach
- Caïn et Abel
Le chapitre 4 du livre de la Genèse raconte l’histoire de Caïn et Abel. « […] Cependant, Caïn adressa la parole à son frère Abel; mais, comme ils étaient dans les champs, Caïn se jeta sur son frère Abel, et le tua […] »
Ci-après la peinture réalisée par Tintoretto
Caïn tuant Abel, Tintoretto
La variation picturale est également une forme de réécriture. C’est le cas du célèbre tableau d’Edouard Manet « Le déjeuner sur l’herbe » qui a été repris plusieurs fois par de nombreux peintres.
« Le déjeuner sur l’herbe », Edouard Manet, 1863.
« Le déjeuner sur l’herbe », Claude Monet, 1866.
« Le déjeuner sur l’herbe », Pablo Picasso, 1960.
Les artistes peintres font de nombreuses reprises : Manet reprend le Titien avec le Concert Champêtre ; Picasso reprend Velasquez et le Menines. Ces œuvres sont exposées dans les musées, les différentes variations de Picasso se trouvent au Grand Palais.
Le Palais des Beaux Arts de Lille a exposé, du 10 avril au 5 juillet 2015, les œuvres des artistes d’InterDuck. Le collectif a revisité plusieurs œuvres célèbres dont Donatello, Bosch, Goya et Rodin. InterDuck signe toujours ses œuvres avec une petite touche d’humour. La particularité de cette réinterprétation est marquée par la présence systématique d’un personnage connu : Donald. Ci-après quelques exemples :
| « Le concert dans l’œuf », Jérôme BOSCH, 1561. | |
| « Jeune fille à la perle », Vermeer, 1665. | |
| « L’ombre », Auguste Rodin, 1885. | |
| « Le Voyageur contemplant une mer de nuages », Friedrich, 1818 | |
| « Les Jeunes ou la Lettre », Goya, 1814. | |
| « Le buste de Néfertiti », Thoutmôsis vers -1345 | « Reine Duckfertiti », Coll. InterDuck. |
| « Ceausescu », Baselitz, 2010. | « Canard en costume de marin », Coll. InterDuck. |
| « Autoportrait au chapeau blanc », Auguste RENOIR, 1810. | « Canard au chapeau blanc », Coll. InterDuck. |
Les cinéastes français du XIXe siècle se sont beaucoup inspirés des romans. En effet, les intrigues mises en scène par les réalisateurs captivent le public avec leur lot d’émotions et de circonstances dramatiques. Le cinéma est devenu un véritable moyen d’expression, « un langage, c’est-à-dire une forme dans laquelle et par laquelle un artiste peut exprimer sa pensée, aussi abstraite soit-elle, ou traduire ses obsessions, exactement comme il en est aujourd’hui de l’essai ou du roman »[3] Il y a une longue liste de romans adaptés au cinéma : Alice au pays des merveilles, Charlie et la chocolaterie, La Duchesse de Langeais, Autant en emporte le vent… Pour les travailler en classe FLE, nous pouvons reprendre des extraits cinématographiques pour enrichir le vocabulaire des apprenants. Le livre de Marcel Pagnol « La gloire de mon père » adapté au cinéma et réalisé par Yves Robert est une source pertinente pour avoir des exemples de mots sur les émotions. Cet exercice de vocabulaire peut être introduit en niveau A2.
L’intertextualité a soulevé de nombreuses discussions et critiques. Mikhaïl Bakhtine, Julia Kristeva, Laurent Jenny, Michael Riffaterre et Gérard Genette ont été les premiers à mener des recherches sur ce concept. Il s’agit d’un outil d’analyse littéraire consistant à définir le processus de lecture d’un texte comme la transformation d’un autre. De nombreux travaux théoriques ont contribué à la mise en place de la notion, notamment ceux du groupe Tel Quel. Un ouvrage collectif s’en suit, réunissant les théories des auteurs comme Sollers et Kristeva. Gérard Genette a également mené ses investigations sur les théories de l’intertextualité. Quant à Marc Angenot[4], il affirme que l’intertextualité consiste « à faire du neuf avec du vieux, et par exemple à appeler analyse intertextuelle, une bien traditionnelle critique philologique des sources et des influences littéraires ». Nous avons choisi les théories de Kristeva et Genette pour expliciter ce concept.
Pour Julia Kristeva (1967), « tout texte se construit comme mosaïque de citations, tout texte est absorption et transformation d’un autre texte. A la place de la notion d’intersubjectivité s’installe celle d’intertextualité, et le langage poétique se lit, au moins, comme double. » Les textes peuvent avoir des relations d’intégration ou de transformation. Ils interagissent entre eux et forment un système textuel. Ce système est composé de plusieurs phrases et de plusieurs mots dont les relations sont aussi étudiées dans l’analyse textuelle. Le statut de chaque mot dans la phrase où il se trouve et le statut de chaque phrase du texte sont pris en compte dans l’analyse de l’intertextualité. Cela concerne trois dimensions du texte : le sujet de l’écriture, le destinataire et les textes extérieurs. Dans la réécriture, l’auteur peut prendre un sujet déjà traité par un ancien écrivain. Il adapte son écrit au destinataire et utilise des textes extérieurs pour l’enrichir ou l’illustrer. Le texte est cité littéralement, l’on parle alors de citation ou de plagiat.
Gérard Genette (1982) définit l’intertextualité comme « une relation de coprésence entre deux ou plusieurs textes, c’est-à-dire […] par la présence effective d’un texte dans un autre » Selon Genette, d’autres notions définissent aussi les relations entre les textes. Il s’agit de « la « paratextualité » (le rapport entre un texte et son entourage), de la « métatextualité » (le rapport entre un texte et le commentaire qu’il suscite), de l’« hypertextualité » (le rapport d’un texte à un texte venant se greffer sur celui-ci, sous forme de parodie ou de pastiche) et de l’« architextualité » (le rapport d’un texte aux classes de textes auxquelles il appartient). »
La critique génétique apparait dans les années 70. Il s’agit de l’étude de tous les éléments utilisés dans la création d’un texte. Dans le cas de la réécriture, la critique génétique porte donc sur le texte original et de tous les procédés utilisés par le rédacteur dans l’élaboration de la réécriture. Avant de parler de ces procédés, parlons de critique génétique.
La critique génétique est une méthode d’analyse littéraire qui ne porte pas sur le résultat c’est-à dire le texte mais plutôt sur l’action : l’écriture ou la réécriture. L’analyse génétique d’un texte concerne l’ensemble des étapes de création de l’œuvre. Il s’agit de la documentation, ici, la lecture de l’œuvre littéraire et éventuellement d’autres ouvrages du même auteur. La deuxième étape est la rédaction, ici, la réécriture de l’œuvre. La troisième étape est la correction et d’autres révisions. La critique génétique permet d’identifier les modes et méthodes d’écriture. Elle analyse tous les documents et compétences utilisés dans la réécriture. Ils sont regroupés dans le dossier génétique ou l’avant-texte. La qualité de l’œuvre finale traduit la pertinence du processus de réécriture choisi. Une évaluation de la réécriture suit donc la critique génétique.
La réécriture permet de redécouvrir les œuvres des auteurs « anciens ». Elle fait suite au concept d’intertextualité. Nous avons retracé son évolution précédemment (cf. L’évolution de la réécriture). La genèse de la réécriture remonte à l’Antiquité mais les formes et la pratiques ont beaucoup évolué. Chacun a sa manière de réécrire l’œuvre d’un auteur ancien. Il ne s’agit pas d’une reproduction clonique comme le souligne Georges Molinié[5] : « elle définit une activité scripturaire qui s’établit forcément sur une corrélation suivie entre deux éléments. L’un de ces éléments est évidemment stable, qu’il s’agisse d’un discours littéraire de base, réalisé, sous la forme d’un texte, ou de tout un style (verrouillage figé de combinaisons stylématiques). L’autre élément peut être présenté comme l’écriture d’un nouveau texte, ou la mise en exercice d’un nouveau style »
Comme tout œuvre est la réécriture d’une autre, la genèse du concept remonte alors à la genèse de l’art-même. Cela concerne la littérature, la peinture, la musique et toutes les œuvres d’art dont les reprises se manifestent jusqu’à maintenant.
Chapitre 2 – La réécriture en pratique
La pratique de la réécriture se présente sous diverses formes. Elle peut améliorer les capacités en écritures et stimuler leurs aptitudes en langue. La réécriture implique un travail de recherche et de réflexion.
Le choix du procédé de réécriture dépend de la finalité de l’auteur. « Au fond, toute réécriture est une adaptation à un lectorat dont le « traducteur » doit parfaitement connaître les attentes, une modernisation du texte : adaptation stylistique, mais aussi, nécessairement, réinterprétation par les regards neufs des contemporains. »[6]
La transposition d’un texte peut se faire d’un contexte à un autre : le lieu et l’époque dans lesquels se déroule l’histoire sont modifiés. Le récit est adapté au contexte dans lequel vit l’auteur. Dans la réécriture, on peut aussi transposer le texte dans un registre différent. Cela concerne le lexique, la grammaire, la rhétorique, entre autres éléments du langage. Enfin, le changement de genre ou de forme fait aussi partie de la transposition. Nous en avons parlé précédemment. Un roman peut être adapté au cinéma, une lettre peut être réécrit et devenir un poème, etc.
Il existe des règles simples à suivre dans la transposition d’un texte :
- Il faut faire attention à la cohérence de la réécriture avec le texte de départ
- Il faut tenir compte de tous les personnages et du fond de l’histoire même si le temps et le lieu changent.
- Il faut suivre la progression du texte source dans sa transposition…
La transposition est une sorte de variation littéraire. Le sujet reste celui qui était déjà exploité par un autre auteur mais celui qui effectue la transposition le modifie en utilisant un des procédés cités plus haut.
Il existe deux formes de transcription. La transcription régressive est la copie d’un texte dans son intégralité. Nous pouvons prendre l’exemple d’un texte écrit en version numérique et transcrit sur papier ou tout simplement imprimé. Rien ne change à part le support, le fond et la forme du texte restent les mêmes. La transcription régressive est également appelée transcription objective. La transcription progressive quant à elle vise à reproduire un texte de façon à faciliter sa compréhension. Il s’agit d’un procédé de réécriture dont le but est la transmission. Elle est aussi appelée transcription subjective. Le texte passe par une certaine phase de préparation afin que le lectorat puisse facilement le comprendre. Cette deuxième forme de transcription est proche de la traduction, mais n’implique pas de changement de langue.
La transcription peut également faire appel aux différents registres de langue. Il s’agit des variations au niveau du lexique et de la syntaxe qui influent sur la prononciation du locuteur. Raymond Queneau, dans Exercices de styles[7], donne des extraits de ce type de transcription. Il écrit une histoire de 99 façons et fait ressortir différents styles de langage, du formel au précieux, en passant par le vulgaire et le paysan. Les mots changent selon les registres mais le fon de l’histoire reste le même. Voici quelques unes de ces variations :
- La lettre officielle
« J’ai l’honneur de vous informer des faits suivants dont j’ai pu être le témoin aussi impartial qu’horrifié. Ce jour même, aux environs de midi, je me trouvais sur la plate-forme d’un autobus qui remontait la rue de Courcelles en direction de la place Champerret. Ledit autobus était complet, plus que complet même, oserai-je dire, car le receveur avait pris en surcharge plusieurs impétrants, sans raison valable et mû par une bonté d’âme exagérée qui le faisait passer outre aux règlements et qui, par suite, frisait l’indulgence. à chaque arrêt, les allées et venues des voyageurs descendants et montants ne manquaient pas de provoquer une certaine bousculade qui incita l’un de ces voyageurs à protester, mais non sans timidité. Je dois dire qu’il alla s’asseoir dès que la chose fut possible. J’ajouterai à ce bref récit cet addendum: j’eus l’occasion d’apercevoir ce voyageur quelque temps après en compagnie d’un personnage que je n’ai pu identifier. La conversation qu’ils échangeaient avec animation semblait avoir trait à des questions de nature esthétique. Étant données ces conditions, je vous prie de vouloir bien, monsieur, m’indiquer les conséquences que je dois tirer de ces faits et l’attitude qu’ensuite il vous semblera bon que je prenne dans la conduite de ma vie subséquente. Dans l’attente de votre réponse, je vous assure, monsieur, de ma parfaite considération empressée au moins. »
- Le style vulgaire
« L’était un peu plus dmidi quand j’ai pu monter dans l’esse. Jmonte donc, jpaye ma place comme de bien entendu et voilàtipas qu’alors jremarque un zozo l’air pied, avec un cou qu’on aurait dit un télescope et une sorte de ficelle autour du galurin. Je lregarde passque jlui trouve l’air pied quand le voilàtipas qu’ismet à interpeller son voisin. Dites-donc, qu’il lui fait, vous pourriez pas faire attention, qu’il ajoute, on dirait, qu’il pleurniche, quvous lfaites essprais, qu’i bafouille, deummarcher toutltemps sullé panards, qu’i dit. Là-dsus, tout fier de lui, i va s’asseoir. Comme un pied. Jrepasse plus tard Cour de Rome et jl’aperçois qui discute le bout de gras avec autre zozo de son espèce. Dis-donc, qu’i lui faisait l’autre, tu dvrais, qu’i lui disait, mettre un ottbouton, qu’il ajoutait, à ton pardingue, qu’i concluait. »
- Le style précieux
« C’était aux alentours d’un juillet de midi. Le soleil dans toute sa fleur
régnait sur l’horizon aux multiples tétines. L’asphalte palpitait doucement,
exhalant cette tendre odeur goudronneuse qui donne aux cancéreux des idées à la
fois puériles et corrosives sur l’origine de leur mal. Un autobus à la livrée
verte et blanche, blasonné d’un énigmatique S, vint recueillir du côté du parc
Monceau un petit lot favorisé de candidats voyageurs aux moites confins de la
dissolution sudoripare. Sur la plate-forme arrière de ce chef-d’œuvre de
l’industrie automobile française contemporaine, où se serraient les transbordés
comme harengs en caque, un garnement approchant à petits pas de la trentaine et
portant entre un cou d’une longueur quasi serpentine et un chapeau cerné d’un
cordaginet une tête aussi fade que plombagineuse éleva la voix pour se plaindre
avec une amertume non feinte et qui semblait émaner d’un verre de gentiane, ou
de tout autre liquide aux propriétés voisines, d’un phénomène de heurt répété
qui selon lui avait pour origine un co-usager présent hic et nunc de la STCRP.
Il prit pour élever sa plainte le ton aigre d’un vieux vidame qui se fait pincer
l’arrière-train dans une vespasienne et qui par extraordinaire n’approuve point
cette politesse et ne mange pas de ce pain-là. Mais découvrant une place vide il
s’y jeta. Plus tard, comme le soleil avait déjà descendu de plusieurs degrés l’escalier
monumental de sa parade céleste et comme de nouveau je me faisais véhiculer par
un autre autobus de la même ligne, j’aperçus le personnage plus haut décrit qui
se mouvait dans la cour de Rome de façon péripatétique en compagnie d’un
individu ejusdem farinae qui lui donnait, sur cette place vouée à la circulation
automobile, des conseils d’une élégance qui n’allait pas plus loin que le
bouton. »
Ces exercices de styles peuvent être pratiqués en classe de FLE afin de travailler et enrichir le vocabulaire. Ils permettent aussi de faire la différence entre le style oral et le style écrit et de distinguer les différentes formes d’écritures selon le public auquel elles sont destinées.
L’imitation est un procédé de réécriture qui consiste à imiter un modèle, plus précisément à s’en inspirer. Selon l’intention de celui qui imite, l’imitation peut prendre la forme d’une parodie ou d’un pastiche. Le premier vise à faire rire ou à surprendre, l’intention est plus ludique et l’imitation moqueuse. Dans le deuxième type d’imitation, c’est la visée esthétique qui prime. Le style d’écriture de l’auteur du texte-source est fidèlement et fièrement reproduit par celui qui fait la réécriture. Le pastiche traduit une admiration pour l’auteur de l’œuvre originale. L’imitation est une sorte de détournement d’un texte où se manifeste différentes formes d’exagérations. Le conte est un exemple précis de ce type de réécriture. Détourner le conte est aussi une forme de transposition. Un conte peut changer de forme et de genre en fonction du lectorat ou du public à qui il est destiné.
Le détournement d’un conte peut bâtir de nombreuses pistes pédagogiques que nous pouvons aussi exploiter en classe FLE. Les réécritures se font en plusieurs étapes. Les élèves et l’enseignant peuvent commencer par se partager leur connaissance sur les contes avant d’entamer les exercices aidant à la compréhension du texte. Il sera question de comprendre l’histoire, d’identifier les personnages, les lieux… Il faudra ensuite faire exprimer chaque élève oralement ou à l’écrit ce qu’il a compris.
Le brouillon est la transcription de la pensée dans un texte. Il est à la tête même de la procédure d’écriture ou de réécriture. Le brouillon peut aussi être remanié, réécrit, corrigé. « Le brouillon, avant d’être un objet théorique, est un objet concret qui peut revêtir diverses formes : plan, notes, listes, ratures, versions, copies et recopies, etc. »[8]Un écrivain peut avoir plusieurs brouillons. Les idées peuvent être développées ou condensées. Et la réécriture de ces brouillons aboutit à l’œuvre finale.
L’apparition du terme « brouillon » remonte en 1551. Il est alors défini en comparaison avec le manuscrit et l’imprimé. Les brouillons des écrivains contiennent des éléments constituant le fil de leur pensée dans l’activité d’écriture. Ces documents sont soient détruits soient conservés pour un autre usage. L’étude de ces brouillons d’écrivains permet de voir et d’analyser comment les auteurs procèdent-ils dans la création d’une œuvre littéraire. A travers les brouillons, nous pouvons également voir les différentes méthodes d’écriture d’un écrivain. Le brouillon est indubitablement une étape, un document indispensable à l’écriture. Les brouillons peuvent couvrir plusieurs pages contenant des ratures, des incohérences et autres éléments qui font qu’ils constituent des documents « embrouillés »[9].
Pour comprendre le processus rédactionnel, l’analyse des brouillons est incontournable. Voilà pourquoi ils intéressent la critique génétique. Des exercices sur les brouillons des auteurs permettent de reconstituer les différentes phases par lesquels une œuvre est passée. « on y verra s’y redéployer comme en temps réel, les choix de l’écrivain, les formes initiales de son projet et leurs métamorphoses, ses hésitations dans le champ des possibles qu’il invente, les accélérations et les moments de découragement ou de blocage dans la rédaction, les brusques intuitions ou les heureuses méprises qui balayent les difficultés et font repartir l’écriture dans une nouvelle voie, etc. »[10]
L’étude des brouillons des écrivains en classe FLE permettrait aux apprenants de développer aussi leur compétence rédactionnelle. Les brouillons sont des moyens de retranscrire la pensée, d’organiser et d’agencer les idées afin d’aboutir à un résultat cohérent et de bonne qualité. Ils amènent à bien réfléchir sur la rédaction, sur le choix du style, des mots, de la structure…
Les méthodes oulipiennes sont des principes de réécritures divertissants, n’impliquant pas les démarches souvent complexes de la littérature. En effet, l’Oulipo ou Ouvroir de Littérature Potentielle regroupe des mathématiciens et des écrivains menant des recherches et analyses communes sur la langue et la littérature. Il a été créé en 1960 par Raymond Queneau et François Le Lionnais. Le groupe écrit de nombreux textes où la littérature s’associe avec les mathématiques et la fantaisie.
La réécriture oulipienne ne suit pas du tout la méthode de réécriture classique. Il existe plusieurs procédés de réécritures que nous qualifions de mécaniques et systématiques. Il y a toute une liste dans laquelle se trouvent la méthode S+7 de Jean Lescure (1961) qui « consiste à remplacer chaque substantif (S) d’un texte préexistant par le septième substantif trouvé après lui dans un dictionnaire (S+7) donné. »[11]Ce type d’exercice incite à la recherche et permet de bien jouer avec les mots. Il y a également le monovocalisme, une forme de réécriture ne tenant compte que d’une seule voyelle. C’est une bonne méthode pour travailler l’articulation. D’autres procédés tels que l’aphorisme, le filigrane, l’homomorphisme, la noninisation, l’oblique, etc. ont été créés par les membres de l’Oulipo. Ils sont présentés sur http://oulipo.net/fr/contraintes.
Les réécritures mécaniques et systématiques de l’Oulipo transforment l’apprentissage de la langue en un véritable jeu. De telles pratiques ne pourraient qu’être pertinentes en classe FLE.
La réécriture peut s’appliquer sur toutes les disciplines artistiques. Nous allons parler des réécritures littéraires et picturales, objets de notre étude. Un texte peut être réécrit sous forme d’image aussi bien qu’un tableau peut être traduit en texte.
Les réécritures littéraires et picturales sont des pratiques connues dans l’apprentissage de la langue. Elles permettent de mettre en pratique la créativité de l’élève même si celui-ci dispose d’un modèle duquel il s’inspire. En fonction du procédé de réécriture qu’il choisit, il réécrit l’œuvre de façon à en faire une nouvelle création. Cette nouvelle création est le fruit d’une expérience de lecture et la matérialisation des compétences en écriture ou en peinture.
La réécriture d’un texte en image est une transposition car il s’agit d’un changement de forme et non de fond. Pour procéder à cette réécriture, il faut analyser le texte à réécrire et cela passe obligatoirement par la lecture. La connaissance et surtout la compréhension de l’œuvre sont essentielles. Une fois l’analyse textuelle réalisée, l’on peut commencer à inventorier tous les agents plastiques à utiliser dans l’image. Cela dépend des éléments à représenter. Il est enfin possible de réaliser l’œuvre : l’image.
Une préparation doit se faire avant la réécriture d’un texte en image. Il s’agit entre autres de relever des mots clés afin de faciliter la transposition du texte. A ces mots clés seront attribuées des formes et des couleurs qui formeront l’image.
Transformer une image en texte exige la même finesse d’esprit et la même démarche d’analyse. Avant de réécrire un tableau, il faut d’abord l’observer, l’analyser et l’interpréter de manière esthétique et critique afin d’en faire ressortir les éléments clés. La préparation est orientée dans la recherche et l’identification des sources de l’image : l’auteur, le lieu, l’époque. Avant de transformer l’image en texte, il faut bien comprendre le contexte dans lequel il a été réalisé. L’on peut ensuite choisir le procédé de réécriture le mieux adapté.
Il existe des relations étroites entre le texte et l’image. Il arrive que certains élèves qui ont des difficultés dans l’écrit soient doués en dessin. Exprimer sa pensée en dessinant plutôt qu’en rédigeant peut être plus pratique pour une personne, l’inverse est aussi possible. Dans tous les cas, l’image et le dessin sont des moyens d’expression efficaces. Comme nous parlons ici essentiellement de l’apprentissage de la langue, le texte et l’image vont être analysés en ce sens.
La pratique de la transposition image/texte est une activité créatrice. « Les dessins sont donc des lieux de gestion et de contrôle linguistique/iconique/plastique. Réunis au texte, ils créent un nouveau mode d’expression, et traduisent l’expression linguistique/iconique/plastique en description. »[12]
Chapitre 3 – Les intérêts de l’apprentissage des réécritures littéraires et picturales en classe de FLE
L’apprentissage des réécritures littéraires et picturales en classe FLE présente de nombreux avantages. Les exercices développent non seulement les compétences en lecture des apprenants, mais également leurs compétences en écriture. Les réécritures ne dissocient pas la lecture et l’écriture et constituent ainsi d’excellents moyens d’apprendre une langue. Nous allons voir en quoi la réécriture permet-elle d’améliorer la production écrite, et plus loin, la maîtrise de la langue française. Une réécriture bien faite est comme une œuvre originale. Comme le disait Jean Cocteau[13] « Parce que je survole un texte célèbre, chacun croit l’entendre pour la première fois. »
L’intertextualité est, comme nous l’avons défini précédemment, la présence d’autres œuvres dans un texte. Ces références permettent de mettre en relation les œuvres des grands auteurs. Il traduit le résultat de la lecture, la méthode d’écriture et le processus de mise en relation de ces deux éléments. Le concept présente des avantages en termes de production écrite dans le sens où il enrichit les compétences de l’apprenant et l’écriture produite. L’emploi des relations intertextuelles facilite la lecture et la compréhension d’une œuvre.
Les œuvres qu’un écrivain cite dans sa production permettent de l’identifier. Le lecteur, à travers les références, comprend facilement de quel milieu vient l’auteur et dans quel contexte a-t-il produit son œuvre. L’intertextualité démontre la dimension culturelle de celui qui écrit car pour avoir des références, il faut un bagage de connaissances issues des lectures. La pratique de l’intertextualité implique un choix qui doit être bien réfléchi. Le lecteur pourra facilement voir et comprendre pourquoi l’auteur a cité une œuvre et pas une autre.
Comment le fait de citer d’autres œuvres dans une autre permettrait-il de personnaliser la production en question ? L’intertextualité permet de mieux situer les faits et l’histoire racontés dans une œuvre. En citant un lieu, l’auteur se rappelle souvent des écrits déjà existants sur le même endroit. Il puise dans sa mémoire ou effectue des recherches. Citer un mythe en le mettant en relation avec le réactualisant est aussi un moyen d’apporter des précisions à un ouvrage. Les interprétations d’un mythe sont, en effet, différentes d’une époque à l’autre et d’un lieu à l’autre. Les réécritures sont des moyens de garder les mythes dans la mémoire des écrivains et des lecteurs.
L’intertextualité est le produit de la lecture qui se retrouve dans l’écriture. Toutes les œuvres citées sont directement ou indirectement en relation entre-elles et permettent de faciliter la compréhension du texte. Les reecritures, qu’elles se traduisent par des citations, du plagiat, de l’allusion ou autre, constituent aussi des éléments majeurs dans la création d’un texte.
La pratique des réécritures littéraires et picturales présente d’autres avantages en rapport avec la maîtrise de la langue. Nous avons résumé les intérêts de l’intertextualité pour une classe FLE dans les trois points suivants : compétences en analyse littéraire, apprentissage de la langue et connaissances générales.
La compréhension de l’intertextualité passe par une démarche d’analyse, de comparaison, de repérage et d’identification de tous les éléments qui marquent les relations entre les œuvres. Cela se fait à travers une lecture. La lecture des textes littéraires, notamment ceux du même auteur permet d’en dégager les thèmes les plus récurrents ainsi que les évolutions qu’ils subissent dans les autres œuvres ou dans les réécritures. La lecture de plusieurs réécritures permet aussi de déduire l’importance d’un thème dans un lieu et à une époque donnée. Les réécritures changent, en effet, au gré des besoins du lectorat et en fonction du contexte dans lequel se trouve l’écrivain. L’intertextualité permet de faire une analyse littéraire à travers les œuvres en démontrant les écarts tant au niveau des représentations qu’au niveau des sens, tout en sachant que dans les réécritures, le fond du récit reste le même.
L’apprenant peut découvrir à travers les œuvres réécrites, les différents types de traitement de texte pratiqués par des auteurs de différentes époques et de différentes écoles. Les réécritures sont des moyens de s’introduire dans de nouvelles cultures et connaitre d’autres époques. Dans la pratique, elles incitent à une réflexion, une recherche et une interprétation de ce qui est lu pour ensuite le réécrire à sa propre manière. En classe FLE, l’apprentissage de la langue avec l’intertextualité peut se faire par le biais de lectures en réseaux. Les apprenants commencent par apprendre les éléments à identifier pour déterminer la présence d’une ou de plusieurs œuvres dans une autre. La pratique peut finir par une sorte de débat interprétatif au cours duquel chacun expose ce qu’il pense des œuvres et présente ses interprétations.
Comme nous l’avons dit précédemment, l’analyse des œuvres littéraires introduit les apprenants dans d’autres époques et cultures. En ce sens, l’intertextualité permet de développer des connaissances extralinguistiques générales. Pour réécrire une œuvre et l’adapter à un contexte donné, il faut d’abord bien définir le contexte en question, et par voie de conséquence lire des ouvrages de la même époque. Pour réécrire l’œuvre d’un auteur ou faire une analyse littéraire, il est pratique de passer par d’autres écritures du même auteur pour bien connaitre son style. La réécriture n’est pas une pratique isolée mais exige un bagage de connaissances tout en enrichissant la culture générale.
Cette première partie théorique nous a permis d’identifier les intérêts de la pratique des réécritures littéraires et picturales en classe FLE. De par l’aspect divertissant des exercices, ils captivent mieux l’attention des apprenants. Ceux-ci sont amenés à lire, analyser et interpréter, les réécritures sont donc plus que des méthodes d’apprentissage de la langue. Elles développent les connaissances générales des apprenants.
Partie 2
–
Analyse des pratiques d’enseignement de la réécriture dans les ouvrages qualifiés « d’outils complémentaires pour l’enseignement du FLE »
Les outils complémentaires sont des manuels scolaires à l’usage de l’enseignant et de l’apprenant pour des séances plus spécifiques, ici la littérature en FLE. Le CECR constitue une référence pour les enseignants de langues vivantes. Dans ce chapitre, nous en parlerons plus en détail. La pratique de la réécriture fait partie des recommandations du CECR dans le sens où elle développe la créativité de l’élève dans l’art d’écrire. Les études littéraires ont longtemps tourné autour des lectures, avec la réécriture, elles peuvent être complétées de manière à apporter des connaissances plus profondes de la langue.
Tous les programmes d’enseignement de langue vivante doivent avoir comme base commune le CECR ou Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Il présente les connaissances dont l’élève a besoin pour maitriser complètement la langue, c’est-à-dire être à même de l’utiliser pour communiquer. Cette faculté pourra être mesurée concrètement par une évaluation du niveau de compétences.
Les objectifs du CECR s’articulent autour de la levée des difficultés de communication que peuvent rencontrer les enseignants dans la pratique. Cela peut dépendre des systèmes éducatifs, avec le CECR, le programme d’apprentissage et d’enseignement est le même. Le cadre propose une mise à jour des méthodes et pratiques de chaque professionnel des langues vivantes afin qu’elles conviennent mieux aux attentes et besoins des apprenants. Les cours se veulent plus transparents et compréhensibles, pertinents et enrichissants, et ce pour les apprenants du Français dans le monde entier. Les programmes et les qualifications sont uniformisés. C’est le cas du FLE proposé à l’Alliance Française. Le CECR vise à « Donner des critères objectifs pour décrire la compétence langagière facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes d’apprentissage divers et, en conséquence, ira dans le sens de la mobilité en Europe. »[14]
L’objectif du Conseil de l’Europe est de « parvenir à une plus grande unité parmi ses membres » et atteindre ce but « par l’adoption d’une démarche commune dans le domaine culturel. » selon les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comité des Ministres. Le CECR fait partie des moyens de parvenir à cet objectif.
Le CECR assure la cohérence des programmes d’enseignement de la langue française en Europe. Cela concerne la formation elle-même, l’évaluation et la certification. Grâce à ce cadre, les compétences des élèves sortants d’un programme de FLE sont reconnues dans tous les Etats membres du Conseil de l’Europe.
Outre les avantages relatifs à la maîtrise de la langue, d’autres apports positifs découlent aussi de la mise en place du CECR. Il s’agit entre autres de :
- La dynamique de la mobilité géographique
- Le développement de la communication internationale et interculturelle
- L’accès à l’information
- La compréhension mutuelle
L’apprentissage de la langue est continu et tous les programmes doivent être cohérents. Avec le CECR, les enseignants et formateurs des différents pays devront se mettre d’accord et coopérer dans l’élaboration des programmes.
Le CECR peut s’appliquer dans les différentes étapes de préparation d’un programme de formation, notamment dans :
- L’élaboration des programmes d’apprentissage des langues
- L’organisation de la certification en langues
- La mise en place d’un apprentissage autodirigé
Cela implique une mure réflexion sur les acquis des élèves, les exercices qui viseraient à développer ces compétences, les examens finaux pour la certification, en passant par les critères d’évaluation. Le programme doit être élaborée de façon logique afin d’avoir des objectifs réalistes et des résultats apparents.
Le CECR accorde beaucoup d’importance à la littérature. Cela relève à la fois de la politique et l’éthique. « Les littératures nationale et étrangère apportent une contribution majeure au patrimoine culturel européen que le Conseil de l’Europe voit comme « une ressource commune inappréciable qu’il faut protéger et développer » (CECR : p. 47). En ce sens, les pratiques littéraires n’ont pas uniquement des finalités éducatives, nous parlerons prochainement de l’aspect esthétique de la réécriture, par exemple.
Pour le CECR, tout apprenant de la langue est un être social amené à s’exprimer de plusieurs manières selon les circonstances. Ces actions et réactions comprennent entre autres les tâches langagières. Le CECR parle de la perspective actionnelle (p15). Cette approche a marqué le grand retour de la littérature dans l’enseignement, notamment en classe FLE. La littérature revêt alors une utilité sociale. Il est donc important de choisir la méthode d’enseignement la plus efficace par rapport à cet objectif. Chaque apprenant doit être en mesure de s’approprier la langue dans la société.
Cela fait appel à la pédagogie de projet, définie par Puren[15] (2006a) par l’orientation des activités vers un objectif social. Les apprenants, dans leur pratique, sont conduits dans un processus de responsabilisation. Ils sont maîtres de leur apprentissage et doivent s’impliquer pleinement afin que les pratiques langagières correspondent à leurs besoins futurs sans leur faire perdre leur identité plurilingue. Cette approche présente aussi une finalité d’autonomisation.
Lors de la 11ème édition des Rencontres des chercheurs en didactiques des littératures à Genève, Chiara Bemporad[16] a proposé une activité : la biographie du lecteur plurilingue (BLP). Cette pratique associe la biographie langagière à la biographie de lecteur.
La biographie langagière est définie par le GReBL[17] comme « la mise en discours […] par un sujet des différentes expériences d’appropriation des langues étrangères ou secondes, permettant de relever et d’analyser les paramètres subjectifs et sociaux impliqués dans le parcours d’apprentissage de la personne, plus précisément en ce qui concerne les circonstances, les motivations et la chronologie de ces appropriations ». L’utilité de cette pratique est soulignée par Molinié (2006: 7)[18].
La biographie du lecteur « ouvre la réflexion sur la part que peut prendre la littérature dans la formation d’un individu, sur la multiplicité des modes d’appropriation des textes, sur la place de la subjectivité chez le sujet qui construit du sens » (Rouxel, 2004: 137).[19]
Nous avons retenu ces définitions, car elles peuvent être mises en relation avec les pratiques de réécriture en classe FLE. Les apprenants étant d’origine étrangère peuvent commencer l’apprentissage de la langue, sans oublier leur identité plurilingue comme signalé plus tôt. Les modes d’appropriation des textes se manifestent dans la façon de réécrire. La BLP amène les apprenants à relater à la fois leurs pratiques de lecture et leurs expériences d’appropriation langagière […] et à se positionner par rapport au rôle social de la littérature et à leurs pratiques de lecture.[20]
Les pratiques langagières revêtent plusieurs rôles en fonction des domaines concernés. La langue est utilisée dans tout acte de communication que cela relève du domaine privé, pour converser avec autrui, ou du domaine professionnel, à visée commerciale, par exemple. La pratique et la maîtrise de la langue sont indispensables en toutes circonstances. L’utilisation de la langue peut être ludique, c’est le cas des activités divertissantes comme les jeux de société. Les pratiques langagières ont également une visee esthétique.
D’après le CECR, cela concerne « L’utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir…». Cela se rapproche de l’aspect ludique et constitue une méthode pédagogique pertinente surtout en classe FLE : l’apprentissage de la langue devient alors une partie de plaisir. « Les activités esthétiques peuvent relever de la production, de la réception, de l’interaction ou de la médiation et être orales ou écrites. Elles comprennent :
- le chant (comptines, chansons du patrimoine, chansons populaires, etc.)
- la réécriture et le récit répétitif d’histoires, etc.
- l’audition, la lecture, l’écriture ou le récit oral de textes d’imagination (bouts rimés, etc.) parmi lesquels des caricatures, des bandes dessinées, des histoires en images, des romans photos, etc.
- le théâtre (écrit ou improvisé)
- la production, la réception et la représentation de textes littéraires comme :
- lire et écrire des textes (nouvelles, romans, poèmes, etc.)
- représenter et regarder ou écouter un récital, un opéra, une pièce de théâtre, etc. » (CECR).
L’apprentissage de la langue n’a pas uniquement une finalité éducative. Il a aussi une visée culturelle, morale, intellectuelle…
La réécriture permet à l’apprenant d’exprimer avec ses propres mots et selon sa compréhension l’œuvre d’un autre écrivain. La réécriture implique que le fond de l’histoire et les personnages soient repris. Il appartient à celui qui procède à la réécriture d’adapter son œuvre à son époque et au lectorat qu’il souhaite cibler. En classe FLE, la réécriture est un exercice qui invite tout d’abord à lire, réfléchir, analyser mais aussi à être inventif. C’est ainsi qu’elle devient une pratique esthétique de la langue. Réécrire une œuvre, c’est en faire une œuvre nouvelle. Le soin apporté à la réécriture, au choix des mots, des expressions et des phrases, donne son cachet à l’œuvre finale.
Chapitre 5 – Analyse de corpus
Nous allons voir dans ce chapitre quels sont différents outils complémentaires pour l’enseignement du FLE et en faire une analyse pour répondre à cette série de questions qui constitue notre démarche d’analyse : quels sont ces outils ? A qui s’adressent-ils ? Comment les utiliser ? Pourquoi les analyser ? Nous verrons ensuite pourquoi la production écrite, dont les réécritures littéraires et picturales, est indispensable dans l’apprentissage de la langue.
L’enseignement de la langue a été marqué par de nombreux changements. Les préconisations du CECR ont renforcé la place de la littérature. Cette discipline peut être proposée dès le niveau B2 et poursuivie pendant le niveau C1. L’enseignement fait appel à des outils dits « complémentaires ». Nous en avons recensé quelques uns, ils feront l’objet de cette analyse.
- Le premier manuel : Littératures francophones en classe de FLE : Pourquoi et comment les enseigner de Reine Berthelot[21]
Reine Berthelot part des différents changements qui ont concerné la littérature dans le cadre de l’enseignement de la langue. En effet, la place de cette discipline comme soulignée par l’ouvrage précédent, n’a pas toujours été la même si l’on retrace son utilisation dans l’histoire de l’enseignement. C’était, au tout début, la matière par excellence pour apprendre la grammaire et le style. L’apparition des méthodes d’apprentissage audio-visuelles l’a fait passé en arrière plan. Puis, la littérature est réapparue dans les programmes pédagogiques en revêtant une importance particulière dans la maîtrise de l’expression orale, sans oublier l’apport culturel. L’auteur s’interroge alors sur le « pourquoi » et le « comment » enseigner les littératures francophones et propose quelques activités pédagogiques à la fin. « Partant de l’idée qu’il faut mettre en évidence et en valeur la parenté, la complicité qui existent entre la position de l’apprenant d’une langue étrangère et celle de l’écrivain qui écrit en français nourri de sa culture et de sa langue d’origine, l’auteur axe sa réflexion sur l’élargissement qu’apporte cette littérature francophone en termes culturels et linguistiques : variabilité de la langue, thématiques nouvelles. »[22] En classe FLE, le multilinguisme est un prédominant, l’apprentissage devient un moyen de s’ouvrir à d’autres cultures, et celles-ci sont bien représentées par les littératures. Le désir et la volonté d’apprendre la langue ne sont pas toujours motivés par la finalité de communication mais captivent les intérêts de par son aspect ludique et divertissant. Reine Berthelot propose des pratiques de langue pour les niveaux intermédiaire et supérieur, B2 et C1, mais précise que l’enseignement de la littérature devrait commencer plus tôt dans l’apprentissage du FLE.
- Le second manuel : Littérature dans l’enseignement du FLE d’Anne Aubert-Godard[23]
Le second outil que nous avons analysé est un ouvrage d’Anne Aubert-Godard intitulé Littérature dans l’enseignement du FLE. Il présente la valeur formative et éducative de la littérature en insistant sur les autres compétences que les apprenants acquièrent et développent au fil des pratiques. La littérature permet de maîtriser la langue à l’oral et à l’écrit, d’approfondir les connaissances culturelles, la connaissance de soi et d’autrui. Anne Aubert-Godard dit que « …les mots renvoient à une expérience, qui peut susciter l’émotion, l’imagination ou la réflexion : ce sont toutes ces dimensions qui donnent »[24]. La littérature est une discipline qui joue un rôle spécifique dans l’enseignement du FLE. L’ouvrage apporte des éléments de compréhension de la place de la littérature dans les programmes d’enseignement de la langue. Il présente les aspects historiques, théoriques et pratiques ainsi que les pistes de réflexion sur la discipline. Le chapitre 5 est consacré à l’étude de la littérature en tant que discipline d’apprentissage de la langue. Il s’intitule « Le rôle de la littérature dans les apprentissages langagiers : de l’écriture créative à la conscience de la langue. » Ce chapitre est intéressant dans le sens où il présente clairement la place de l’écriture créative dans l’apprentissage de la langue. L’auteur y démontre le rapport entre la littérature et les objectifs d’apprentissage linguistiques et discursifs.[25]
- Le troisième manuel : Littérature en classe de FLE (Nouvelle formule)[26] de Jean-Marc Defays, Olivier Delbard, Sarra Hammami.
Cet ouvrage nous parait bien approprié au contexte actuel marqué par la prédominance des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans les différents domaines d’enseignement. Il est, en effet, normal de s’interroger sur la place des œuvres littéraires dans l’apprentissage de la langue, notamment lorsque les apprenants eux-mêmes s’intéressent beaucoup aux NTIC. Mais cet ouvrage collectif a choisi des textes littéraires français pour appuyer ses propos. Il insiste sur la complémentarité de la langue et de la littérature en présentant les apports linguistiques et culturels des textes littéraires. La dernière partie de l’ouvrage porte sur les pratiques littéraires en classe FLE.
Nous remarquons une certaine similarité entre ces trois manuels, tant dans leur manière d’aborder la littérature que dans la présentation des avantages de cette discipline dans l’apprentissage/ l’enseignement de la langue. Chaque outil présente des activités dans lesquelles la présence des textes littéraires est fortement marquée.
- Le premier manuel : Littératures francophones en classe de FLE : Pourquoi et comment les enseigner de Reine Berthelot
Les textes littéraires, romans, BD et nouvelles, sont la base-même des exercices proposés par Reine Berthelot : « des ateliers d’écriture qui associent à la fois lecture et écriture, relecture et réécriture valide les séquences proposées. »[27]Les trois grandes parties de l’ouvrage marquent l’omniprésence de la littérature dans l’enseignement/ l’apprentissage de la langue. La diversité des œuvres et des auteurs permet d’étudier les particularités des textes littéraires. Les textes sont appuyés par d’autres œuvres qui rendent le cours de FLE plus vivant et moins scolaire.[28]Cette transversalité permet de créer de nombreux prolongement d’activités selon le niveau et les besoins des apprenants.
- Le second manuel : Littérature dans l’enseignement du FLE d’Anne Aubert-Godard
Partant du constat que les textes littéraires sont peu exploités dans l’apprentissage du FLE en raison de la complexité du vocabulaire utilisé, l’auteur propose des activités visant à mettre en relation les objectifs d’apprentissage avec la littérature. Différentes pratiques d’écriture sont proposées aux apprenants. Des ateliers d’écriture de textes littéraires sont organisés afin que chaque apprenant puisse exprimer sa créativité et « montrer que l’écriture créative permet de s’approprier la langue et d’apprendre à écrire en acceptant son « interlangue ». »[29]
- Le troisième manuel : Littérature en classe de FLE (Nouvelle formule) de Jean-Marc Defays, Olivier Delbard, Sarra Hammami.
Pour pratiquer la littérature en classe de FLE, les auteurs de cet ouvrage présentent plusieurs étapes : le choix du texte (cela dépend du niveau des apprenants. Le texte littéraire peut alors être choisi en fonction de sa longueur et sa difficulté), la lecture (lecture de quelques passages intéressants du texte si le texte est long), l’exploitation du texte. Cette ouvrage accorde une place plus importance à la lecture : lire pour écouter et pour parler, lire pour écrire, lire pour apprendre et lire pour se comprendre.
Nous remarquons que les ouvrages analysés veulent repositionner la littérature dans l’enseignement/ l’apprentissage du FLE. En effet, les œuvres littéraires n’ont pas toujours gardé leur place, soit parce qu’ils sont jugés trop complexes pour le niveau des apprenants, soit parce que d’autres pratiques apportées par les nouvelles technologies prédominent. Par le biais de séances d’écoute, de lecture, d’exploitation et de réécriture, les apprenants acquièrent des compétences langagières mais également des connaissances culturelles. Et c’est sur ces deux dimensions, appuyées par l’aspect ludique des cours, que doivent s’orienter les outils complémentaires.
Nous avons choisi de parler de la réécriture dans le présent mémoire étant donné l’importance de cette pratique dans l’apprentissage de la langue. Cette partie sera donc consacrée à la présentation des compétences à développer chez l’apprenant afin de démontrer l’importance des compétences en écriture.
La question de la production relève de la partie pragmatique de l’apprentissage du FLE. Le CECR parle de l’approche actionnelle. Il nous parait nécessaire d’évoquer les compétences que les apprenants doivent avoir en fin de formation. Les compétences fonctionnelles regroupent l’oral et l’écrit. Le CECR propose deux échelles d’évaluation de ces compétences fonctionnelles du niveau A1 à C2. Ainsi, l’apprenant :
- Maîtrise l’oral lorsqu’il « peut s’exprimer longuement dans un discours naturel et sans effort. Ne s’arrête que pour réfléchir au mot juste qui exprimera sa pensée ou pour trouver un exemple approprié qui illustre l’explication. »[30]
- Maîtrise l’écrit lorsqu’il « peut exprimer avec précision des nuances de sens assez fines en utilisant avec une correction suffisante une gamme étendue de procédés de modalisation […]. Peut insister, discriminer et lever l’ambigüité.»
Les pratiques en classe de FLE s’articulent autour de 4 objectifs plus fins : la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale et la production écrite. La compréhension et la production sont indissociables. Dans l’apprentissage de la langue par le biais des textes littéraires, la lecture précède la compréhension, et l’analyse et la réécriture viennent après.
L’apprentissage du FLE doit s’articuler autour des 4 objectifs que nous avons cités précédemment. La compréhension précède toujours la production.
La maîtrise de la production orale se fait en plusieurs étapes. Les objectifs de l’enseignement peuvent s’inspirer des travaux de Lambert. Ainsi, la maîtrise de la production orale se traduit par l’acquisition:
- Du lexique et de la phonétique
- De la syntaxe
- De la morphologie
- Des registres de langue[31]
Chaque apprenant possède son interlangue, c’est-a-dire ses lacunes. La progression est mesurée selon le taux d’erreurs dans sa production.
Quant à la production écrite, au point de vue linguistique, est définie par la production de texte à la fois intellectuelle et linguistique, qui implique des habiletés de réflexion et des habiletés langagières » (Malmquist, 1973 ; Proett et Gill, 1987). Cette pratique est plus difficile en langue étrangère, d’autant plus quand il s’agit de produire un texte littéraire. Cela peut expliquer son apparition tardive dans l’apprentissage du FLE. Les difficultés de la production écrite. En effet, la maîtrise de la production écrite en FLE dépend de :
- La maîtrise du français
- La maîtrise de la production écrite en langue maternelle
- La connaissance socioculturelle de la langue française
Ces trois éléments ont été déduits des difficultés cités par Mangenot (1996) qui s’est inspiré du classement de Wolff. Il s’agit des difficultés d’ordre linguistique, cognitif et socioculturel que rencontrent les apprenants de langue étrangère dans la production écrite.
En suivant les différentes étapes d’acquisition des compétences linguistiques, nous estimons qu’il est logique que la production écrite vienne en dernier lieu. Elle constitue ainsi l’aboutissement des différentes pratiques langagières. En ce sens, elle revêt une importance capitale et peut permettre d’évaluer les compétences générales des apprenants. Dans l’écrit peuvent, en effet, se manifester l’aisance orale et la connaissance profonde de la langue.
Production écrite et littérature sont, d’après nos analyses, deux domaines complexes. Il est alors pertinent de les proposer dans les niveaux avancés B2 et C1 par exemple. Nous rejoignons ainsi la position des auteurs des ouvrages analysés précédemment. Qu’en est-il de la réécriture, une production écrite souvent proposée en FLE ?
L’ouvrage de Reine Berthelot (2011) accorde une place centrale à la production écrite, notamment la réécriture. Elle est proposée à la troisième séance après la lecture et l’écriture et se fait en parallèle avec l’activité de relecture. L’apprenant relit son texte et le réécrit. Cet exercice est rarement apprécié par les élèves. Reine Berthelot l’a constaté lors des séances en justifiant la réticence des apprenants par la complexité de la première écriture de texte littéraire. Elle propose une solution : un travail collectif. Cette écriture collaborative permet de mieux comprendre et interpréter le texte.
Anne Aubert-Godard (2015) propose des activités littéraires plus ludiques à travers des jeux littéraires et exercices de réécriture. Elle évoque les différentes formes de réécritures depuis l’Antiquité, particulièrement des adaptations-réécritures. Cette mise en relation de la littérature et des autres domaines artistiques apparait pertinente en classe FLE. Elle permet d’éveiller la curiosité des apprenants tout en les incitant à réfléchir, analyser et produire.
Dans Littérature en classe FLE (Nouvelle formule), les auteurs portent une analyse critique sur les réécritures simplificatrices des textes littéraires. En effet, la littéraire souvent qualifiée de complexe peut être réécrite suivant un langage plus simple, qui n’aurait plus rien de littéraire, parce qu’il se rapprocherait du discours normal.[32] Il est alors indispensable de réorienter les activités de réécriture en gardant en tête que le principe de la littérature est de sortir du discours normal, d’aller vers la découverte, le choc, la surprise. La réécriture d’une œuvre littéraire doit alors se faire sur de bonnes bases. Les autres compétences langagières : compréhension orale, production orale et compréhension écrite sont incontournables pour aboutir à la production écriture d’un texte littéraire qui se veut être une œuvre nouvelle. L’apprenant doit pouvoir s’approprier la langue.
Les ouvrages que nous avons analysés parlent de la littérature et de sa place dans l’enseignement du FLE. Il existe différentes formes de pratiques langagières, mais ce qui nous intéresse ici est la réécriture. Nous avons retenu l’ouvrage de Reine Berthelot (2011) qui propose deux séquences d’exercice pour les niveaux B2 et C1. Les sessions sont appelées « ateliers d’écriture » mais se composent de plusieurs pratiques relevant à la fois de la lecture, de l’écriture et de la réécriture. Les œuvres littéraires permettent de proposer différents prolongements d’activité. La littérature francophone est riche et constitue un excellent moyen d’approfondir les compétences linguistiques des étudiants étrangers tout en enrichissant leurs connaissances culturelles. Dans la réécriture, Reine Berthelot part du fait que chaque apprenant a son niveau et son bagage culturel. Il écrit en fonction de son « interlangue » puis est amenée à réécrire son œuvre jusqu’à ce que celle-ci aboutisse à une nouvelle création.
Il existe une progression logique entre la compétence en lecture et la compétence en écriture, mais cela dépend du niveau de chaque apprenant. Les textes littéraires sont parfois laissés de côté pendant les niveaux de classe FLE inferieurs. Les préconisations du CECR ont changé la donne. Reine Berthelot insiste sur l’introduction de la littérature le plus tôt possible dans l’enseignement de la langue. Nous pensons qu’il serait bénéfique dès les niveaux inferieurs de faire des séances de lecture de textes littéraires afin d’en identifier et comprendre les particularités. Cette phase de compréhension grâce à lecture sera suivie d’une phase de production. Les ateliers d’écriture sont donc proposés aux niveaux plus avancés B2 et C1.
Les activités de réécriture doivent correspondre au niveau des apprenants. Les ouvrages analysés précédemment préconisent les réécritures littéraires en niveau B2 ou en C1. Néanmoins, d’autres exercices de réécritures peuvent être proposés en début de formation.
Selon le CECR, les apprenants de niveau A1 peuvent « comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. » L’ouvrage intitulé La Littérature en classe de FLE (Nouvelle formule) propose ainsi 4 modalités d’apprentissage de la littérature : « une première modalité centrée sur l’écoute et la prise de parole contrainte et libre des apprenants (lire pour écouter et pour parler), une deuxième centrée sur l’écriture (lire pour écrire), une troisième centrée sur l’intelligence et la sensibilité (lire pour apprendre) et une quatrième centrée sur l’introspection (lire pour se comprendre). » L’écriture fait partie de la deuxième modalité d’apprentissage. Les auteurs insistent sur le fait que la littérature ne doit plus être isolée de l’enseignement/apprentissage de la langue : « l’objectif prioritaire reste de les familiariser avec la langue et la culture – cibles pour qu’ils se les approprient de manière avertie et active, en particulier au travers de la réécriture ». En classe de FLE, l’analyse des œuvres littéraires devraient logiquement aboutir à des activités de réécritures.
En niveau B2, l’apprenant « peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose » (CECR). Les activités de réécriture peuvent alors être choisies en fonction de cela. Les textes littéraires francophones peuvent être introduits en B2 mais il faut choisir des œuvres courtes. En C1 et C2, les apprenants peuvent accéder à des œuvres plus complexes. L’enseignant doit aussi tenir compte de l’hétérogénéité du niveau des apprenants d’une même classe. L’atelier d’écriture vient ensuite après la phase de lecture. Il est organisé et animé de façon à ce que tous les apprenants s’expriment librement malgré leurs difficultés en français. Mais pour garder leur finalité pédagogique, les activités d’écritures doivent être mises en relation avec d’autres activités.
De toutes les activités d’écriture et de réécritures proposées par les manuels, nous pensons que l’écriture collaborative est pertinente en classe FLE. En effet, les apprenants ont chacun leur langue maternelle et cette pratique collaborative favorise les échanges. A l’enseignant, ensuite, de trouver les prolongements d’activités qu’il trouve approprié selon les résultats des exercices d’écriture proposés. Au terme de cette analyse de corpus, nous faisons remarquer que la réécriture n’est pas abordée en profondeur. Les manuels insistent sur la place de la littérature dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue. Nous pensons que la pratique des réécritures littéraires et picturales peut permettre d’approfondir les compétences des apprenants. Cela nous amène au dernier chapitre de ce travail axé sur la didactique et la pédagogie.
Partie 3
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Propositions didactiques et pédagogiques d’enseignement de la réécriture par l’élaboration de fiches pédagogiques.
Chapitre 6 – Un programme de formation défini selon les besoins et le niveau des apprenants
Souvent à cause d’un programme mal défini, l’enseignement de la réécriture aboutit à l’échec. En l’absence de critères d’évaluation précis, par exemple, un enseignant peut avoir des difficultés à corriger les réécritures réalisées par ses élèves, d’autant plus que chacun a sa façon d’écrire. Il importe de préciser qu’un programme de formation ne peut pas être improvisé, mais étudié selon la finalité de la formation et le profil des apprenants. Dans le cadre d’une classe de FLE, il faut tenir compte de la diversité des élèves. Il nous a paru important de boucler ce travail avec des propositions didactiques et pédagogiques. Nous ne pourrons pas cerner tous les programme et allons ainsi illustrer cette partie avec la réécriture, sujet de notre recherche et analyse.
Avant d’enseigner / d’apprendre la réécriture, il est important de définir le contenu de l’enseignement et de suivre les étapes nécessaires selon la progression du niveau des élèves et de leurs besoins. L’objectif de la réécriture est de reproduire une œuvre en choisissant un des procédés cités dans le chapitre 2 de ce mémoire : imitation, transcription, transposition…
L’enseignement de la réécriture doit commencer par une présentation des définitions et des objectifs. Des définitions parce que selon les auteurs, la perception de ce terme change, les différents procédés apportent aussi une précision à la définition de la réécriture. Les objectifs peuvent être variés : compétences linguistiques, connaissance culturelle…, la reecriture est aussi une activité divertissante et nous pouvons tirer de nombreux avantages de cet aspect ludique.
Les exercices de réécritures permettent de maîtriser la production écrite, une des compétences visées dans l’apprentissage de la langue. Mais comme la production écrite ne peut bien se faire qu’après une compréhension des procédés et de toutes les règles grammaticales et syntaxiques, les apprenants à qui ils sont proposés doivent à avoir un certain niveau de connaissance du français.
En variant les projets de réécriture : conte, nouvelle, roman…, l’enseignant donne aux apprenants la possibilité de découvrir différentes œuvres et leurs particularités, et de prendre connaissance des techniques et styles d’écriture de différents auteurs. La réécriture implique un travail de réflexion et de recherche, mobilise l’inventivité et l’attitude critique, et ce sont autant de compétences qui seront développées au fil des pratiques.
Il n’y a pas de méthodologie universelle d’enseignement de la réécriture, mais ce la réalisation de ce travail nous a permis d’identifier quelques pistes que nous avons regroupé en 3 points. Tout d’abord, les cours doivent être bien organisés afin que chaque session ait son apport sur les compétences des apprenants. Pour les exercices de réécriture, il faut bien choisir les thèmes qui correspondent au niveau de la classe. Enfin, l’enseignant doit avoir des critères d’évaluation stricts afin d’amener les apprenants à évoluer dans la pratique de la réécriture et surtout l’apprentissage du FLE.
Pour l’organisation des séances, rappelons juste les étapes essentielles dans la production écrite:
- Lecture : l’enseignant peut proposer de réécrire une partie d’une œuvre littéraire, et dans ce cas, la lecture intégrale n’est pas nécessaire au risque de prendre beaucoup de temps. Il est également pratique de lire ensemble les passages intéressants de l’œuvre.
- Exploitation de lecture : l’enseignant donne des pistes d’exploitation aux élèves mais ces derniers peuvent interpréter l’œuvre à leur manière. « Le texte, comparable à la partition d’une œuvre musicale, doit être interprété par des lecteurs pourvus d’aptitudes différentes.»[33] (Iser W, 1985 : 199).
- Pré-écriture : cela peut prendre la forme de notes et fiches réalisées par chaque apprenant en fonction de ce qu’il a retenu pendant la phase d’exploitation.
- Réécriture : les apprenants doivent commencer par le brouillon pour aboutir à une réécriture correcte.
Ils sont aussi riches que la littérature française. Il est pratique de reprendre des œuvres célèbres, certains élèves pourraient en avoir déjà entendu parler et c’est plus facile d’attirer leur attention. Il est souvent répété que les textes littéraires sont difficiles à interpréter même pour les personnes dont le français est la langue maternelle. Pour que les œuvres ne soient pas trop complexes pour les étudiants de FLE, l’enseignant doit les choisir selon la longueur et les éléments de compréhension (grammaire, vocabulaire, orthographe…) qui seront aussi les critères d’évaluation.
Avec le brouillon, l’élève peut s’autoévaluer et réécrire sa production une fois qu’il est satisfait. C’est après à l’enseignant d’intervenir. Il est également envisageable de faire de la réécriture accompagnée en classe de FLE. Avant d’évaluer une réécriture, il convient de bien comprendre ce qu’est l’évaluation. Michèle Prince (2012) le définit ainsi : « L’évaluation s’inscrit dans la durée, estime une évolution et répond à la logique de l’action du sujet. Quand on a contrôlé, on n’a pas évalué. L’évaluation englobe et dépasse le contrôle1.Cette évaluation vise l’appropriation par l’apprenant des critères de l’expert et comporte un processus complexe en plusieurs temps dans lequel tous les acteurs (l’apprenant, ses pairs et l’enseignant) sont concernés. »
Chapitre 7 – Fiches pédagogiques sur les réécritures littéraires et picturales
Avant d’arriver au terme de ce travail, voyons quelques exemples de fiches pédagogiques que nous pouvons proposer en classe de FLE.
Le conte merveilleux existe dans toutes les cultures et constitue ainsi un bon exemple pour l’élaboration de fiches pédagogiques. Nous allons retracer son histoire à travers les sous-parties suivantes et voir les caractéristiques de cette tradition orale devenue genre littéraire.
Le conte est un genre littéraire ayant une structure narrative. Vladimir Propp dans Les racines historiques du conte merveilleux étudie l’origine des contes merveilleux. Ils se fondent sur différentes thématiques : les enfants enfermés, le malheur et la réaction au malheur marquent le début du compte selon les travaux de Vladimir Propp. Les récits se déroulent dans une forêt mystérieuse, les personnages possèdent souvent des dons magiques…Les premiers contes écrits apparaissent en Italie au XVIe siècle. Ils apparaissent et se renouvellent ensuite en Russie et en Allemagne. C’est au Danemark, entre le XIXe et le début du XXe siècle que nait le conte de fée moderne avec Hans Christian Andersen.
La progression du récit est généralement la même : un héros est confronté au malheur et traverse des étapes difficiles avant de retrouver une vie stable. Cela permet d’en déterminer les éléments caractéristiques :
- 1. état initial;
- élément(s) perturbateur(s) ou transformateur(s) qui complique la situation initiale;
- déséquilibre ou processus de transformation;
- élément(s) de résolution avec l’intervention de forces en sens inverse;
- état final qui met en valeur un nouvel équilibre.[34]
- La pratique du conte en classe de FLE
La dimension didactique du conte est indéniable. En classe de FLE, il peut être demandé aux apprenants de faire le schéma narratif selon les éléments cités précédemment. Cela implique une activité de lecture et de relecture pour connaitre les personnages du récit et comprendre le déroulement et l’aboutissement de l’histoire. Les contes nous confrontent à des réalités familières tout en y ajoutant des faits extraordinaires. Travailler les contes est une pratique à la fois divertissante et instructive. Ils éveillent la curiosité et l’imaginaire et ajoute à tout un caractère merveilleux. Tout cela a fait le succès des contes dans la culture populaire et dans l’enseignement.
Tradition orale devenue genre littéraire, le conte a fait l’objet de nombreuses interprétations selon les conteurs et les écrivains. Les récits sont la plupart du temps réécrits de façon à être plus adaptés aux époques, lieux et aux publics. Les autres domaines artistiques, musique, théâtre et cinéma, s’en inspirent aussi pour divertir et instruire le public. Les œuvres littéraires dont les contes regagnent aujourd’hui un intérêt dans l’apprentissage de la langue. Elles permettent d’associer plaisir et apprentissage de par les différentes visions des auteurs exprimant l’humour, le drame, le bonheur… Il existe plusieurs formes de variations de contes et cela rend les réécritures encore plus évidentes. Chaque écrivain peut adapter l’histoire à sa manière.
Jacob et Wilhelm Grimm sont des écrivains allemands célèbres pour les nombreux contes merveilleux dont ils sont les auteurs. Leur œuvre collective, publiée en 1812 et 1815, s’intitule Les contes d’enfants et du foyer et assure leur notoriété. Parmi les œuvres les plus connues des Frères Grimm, nous avons choisi Hansel et Gretel. Le conte met en scène un frère et une sœur perdus dans la forêt par leurs parents et qui sont exposés un grave danger, celui d’être mangé par une sorcière dévoreuse d’enfants. Les temps étaient si durs que le père dut abandonner ses chers petits au plus profond de la forêt. Après une longue errance, Hansel et Gretel découvrirent une maisonnette faite de bonbons et de biscuits…
Le conte de Hansel et Gretel est un support didactique intéressant parce qu’il intéresse tout type d’apprenant. Le conte propose des modèles de conduite dans des situations compliquées. Il permet de développer les compétences écrites et orales, mais permet également de faire des échanges interculturelles.
Le choix du conte Hansel et Gretel pour enseigner les réécritures s’appuie sur plusieurs critères. Premièrement, travailler avec le répertoire du compte est aisé quel que soit le niveau des apprenants. Dans notre cas présent le niveau des apprenants sera A2 / B1. Ensuite Hansel et Gretel est classé parmi les contes traditionnels, connus de tous, partout à travers le monde. Il peut être rassurant pour des apprenants de pouvoir au préalable disposer de références culturelles antérieures à ce qu’ils vont étudier. De plus, notre objectif dans ce parcours pédagogique est de réaliser un projet d’écriture. L’utilisation du mot « projet » indique ici que l’exercice d’écriture s’inscrit dans la durée et demande de l’exigence. La notoriété du conte Hansel et Gretel, tant de fois réécrit ou détourné, nous autorisera à faire entrer en jeu un corpus de textes nécessaire pour faire apparaitre l’intertextualité et le détournement du conte.
Objectifs fonctionnels :
- Comprendre des textes variés
- Produire un texte de manière autonome
- S’impliquer dans un projet
Objectifs linguistiques :
- Découvrir le lexique du conte
Objectifs culturels :
- Découvrir des textes du patrimoine dans le cadre de la culture humaniste
| Séance | Objectif spécifique |
| 1 | Distinguer dans un conte les éléments essentiels des éléments secondaires.
Mettre en évidence la structure d’un conte traditionnel |
| 2 | Mettre en évidence les éléments récurrents des contes traditionnels
Mettre en évidence un conte présentant une thématique proche |
| 3 | Redécouvrir un conte à travers son détournement
Repérer les éléments du conte détourné |
| 4 | Rechercher collectivement les prochains éléments de la parodie dans le but de produire un conte détourné de Hansel et Gretel |
| 5 | Produire un écrit : écrire un conte (séance1) |
| 6 | Produire un écrit : écrire un conte (séance 2) |
| 7 | Lecture devant la classe |
Pour ce parcours, les supports utilisés seront des albums jeunesse illustrés. En effet ils ont la particularité d’être simplifiés bien qu’assez fidèle au texte d’origine.
Le conte étudié est Hansel et Gretel, Kaleidoscope, illustrations Anthony Browne. Il s’agit de distinguer dans un conte traditionnel, les éléments essentiels. Après une écoute du conte puis une lecture silencieuse, les apprenants le résument par groupes. Une analyse et une mise en commun sont alors résumées de manière collective. Les apprenants copient ce résumé
Puis le deuxième album est présenté, Hansel et Gretel, Magnard jeunesse, illustrations Elisabeth Pesé
Il s’agit de retrouver la structure du conte traditionnel. Le conte est distribuéà chaque apprenant et sa lecture magistrale en est faite Les apprenants identifient les lignes du début et de la fin du conte et indiquent en quelques mots le contenu de chaque partie.La mise en commun et la synthèse sont réalisées de manière collective au tableau.
- Situation initiale : présentation d’une famille de bûcheron très pauvre
- Problème : la famine oblige les parents à abandonner les enfants
- Déséquilibre : les enfants perdus dans la forêt puis emprisonnés par une sorcière
- Résolution du problème : action réparatrice de la sœur qui tue la sorcière en la faisant cuire dans le four.
- Situation finale : retour des enfants dans leur maison avec les richesses de la sorcière, la belle-mère est morte
Les apprenants recopient sur leur cahier la structure du conte traditionnel
Deuxième séance
Lors de cette séance, l’objectif sera de réaliser une comparaison de quatre contes en groupe et de mettre en évidence les éléments de récurrences des contes traditionnels :
- L’intemporalité par cette phrase « Il était une fois »
- La structure
- La présence du merveilleux
- Un héros, une héroïne, le bon, le méchant
- Quelqu’un ou quelque chose qui aide le héros dans sa quête
- Une fin heureuse (très souvent)
- Une moral, explicite ou implicite
Les apprenants doivent comparer le conte Hansel et Gretel issu des deux albums précédents avec le début du conte Le petit Poucetde Charles Perrault, Classique du Père Castordont la thématique est très proche, ainsi que Dans la forêt profonde d’Anthony Browne où l’on observe des allusions intertextuelles.
Pour cette étape, les apprenants remplissent également le tableau ci-dessous.
| Hansel et Gretel (Kaléidoscope) | Hansel et Gretel (Magnard Jeunesse) | Le petit poucet | Dans la forêt profonde | |
| Situation initiale
Ce qui se passe au début du conte |
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| problème | ||||
| Epreuves et péripéties | ||||
| Résolution du problème | ||||
| Situation finale
Comment cela se termine |
Il faudra refaire la mise page également
De plus on fera une recherche plus détaillée des similitudes entre Le petit poucet et Hansel et Gretel. Les points communs seront surlignés (une dernière colonne restera vide pour accueillir le titre d’un autre conte vu lors de la troisième séance)
| Hansel et Gretel | Le petit poucet | ||
| Métier du père ? | |||
| Nombre d’enfants dans la famille ? | |||
| Situation financière de la famille ? | |||
| Personne qui décide d’abandonner les enfants ? | |||
| Lieu pour perdre les enfants ? | |||
| Nom de l’enfant qui trouve une solution ? | |||
| Ce qu’il sème la 1ère fois sur le chemin ? | |||
| Quelle est la réaction face au retour des enfants ? | |||
| Ce qu’il sème la 2ème fois sur le chemin ? | |||
| Pourquoi les enfants ne retrouvent pas leur chemin ? |
Troisième séance
Pour la troisième séance les apprenants redécouvrent ce thème à travers une version détournée, l’album CD de Vincent Malone, Le petit Poucin, un petit poussin qui sèmera des nounours en chocolat pour retrouver son chemin…
Pour ce travail, plusieurs groupes sont constitués. Les apprenants écoutent un extrait du conte, échangent leurs impressions, comparent et indiquent les points communs et les différences en complétant le tableau précédent.
Le professeur posera une série de questions à la classe entière afin de mettre en évidence l’humour dans ce conte détourné.
« Quelle réaction provoque la lecture de ce conte ? »
« Comment l’auteur fait-il rire dans cette histoire ? »
« D’après vous, que faire pour détourner un conte ? Que peut-on changer ? »
La synthèse faite comprendra les éléments suivants :
Certains auteurs détournent des contes traditionnels pour écrire des contes modernes. Il garde certains éléments et en change d’autres.
- Le lieu
- L’époque
- La personnalité des personnages
- Le langage est plus familier dans les contes modernes.
- Le conte détourné sert à nous faire rire ou sourire.
Quatrième et cinquième séances
Réécriture de Hansel et Gretel
Le travail suivant est réalisé de manière collective. L’objectif est d’introduire les éléments de parodie en respectant la trame d’un conte. Chacun apporte des idées pour changer les lieux, les personnages, modifier les péripéties etc.
Puis les apprenants sont répartis en groupe, ils devront écrire un texte narratif et prendre en compte ce qui a été dit précédemment.
Ils pourront prolonger ce travail lors d’une séance supplémentaire (cinquième séance) et effectueront les modifications nécessaires pour corriger pour la syntaxe, la cohérence et les différentes fautes d’orthographe au moyen d’une grille de lecture
| Réécrire un conte | Oui | non | |||
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| J’ai utilisé le passé simple pour les actions.
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Septième séance
Pour clore ce travail de réécriture de conte, il semble nécessaire de consacrer un temps en groupe classe afin de lire le travail fait en groupe. Cette séance sera donc consacrée à la lecture de chaque conte détourné.
Ce travail avait pour objectif de démontrer l’intérêt de l’apprentissage des réécritures littéraires et picturales en classe de FLE. La place de la littérature a plusieurs fois changé dans le cadre de l’enseignement de la langue. Toutefois, les manuels que nous avons analysés ont montré que cette discipline revêt une importance capitale. La littérature permet non seulement d’apprendre à parler la langue française mais aussi de développer les compétences en écriture. En ce sens, de nombreuses activités peuvent être proposées dans le programme d’enseignement selon les niveaux des apprenants. La richesse de la littérature française donne libre cours à tous les désirs d’apprendre la langue. Les styles des auteurs, critiqués ou imités, les passages des textes littéraires, cités ou réécrits, sont autant de moyen d’affuter la créativité des scripteurs. Par ailleurs, les apprenants du FLE sont caractérisés par leur multilinguisme. Le Français n’étant pas leur langue maternelle, en classe, ils ont l’occasion d’apprendre des autres, de découvrir de nouvelles cultures. Aux finalités communicationnelles, formatives ou éducationnelles, s’ajoutent des finalités culturelles. La pratique de la littérature, notamment les réécritures littéraires et picturales, est aussi un exercice ludique et très plaisant. Cela varie un peu la méthode d’enseignement qui, lorsque c’est trop pédagogique et théorique, s’éloigne des réelles utilités pratiques.
Nous nous interrogeons sur la complexité de la littérature. Les textes littéraires sont rarement proposés aux apprenants de niveau inferieur. En classe FLE, la littérature est proposée en B2. N’est-ce pas un peu tard pour initier les apprenants à cette discipline qui, comme nous l’allons vu, et au regard de sa réussite dans les lycées, présente de nombreux avantages dans la maîtrise de la langue ? En tenant compte de la perspective actionnelle comme le préconise le CECR, il est sans doute envisageable de réécrire le programme d’enseignement en envisageant l’introduction de la littérature plus tôt. Il sera ensuite question de choisir des auteurs et ouvrages plus accessibles, selon le sujet et le style, afin que ce soit facile pour des apprenants, ayant une autre langue maternelle que le Français, de comprendre. Car pour bien réécrire une œuvre littéraire, il faut déjà bien le comprendre.
Les manuels analysés dans le cadre de la réalisation de ce travail, nous ont permis de voir quelle place tient la littérature dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue. Les avis sur le sujet sont mitigés et la discipline n’a pas toujours été au centre des programmes d’enseignement. C’est une des raisons qui prouvent la certaine réticence envers la littérature. Les textes littéraires ne doivent pas uniquement constituer des outils d’apprentissage de la grammaire. Les apprenants, après une lecture bien évidemment, doivent être en mesure de mener une analyse critique et réfléchir sur le style de l’auteur. Cette phase de lecture et d’analyse pourra ensuite être suivie d’une phase de réécriture. Cet exercice sera l’occasion, pour l’apprenant, d’exprimer ce qu’il a compris, avec ses propres mots, de faire travailler son imagination et sa créativité. Bref, de se réapproprier le texte. Pour l’enseignant, la réécriture est un moyen d’évaluer les compétences en lecture, en interprétation et en compréhension. C’est aussi un exercice à travers lequel transparait la connaissance général de chaque apprenant.
Nous avons bouclé ce travail avec des fiches pédagogiques inspirées des pratiques de réécritures au lycée, des outils complémentaires dans l’enseignement du FLE et de notre expérience personnelle. Nous pensons qu’un repositionnement de la littérature dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue est indispensable pour dépasser les seules bénéfices linguistiques des cours. Outre les compétences langagières qui sont les principaux apports des textes littéraires, longtemps considérés pour leur richesse en procédés grammaticales, les apprenants développent aussi d’autres connaissances. En introduisant la littérature dans les niveaux inferieurs, les apprenants ont le temps de progresser dans la pratique et, par voie de conséquence, dans leurs acquis. Commencer à étudier/apprendre des textes littéraires en niveau A1, par exemple, permet de se familiariser avec la littérature.
- Violaine Houdart-Merot. Réécriture et écriture d’invention au lycée. Hachette Education, 2004.
- Anne-Marie Baron, Romans français du XIXe siècle à l’écran : problème de l’adaptation. Cahiers romantiques n◦14, Presse Universitaire Blaise Pascal, 2008.
- « L’intertextualité : enquête sur l’émergence et la diffusion d’un champ notionnel », Revue des sciences humaines tome LX n° 189, janvier-mars 1983.
- « Les lieux du discours littéraire », Lieux communs. Topoï, stéréotypes, clichés, dir. Christian Plantin, Paris, éd. Kimé, 1993.
- Catherine Durvye, Les réécritures, Collection Les thématiques, 2001, 141p.
- Catherine BORE, 2000, Le brouillon introuvable objet d’étude. Pratiques n◦105/106.
- SOL Nathalie, La transposition image/texte en réécriture ou le dessin d’élève au brouillon comme pont entre le voir et le dire.
- Jean Cocteau, Antigone, Paris, Galimard, 2004.
- Puren, C. (2006a). De l’approche communicative à la perspective actionnelle. Le Français dans le monde, 347p.
- Chiara Bemporad, assistante, Ecole de Français Langue étrangère, Université de Lausanne, Suisse.
- Molinié, M. [Dir] (2006). Biographie langagière et apprentissage plurilingue. Le Français dans le monde. Recherches et applications.
- Rouxel, A. (2004). Autobiographie de lecteur et identité littéraire. In A. Rouxel & G. Langlade, Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature.
- Chiara Bemporad (2012), Réflexivité, lecture littéraire et langues étrangères : Une proposition didactique pour des lecteurs plurilingues.
- Reine Berthelot, Littératures francophones en classe de FLE : Pourquoi et comment les enseigner, L’Harmattan, 2011.
- ANNE AUBERT-GODARD, Littérature dans l’enseignement du FLE, éditions DIDIER, Paris 2015.
- Jean-Marc Defays, Olivier Delbard, Sarra Hammami, Littérature en classe de FLE (Nouvelle formule), éditions Hachette Français Langue Etrangère, 2014, 160p.
- Jean-Pierre Robert, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Editions OPHRYS, 2008.
- Iser Wolfgang., L’acte de lecture: théorie de l’effet esthétique, Editions Mardaga, 1985, 405p.
- Dossier thématique : les réécritures.
- UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
- ISABELLE GRUCA, Le conte : pour le plaisir de lire, pour le plaisir d’écrire, Université de Nice-Sophia Antipolis, France. URL http://biblio.critaoi.auf.org/34/01/article_Georges_contes.pdf
Sites de référence
http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/le_romantisme_en_litt%C3%A9rature/185879
http://www.item.ens.fr/ Qu’est ce qu’un brouillon ? Le cas Flaubert : essai de typologie fonctionnelle des documents de genèse—Pierre-Marc de Biasi, 19 janvier 2007.
http://oulipo.net/fr/contraintes/s7
[1] Violaine Houdart-Merot. Réécriture et écriture d’invention au lycée. Hachette Education, 2004, p.7.
[2] http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/le_romantisme_en_litt%C3%A9rature/185879
[3]Anne-Marie Baron, Romans français du XIXe siècle à l’écran : problème de l’adaptation. Cahiers romantiques n◦14, Presse Universitaire Blaise Pascal, 2008, p. 20.
[4] « L’intertextualité : enquête sur l’émergence et la diffusion d’un champ notionnel », Revue des sciences humaines tome LX n° 189, janvier-mars 1983, p. 121-135.
[5] « Les lieux du discours littéraire », Lieux communs. Topoï, stéréotypes, clichés, dir. Christian Plantin, Paris, éd. Kimé, 1993, p. 92-100.
[6] Dossier thématique : les réécritures.
[7] Cité par Catherine Durvye, Les réécritures, Collection Les thématiques, 2001, 141p.
[8] Catherine BORE, 2000, Le brouillon introuvable objet d’étude. Pratiques n◦105/106, p. 23.
[9] http://www.item.ens.fr/ Qu’est ce qu’un brouillon ? Le cas Flaubert : essai de typologie fonctionnelle des documents de genèse—Pierre-Marc de Biasi, 19 janvier 2007.
[10] idem
[11] http://oulipo.net/fr/contraintes/s7
[12] SOL Nathalie, La transposition image/texte en réécriture ou le dessin d’élève au brouillon comme pont entre le voir et le dire, p.4.
[13] Jean Cocteau, Antigone, Paris, Galimard, 2004, p.9.
[14] UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
[15] Puren, C. (2006a). De l’approche communicative à la perspective actionnelle. Le Français dans le monde, 347, 37-40.
[16] Chiara Bemporad, assistante, Ecole de Français Langue étrangère, Université de Lausanne, Suisse.
[17] Groupe de Recherche en Biographies Langagières.
[18] Molinié, M. [Dir] (2006). Biographie langagière et apprentissage plurilingue. Le Français dans le monde. Recherches et applications.
[19] Rouxel, A. (2004). Autobiographie de lecteur et identité littéraire. In A. Rouxel & G. Langlade, Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature (pp. 137-152).
[20] Chiara Bemporad (2012), Réflexivité, lecture littéraire et langues étrangères : Une proposition didactique pour des lecteurs plurilingues, p.33.
[21] Reine Berthelot, Littératures francophones en classe de FLE : Pourquoi et comment les enseigner, L’Harmattan, 2011.
[22] Reine Berthelot, Littératures francophones en classe de FLE : Pourquoi et comment les enseigner, L’Harmattan, 2011, Préface.
[23] ANNE AUBERT-GODARD, Littérature dans l’enseignement du FLE, éditions DIDIER, Paris 2015.
[24] ANNE AUBERT-GODARD, Littérature dans l’enseignement du FLE, éditions DIDIER, Paris 2015.
[25] ANNE AUBERT-GODARD, Littérature dans l’enseignement du FLE, éditions DIDIER, Paris 2015.
[26] Jean-Marc Defays, Olivier Delbard, Sarra Hammami, Littérature en classe de FLE (Nouvelle formule), éditions Hachette Français Langue Etrangère, 2014, 160p.
[27] Reine Berthelot, Littératures francophones en classe de FLE : Pourquoi et comment les enseigner, L’Harmattan, 2011, Préface.
[28] Reine Berthelot, Littératures francophones en classe de FLE : Pourquoi et comment les enseigner, L’Harmattan, 2011.
[29] ANNE AUBERT-GODARD, Littérature dans l’enseignement du FLE, éditions DIDIER, Paris 2015.
[30] Jean-Pierre Robert, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Editions OPHRYS, 2008, p82.
[31] Jean-Pierre Robert, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Editions OPHRYS, 2008, p84.
[32] Jean-Marc Defays, Olivier Delbard, Sarra Hammami, Littérature en classe de FLE (Nouvelle formule), éditions Hachette Français Langue Etrangère, 2014, 160p.
[33] Iser Wolfgang., L’acte de lecture: théorie de l’effet esthétique, Editions Mardaga, 1985, 405p.
[34] ISABELLE GRUCA, Le conte : pour le plaisir de lire, pour le plaisir d’écrire, Université de Nice-Sophia Antipolis, France. URL http://biblio.critaoi.auf.org/34/01/article_Georges_contes.pdf
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