La sensibilisation culturelle par des tâches actionnelles favorise-t-elle la motivation de l’apprentissage du français commercial auprès d’adolescents suisse-allemands ?
La sensibilisation culturelle par des tâches actionnelles favorise-t-elle la motivation de l’apprentissage du français commercial auprès d’adolescents suisse-allemands ?
NOM DE NAISSANCE (s’il y a lieu)
N°d’étudiant
Sous la direction de NOM DU DIRECTEUR DE MEMOIRE
Mémoire de master 2ème année professionnelle
Mention Sciences du Langage Spécialité Français Langue Étrangère
Année universitaire 2016-2017
UFR LLASIC – Langage, Lettres et Arts du Spectacle, Information et Communication
Département des Sciences du Langage et du Français Langue Étrangère
Section de Didactique du Français Langue Étrangère
Page de garde. Elle doit rester blanche. La numérotation des pages commence ici mais n’est apparente qu’à partir de la page du sommaire.
Voir les conseils d’utilisation à la fin de ce « modèle ».
-> texte ci-dessus à effacer mais ne supprimez pas le saut de section ci-dessous ni les suivants (sauf quand vous effacez toute une rubrique) : ils conditionnent la numérotation des pages et des notes de bas de page (affichez régulièrement les caractères non imprimables : ¶).
Remerciements
Déclaration anti-plagiatDocument à scanner après signature et à intégrer au mémoire électronique __________________________________________________
|
Déclaration
- Ce travail est le fruit d’un travail personnel et constitue un document original.
- Je sais que prétendre être l’auteur d’un travail écrit par une autre personne est une pratique sévèrement sanctionnée par la loi.
- Personne d’autre que moi n’a le droit de faire valoir ce travail, en totalité ou en partie,
comme le sien.
- Les propos repris mot à mot à d’autres auteurs figurent entre guillemets (citations).
- Les écrits sur lesquels je m’appuie dans ce mémoire sont systématiquement référencés selon un système de renvoi bibliographique clair et précis.
NOM : …………………………………………………… PRENOM :……………………………………………………
DATE : …………………………………………………… SIGNATURE :
Table des matières
Partie1 CONTEXTE GÉNÉRAL ET PROBLÉMATIQUE.. 10
1.1 Présentation du terrain de stage et de la mission.. 11
1.1.1. L’établissement : HSO Wirtschaftsschule Schweiz. 11
1.1.1.2 Les infrastructures 12
1.1.1.3 Les acteurs humains 13
1.1.2 Le système éducatif suisse. 17
1.1.2.1 La formation d’employé(e) de commerce CFC 19
1.1.2 Le cas du HSO KV College. 24
Le cas particulier du français au HSO KV College. 25
1.1.4.1. Quelle appellation du champ d’enseignement ? 28
1.1.2 La commande initiale de stage. 31
1.1.3 Analyse du contexte et des besoins. 35
1.1.4 Les besoins de l’institution et des apprenants. 36
Partie 2 : Le cadre méthodologique. 38
2.1.1 Le lien entre l’enseignement d’une langue et celui de la culture. 39
2.1.2 Définition « culture ». 41
2.1.1.1 Définition multiculturel/pluriculturel 41
2.1.1.3 Définition interculturel 43
2.1.1.4 Pourquoi opter pour l’interculturel ? 45
La perspective interculturelle. 48
2.1.3 Culture en général versus culture spécifique. 56
2.1.3.1 Positionner la didactique des cultures à l’instar de celle des langues 57
2.1.3.2 FOS souffre d’un déficit culturel 59
2.1.4 Raisons pour la sensibilisation culturelle. 60
2.1.4.1 Motivation suffisante pour la culture, mais pas pour la langue 61
2.1.4.2 Ouvrir l’esprit à d’autres cultures = garant contre le fanatisme 61
2.1.7 Tâche actionnelle (se base sur la méthode communicative) 64
2.1.8 Apprentissage interculturel. 65
2.1.9 Ethnocentrisme & représentations. 69
2.1.11 Communication interculturelle. 70
2.1.12 Compétences interculturelles. 71
Partie 3 : Mise en œuvre et démarche méthodologique. 76
3.1 La méthodologie employée pour la conception des îlots d’apprentissage. 77
3.1.1 La démarche méthodologique : la recherche-action.. 77
3.2 Les outils de recherche (collecte des données): 78
3.2.1 L’analyse des résultats des questionnaires diagnostiques. 82
3.2.3. Les caractéristiques des apprenants et le manque de motivation. 87
3.2.4. Raisons du manque de motivation?. 90
3.2.5 Objectifs, attentes et besoins. 92
3.3. Application : création et élaboration des îlots d’apprentissages. 93
3.3.1. L’organisation de l’îlot. 93
3.3.2. Le contenu et la présentation.. 93
3.3.3. L’intégration dans le programme. 94
3.3.4. Comment enseigner la culture ?. 94
Partie 4 : EVALUATION ET PERSPECTIVES. 97
4.2.1 Les outils d’évaluation.. 98
4.3 Les perspectives de la sensibilisation culturelle dans l’enseignement du français. 99
Sigles et abréviations utilisés. 136
Introduction
Le Présent mémoire a trait à l’enseignement du FLE. Le sujet d’étude a été bas sur les apprenants de la HSO Wirtschaftsschule, une école professionnelle commerciale à Zurich, en Suisse, où j’enseigne le FLE et l’anglais depuis plus de six ans. L’école offre une formation professionnelle commerciale initiale à des adolescents ayant plus de 16 ans et à des jeunes adultes en formation post-obligatoire et elle délivre des diplômes fédéraux.
Les classes comptent 25 apprenants maximum. Dans les profils où le français n’est pas obligatoire, on se retrouve souvent avec de petits groupes en cours de français, allant de six à quinze apprenants environ.L’objectif de l’apprentissage est de pouvoir passer le DFP B1 à la fin de le formation « scolaire ». Notamment au bout de deux ans. A la troisième et dernière année, les apprenants partent en stage en entreprise.
S’agissant d’une école professionnelle privée, nous accueillons des jeunes qui, pour diverses raisons[1] ,n’ont pas trouvé de place d’apprentissage classique qui s’inscrit en Suisse dans un système de formation duale composé des cours d’une part et du travail en entreprise d’autre part.
J’ai constaté depuis mon arrivée il y a six ans un décalage frappant d’une part entre les objectifs imposés par la formation, l’examen final et les attentes professionnels et d’autre part entre l’état réel des compétences linguistiques et du manque de motivation envers l’apprentissage du français qui est assez commun dans cette partie est de la Suisse alémanique.
L’enjeu consiste donc à enseigner le français commercial à des jeunes suisses allemands sans expérience professionnelle; et qui sont peu motivé d’approfondir leurs maigres connaissances en français. En vue d’atteindre cet objectif, ma tâche revient à créer du matériel pédagogique pour des « îlots d’apprentissages » en s’appuyant sur l’ordonnance de formation professionnelle initiale d’employée de commerce 2012 qui prévoit, mis à part des cours traditionnels, six îlots d’apprentissages basés sur une méthode actionnelle, dont le but est de reproduire des situations langagières « réelles » dans un contexte commercial.
Si le manuel officiel propose déjà des activités pour chaque « îlots d’apprentissages », il faudra toutefois les adapter ou d’en créer de nouvelles plus originales afin de motiver les apprenants. J’ai donc essayé de relier chaque îlot d’apprentissages à un sujet qui porte sur l’interculturel ou la culture proprement dite, tout en essayant de respecter, parfois dans un sens plus large les sujets prédéfinis par l’Ordonnance. Problématique du mémoire
Le but de ma démarche consiste donc à motiver les apprenants par la sensibilisation envers les différences culturelles à travers les îlots d’apprentissages D’où l’intérêt de la problématique suivante:
La sensibilisation culturelle par des tâches actionnelles favorise-t-elle la motivation de l’apprentissage du français commercial auprès d’adolescents suisse-allemands ?
Afin d’en connaître la réponse, il nous faudra d’abord traiter la partie théorique avant de nous avancer dans la démarche méthodologique.
Partie1 CONTEXTE GÉNÉRAL ET PROBLÉMATIQUE
1.1 Présentation du terrain de stage et de la mission
La problématique de cette étude étant étroitement liée au contexte dans lequel le stage s’est déroulé, il est d’abord question du fonctionnement de l’école et du système scolaire dans lequel elle s’intègre. Nous analyserons par la suite les besoins de l’institution et plus particulièrement des apprenants qui ont motivé le choix de la problématique, avant d’exposer la démarche méthodologique.
1.1.1. L’établissement : HSO Wirtschaftsschule Schweiz
La HSO Wirtschaftsschule Schweiz, établissement privé créé en 1954, est un groupe de formation initiale et continue qui se base sur le modèle concentré[2] du système d’éducation dual.
Le groupe comprend plusieurs écoles de commerce, dont le « KV College », une école de formation professionnelle commerciale initiale (« KV[3] » en Suisse alémanique et « EPC[4] » en Suisse romande), la « HSO Handelsschule Vollzeit», une école de commerce de formation continue pour de jeunes professionnels ainsi que diverses formations qui offrent entre autre aussi des Licences ou Master en économie à la « HSO Kaderschule[5] et à la « HSO Executive».
La HSO Wirtschaftsschule exerce ses activités sur neuf sites en Suisse alémanique : Zurich Oerlikon et Zurich Altstetten, Lucerne, Berne, Bâle, Thoune, Baar, Rapperswil et Aarau et compte environ 3000 étudiants.
Mon stage s’étant déroulé sur mon lieu de travail, à l’école professionnelle commerciale initiale, au HSO KV College, je ne présenterai que cette filière-là. Le reste des écoles n’a pas fait l’objet d’une recherche ou mise en œuvre d’un dispositif pédagogique. Le français n’y est d’ailleurs que peu enseigné.
Ma mission s’est effectuée à la HSO Wirtschaftsschule Schweiz à Zurich Oerlikon, au siège de l’école. Bien que l’école professionnelle commerciale initiale, dénommée HSO KV College par la suite, soit une institution privée, elle dépend, sur le plan cantonal, du « Mittelschul- und Berufsbildungsamt (MBA) », Direction générale de l’enseignement post-obligatoire pour les lycées et écoles professionnelles.
Le MBA est rattaché au Département de la formation, de la jeunesse et de la culture (DFJC), et, au niveau fédéral, au Secrétariat d’Etat à la formation, à la recherche et à l’innovation (SEFRI). Le HSO KV College n’est actuellement présent que sur les sites de Zurich Oerlikon, Lucerne, Berne et Thoune. Vu que l’école poursuit une politique d’expansion assez agressive depuis son rachat par le groupe Vantage Education, il est possible que le HSO KV College s’implantera aussi sur les autres sites.
1.1.1.2 Les infrastructures
La HSO Wirtschaftsschule Schweiz est située tout près de la gare de Zurich Oerlikon, au rez-de-chaussée d’un bâtiment moderne qui abrite les facultés de communication, de psychologie et de linguistique numérique de l’université de Zurich.
L’école dispose au total de 24 salles de classe, dont une grande salle réservée pour des examens ou des évènements divers ainsi que de six salles d’ordinateur, destinés aux cours de ICA[6], mais qui peuvent être réservées pour d’autres cours selon les disponibilités. Les salles de classe ont une capacité de 20 à 30 étudiants. L’école dispose aussi de quatre petites « salles d’étude » allant de trois à cinq places qu’apprenants et enseignants peuvent réservées à leur gré.
Un grand foyer, dénommé « lounge » avec de longs bancs longeant des tables en bois, des tables hautes type bar, des distributeurs et un micro-onde figure d’espace de détente. Cet espace est pourtant un peu petit pour accueillir tous les apprenants, notamment pendant les pauses déjeuner. Il est par contre également utilisé comme espace de travail par les enseignants qui, lors de travail de groupe ou aussi autonomes, envoient leurs apprenants y étudier par moments.
Les équipements en classe viennent d’être renouvelés et ils incluent un tableau blanc, un paperboard et un vidéo-projecteur dans chaque salle. Des feutres de différentes couleurs pour le tableau et une télécommande pour le vidéo-projecteur sont aussi à disposition des enseignants.
Toute l’école dispose d’un accès Internet wifi. Si l’on souhaite travailler sur ordinateur, on a le choix entre les salles d’informatique (pas toujours libres) et deux ordinateurs portables avec enceintes acoustiques que l’on peut réserver au secrétariat. Les enseignants disposent aussi de onze radios avec lecteurs CD que les professeurs en langues étrangères utilisent souvent pour la compréhension orale.
Les classes comptent 25 apprenants maximum. Dans les profils où le français n’est pas obligatoire, on se retrouve souvent avec de petits groupes en classe de français, allant de cinq à quinze apprenants.
1.1.1.3 Les acteurs humains
Les enseignants
L’école de Zurich Oerlikon emploie environ 250 enseignants pour toutes les filières. La filière HSO KV College, tous profils confondus, compte environ 70 enseignants. L’équipe de français n’intègre que neuf enseignants, dont un responsable pédagogique.
Elle se répartit sur les sites de Zurich Oerlikon, Lucerne, Berne et Thoune, lieux d’implantation du HSO KV College. A Zurich Oerlikon, il y a cinq enseignants. Mise à part les responsables pédagogiques, tous les enseignants sont payés à l’heure.
Les enseignants ne connaissent que deux ou trois semaines avant la rentrée le nombre d’heures qui leur a été attribué, ce qui crée une certaine insécurité financière et préconise la cumulation d’emplois dans d’autres écoles. Malgré ces circonstances quelques peu instables, tous les professeurs ont une ancienneté d’au moins 6 ans et connaissent parfaitement le fonctionnement de l’école et de ses acteurs.
La direction
L’équipe pédagogique dépend du maître pédagogique de la filière de la formation professionnelle de commerce et du proviseur. Le maître pédagogique s’occupe des contenus des cours (curriculum, projets pédagogiques divers etc.) qu’il élabore avec les responsables pédagogiques respectifs.
Le proviseur est responsable de l’organisation (emplois du temps des classes et des professeurs, examens, inscriptions, placements d’apprenants, règlement de problèmes venant des apprenants ou de l’équipe pédagogique etc.).
A la tête de la filière du HSO KV College se trouve un directeur, qui s’occupe surtout de la gestion de l’école. Il répond au Directeur de l’ensemble de l’école HSO Wirtschaftsschule qui lui à son tour dépend des actionnaires et des PDGs du groupe Vantage Education.
Deux responsables de la gestion des stages s’occupent de recruter des entreprises prêtes à collaborer avec l’école et à accueillir des apprenants et de placer ceux-ci dans les entreprises spécifiques.
Diverses assistantes et assistants secondent la direction. Dans l’équipe des dirigeants et du secrétariat, une fluctuation d’effectif assez importante a eu lieu cers dernières deux ou trois années, due d’un côté à une restructuration après le rachat de l’école, et d’un autre côté à un mécontentement latent de la part de ces derniers à cause d’un ressenti de « rigidité » des structures politiques de l’école, à laquelle on reproche de se préoccuper plutôt du rendement que d’agir sur la base d’un souci de pédagogie.
Afin de modifier favorablement le décalage entre la réalité pédagogique vécue par les enseignants et celle de la direction, le nouveau directeur a décidé « d’obliger » toute l’équipe dirigeante à proportionner des cours et à rattraper quelque formation pédagogique si besoin en est. Il ne reste sans dire que cela a créé quelques chamboulements au sein de l’équipe pédagogique et de la direction.
Les apprenants
Environ 350 apprenants suivent des cours au HSO KV College à Zurich. Cette formation s’adresse à des jeunes qui ont terminé leur scolarité obligatoire ou qui souhaitent entreprendre une deuxième formation et qui n’ont soit pas trouvé de place d’apprentissage classique qui s’inscrit dans un système de formation dual à modèle intégré ou soit qui décident de repousser l’entrée immédiat dans le monde du travail. La moyenne d’âge au HSO KV College est d’environ 18 ans.
Le public cible : des jeunes sans place d’apprentissage souhaitant suivre un apprentissage d’employé(e) de commerce
Le HSO KV College répond à un besoin bien réel de la société suisse : offrir une place de formation dans le système de formation professionnelle initiale, et plus spécifiquement pour le métier « employé(e) de commerce », à des jeunes qui n’ont pas de place d’apprentissage. L’école offre une formation professionnelle initiale qui s’inscrit dans le modèle concentré.
En d’autres mots, pendant les deux premières années les apprenants suivent une formation scolaire qui est complétée par un stage en entreprise de douze mois. Le slogan de l’école du HSO KV College « Witercho mit HSO » qui pourrait se traduire par « Allez de l’avant grâce à la HSO » suggère que le HSO KV College présente une alternative valable au système d’apprentissage dual classique. Certes, la HSO Wirtschaftsschule Schweiz n’est pas la seule école de ce type sur le marché et la concurrence y est importante. L’école reste pourtant compétitive en investissant énormément dans des campagnes de publicité qui sont présentes à la télévision, à la radio et sur toute sorte d’affiches publicitaires ainsi qu’en essayant de rester moins chère que les autres écoles privées de formation commerciale initiale.
Il est lieu de remarquer que le corps enseignant perçoit ces campagnes plutôt d’un mauvais œil, car il estime qu’elles sont faites au détriment d’un investissement dans la pédagogie de l’école. On abordera ce sujet controversé un peu plus tard.
Penchons-nous désormais sur la question suivante : pourquoi les jeunes qui suivent des cours au HSO KV College n’ont-ils pas trouvé de place d’apprentissage en entreprise ? Les raisons sont multiples comme on est amené à le penser.
La première est d’ordre économique. En effet, le décalage entre l’offre et la demande de places d’apprentissage reste un problème récurrent, plus ou moins important selon la conjoncture actuelle. Le nombre de jeunes qui n’arrivent pas à trouver une formation post-obligatoire directement après l’école obligatoire est assez élevée.
Même si ces dernières années on parle aussi souvent d’entreprise qui n’arrivent pas à pourvoir leur(s) poste(s) d’apprenti(e), ce sont les professions artisanales ou industrielles (p. ex. boulangers ou menuisiers pour en nommer quelques-unes) qui éprouvent ces difficultés. Ces métiers ont moins de prestige social et sont souvent considérées comme contraignants, comme le fait de devoir se lever à deux heures du matin pour les boulangers. L’apprentissage d’employé(e) de commerce par contre est l’apprentissage le plus côté en Suisse, pour les filles comme pour les garçons, et la concurrence y est par conséquent plus rude.
Dans le sens inverse, il n’est jamais possible à toutes les entreprises de trouver une apprentie ou un apprenti qui réponde aux critères requis et de pourvoir leur poste d’apprenti. En effet, il est fréquent que les élèves ayant de « mauvaises notes » ou qui sortent de classes de faibles niveaux à l’école secondaire (bien que beaucoup aient été placés dans ces classes seulement par hasard et non pas sur la base d’aptitudes vérifiables) n’arrivent pas à intégrer les formations d’apprentissage.
Une troisième raison peut être le milieu social, le fait d’être un immigré ou enfant d’immigré issu d’une des vagues d’immigration les plus récentes (Balkans, Turquie, Sri Lanka). Il est désolant qu’au problème de langue que ces jeunes font souvent face à cause d’une immigration plus ou moins récente, s’ajoute les préjugés qui réduisent encore leurs chances de trouver un contrat d’apprenti.
Selon l’analyse diagnostique effectuées auprès des apprenants, il existe aussi un groupe important de jeunes qui ne se sentent tout simplement pas encore prêts à assumer un choix de profession de manière si précoce. En effet, les postulations pour les places d’apprentissage s’effectuent normalement en deuxième année de l’école secondaire du premier cycle avec l’aide des professeurs, soit à l’âge de 13 ou 14 ans.
Arrivé à la troisième année, presque toutes les places d’apprentis pour l’année suivante sont occupées et rares sont les jeunes qui trouvent encore une place d’apprentissage. Une fois sortis du système scolaire obligatoire, ces jeunes se voient obligés de chercher une alternative et suivent des cours en classe d’orientation, effectuent un séjour à l’étranger ou alors choisissent une formation scolaire alternative.
A l’instar de cette problématique du choix professionnel précoce, certains jeunes ont répondu s’être « trompé de métier » et ont soit arrêté leur apprentissage en cours de la formation ou entreprennent alors un deuxième, voir troisième apprentissage. D’autres proviennent finalement tout simplement du Lycée ou d’autres écoles à formation plus généraliste, où ils se sont trouvés pour la plupart en échec scolaire.
1.1.2 Le système éducatif suisse
Afin de mieux comprendre le contexte de ma mission, il est probablement judicieux d’expliquer brièvement le fonctionnement du système éducatif suisse, pays plurilingue et fédéraliste.
Le site de la CDIP[7] présente le système éducatif et la scolarisation obligatoire comme suit :
En Suisse, l’éducation est du ressort de l’Etat, de l’entrée à l’école obligatoire jusqu’au degré tertiaire (hautes écoles et formation professionnelle supérieure). Elle relève principalement des 26 cantons.
Le postobligatoire (formation générale, formation professionnelle, hautes écoles) est placé sous la responsabilité commune de la Confédération et des cantons, qui y ont chacun leurs compétences propres. […] La majorité des élèves accomplissent leur scolarité obligatoire à l’école publique de leur commune de domicile. Ils sont environ 5 % à fréquenter une école privée. […]. La scolarité obligatoire relève de la compétence des cantons. Les communes organisent le fonctionnement des écoles au quotidien. Le fort ancrage local facilite la mise au point de solutions sur mesure. La fréquentation de l’école publique est gratuite.
La scolarité est obligatoire à partir de l’âge de quatre ans et dure onze ans, jusqu’à l’âge de seize ans. Le cycle élémentaire, dont fait partie l’école maternelle qui dure deux ans, s’étale sur sept ou huit ans, selon les cantons.
Une des particularités du système suisse est que l’on sépare les élèves à un très jeune âge (douze ou treize ans) selon leurs performances scolaires. Arrivés au cycle secondaire I[8], qui dure trois ou quatre ans selon des cantons, les élèves sont repartis dans différents cours à niveaux, appelés Sek A et B dans le canton de Zurich.
Les « meilleurs » fréquentent le (Langzeit)gymnasium[9] (le nom diffère selon les cantons), au bout duquel ils passeront « la maturité »[10] Cette séparation par niveaux précoce détermine le futur parcours scolaire et n’influe, on peut le penser, pas toujours de manière positive sur la perception de soi et la motivation de l’élève.
En effet, depuis un très jeune âge les élèves suisses se savent destinés soit à faire des études supérieures, soit, à poursuivre un apprentissage dans la plupart des cas. De nombreuses études menées lors des dernières années en Suisse ont prouvées que la situation socio-économique des parents a une influence importante sur la fréquentation d’un Gymnasium ou d’une école secondaire A ou B.
Dans le cycle secondaire II (formation post-obligatoire), la CDIP indique qu’environ deux tiers des jeunes optent pour une formation combinant école et pratique (apprentissage dual), qui débouche sur un certificat de capacité professionnelle et peut également être clôturée par une maturité professionnelle et que seul environ un tiers des jeunes opte pour une formation scolaire (école de culture générale ou lycée/gymnase) préparant aux études dans une haute école. La formation professionnelle initiale en entreprise est la forme de formation professionnelle la plus courante, selon la brochure « la formation professionnelle en Suisse – Faits et Chiffres 2016 ».
Encore selon la CDIP, « au moins 90 % des jeunes obtiennent un certificat du degré secondaire II. Ce certificat leur permet d’entrer directement dans la vie professionnelle, d’accéder à une école professionnelle supérieure ou, s’ils sont porteurs d’une maturité gymnasiale, spécialisée ou professionnelle, de poursuivre leur formation auprès d’une haute école. Le taux global des maturités est de 36 % ».
Il est important de noter que ces taux se réfèrent à l’ensemble de la Suisse et qu’ils seraient différent s’ils portaient uniquement sur la Suisse allemande, ou le taux des maturités pas exemple se rapproche traditionnellement des 20%.
Ce taux plus bas des maturités s’explique par les différences culturelles entre la Suisse alémanique, orientée vers les pays germanophones (Allemagne et Autriche) où l’apprentissage et plus valorisé culturellement qu’en Suisse romande et italienne, des régions orientées vers la France et l’Italie respectivement, des pays sans tradition forte « d’apprentissage ».
Selon la brochure « la formation professionnelle en Suisse – Faits et Chiffres 2016 », la moitié des contrats d’apprentissage sur les quelques 230 formations professionnelles initiales proposées, se concentraient sur dix métiers. Avec presque 15.000 contrats d’employé(e) de commerce CFC signés en 2014, il s’agit de l’apprentissage le plus choisi en Suisse.
1.1.2.1 La formation d’employé(e) de commerce CFC
L’ordonnance du SEFRI (Secrétariat d’Etat à la formation, à la recherche et à l’innovation) sur la formation professionnelle initiale d’employé(e) de commerce avec certificat de capacité CFC du 1er janvier 2015, définit le profil de la profession et de la formation comme suit sous l’article 1 :
Les employés de commerce […] sont des collaborateurs centrés sur la prestation de service dans des processus de gestion d’entreprise. Leur domaine professionnel s’étend du conseil à la clientèle externe et interne à l’exécution de tâches spécifiques à la branche, en passant par l’exécution de tâches administratives.
Ils possèdent des compétences communes mais les priorités diffèrent selon la branche dans laquelle ils exercent leur activité, la stratégie de l’entreprise et les aptitudes personnelles. L’orientation client, l’initiative individuelle et la disposition à apprendre tout au long de leur vie caractérisent leur attitude.
On comprend donc le caractère transversal de la formation, car bien que cette formation ait comme objectif général de former des jeunes au métier d’employé(e) de commerce, ces derniers sont formés dans 21 branches au total selon le plan de formation d’employé(e) de commerce CFC pour la formation initiale à l’école du 1er juin 2016.
Les différences considérables qui peuvent exister toutefois d’une branche à l’autre, comme l’indique le plan de formation, sont pris en compte grâce aux « cours interentreprises » qui servent à la transmission et l’acquisition d’aptitudes pratiques fondamentales, en complément de la formation dispensée à l’école professionnelle.
Ce sont normalement les branches elles-mêmes qui organisent ces cours dans des centres spécifiques, selon la brochure « la formation professionnelle en Suisse – Faits et Chiffres 2016 ». Les élèves du KV HSO College suivent ces cours lors de leur stage à la dernière année de leur formation.
La formation offre deux profils scolaires différents : le profil B (profil de base) et le profil E (profil élargie). Traditionnellement, le profil B était réservé aux élèves plus faibles, à l’image de l’école secondaire I.
Le plan de formation du 1er janvier 2015 qui remplace le plan d’études du 28 octobre 2009, stipule pourtant que les deux profils E et B sont désormais identiques en ce qui concerne les objectifs de formation en entreprise et la valeur du diplôme. Le profil B se distingue uniquement sur le plan scolaire. Il met l’accent sur le cours d’ICA, (Information, Communication et Administration) et est moins exigeant dans les cours Economie et Société. Une seule langue étrangère y est enseignée.
Normalement les élèves peuvent choisir entre le français et l’anglais, mais les écoles ont la liberté d’imposer un choix. A l’instar de la majorité des écoles KV, le HSO KV College à Zurich propose uniquement l’anglais comme langue seconde. Ce choix est étroitement lié au fait que très peu d’apprenant choisissent le français au détriment de l’anglais dans les cantons plus éloignés de la frontière linguistique de la Suisse romande ou de la France.
De plus, la nécessité de maîtriser l’anglais en tant que lingua franca dans le monde professionnel semble une évidence de nos jours. Il simplifie donc la structure et limite les coûts, cela n’étant évidemment guère intéressant de payer un professeur pour enseigner une classe constituée que d’un ou deux apprenants.
Il me paraît pourtant intéressant de souligner que le HSO KV College de Berne laisse le choix à ses étudiants. Chaque année, un ou deux étudiants choisissent donc le français. Cela s’explique certainement par le rapprochement géographique de la ville de Berne des cantons Suisse romands qui suscite un plus grand intérêt pour le français.
Aussi, l’organisation des cours pour un ou deux apprenant ne semble pas poser problème vu que l’école à Berne propose une classe unique par année scolaire et que les apprenants en question intègrent tout simplement le cours de français du profil E. Cela ne nécessite pas une organisation supplémentaire par rapport à l’aménagement des horaires vu qu’il s’agit bien d’une classe unique, donc mixte, ou intégrale, avec des profils B et E.
En vue d’une éventuelle réorientation vers le profil E après la première année, les apprenants du profil B et de commerce de détail ainsi que de la Handelsschule ont cependant la possibilité de suivre des cours de français pendant les deux premiers semestres.
Le profil E met l’accent sur les cours d’économie et société, dont les notions sont traitées de manière plus approfondie. Deux langues étrangères y sont enseignées : le français et l’anglais.
S’ajoute la possibilité de suivre le profil M (Maturité professionnelle), comme pour tous les apprentissages. Les objectifs relatifs aux matières sont les mêmes que pour le profil E, à part pour les langues étrangères où un niveau B2 est exigé. En plus des matières suivis par le profil E, les apprenants ont aussi des matières plus « générales », comme les mathématiques, l’histoire, la géographie, la biologie et l’option d’une troisième langue étrangère.
Même si aujourd’hui le plan de formation insiste que le CFC du profil B présente la même valeur que celui du profil E, la réalité montre que la pratique ne reflète pas la théorie pour les raisons suivantes :
– Les apprenants considérés « plus faibles » sont orientés vers le profil B
- Les apprenants ayant suivis le profil B au secondaire du premier cycle sont généralement dirigés vers le profil B au secondaire du deuxième cycle
- Si l’apprenant du profil B obtient une bonne moyenne, il a le droit d’intégrer le profil E pendant ou à l’issue de la première année de formation[11]
- Les apprenants du profil B sont plutôt destinés au métier du « secrétariat », avec peu de possibilités d’évolution professionnelle au niveau des offres de formation.
Les apprenants du profil E trouvent souvent des postes un peu plus « spécialisés » et ont la possibilité d’intégrer le profil M après l’obtention de leur diplôme sous condition d’y obtenir une certaine moyenne qui diffère selon les cantons.
Les apprenants du profil M peuvent intégrer les Hautes Ecoles, ou alors faire un certificat de passerelle « maturité professionnelle » qui donne accès à toutes les filières d’études à l’université.
1.1.2.2 Le programme
Le plan de formation employée/employé de commerce CFC pour la formation initiale en école du 1er juin 2016 stipule que l’enseignement scolaire théorique est axé sur l’aptitude professionnelle (enseignement de la culture générale et de connaissances professionnelles).
Dans la partie A, il décrit les compétences opérationnelles nécessaires pour remplir et maîtriser les exigences professionnelles. Ces dernières sont constituées de compétences professionnelles, méthodologiques et de compétences sociales et personnelles.
Les compétences professionnelles se composent de huit domaines : gérer le matériel/les marchandises ou les prestations de services, conseiller les clients, s’occuper des traitements des commandes, mettre en œuvre des mesures marketing et de relation publique, exécuter des tâches relatives à l’administration du personnel, exécuter des processus financiers, exécuter des tâches administratives et organisationnelles et appliquer les connaissances acquises sur la branche et l’entreprise.
Celles-ci sont complétées par des compétences générales de base dans les domaines d’enseignement langues, information, communication, administration (ICA) et économie et société. Les compétences méthodologiques sont définis comme suit : travail efficace et systématique, approches et action interdisciplinaires, aptitude à la négociation et au conseil, présentation efficace.
Les compétences sociales et personnelles sont les suivantes : disposition à la performance, capacité à communiquer, aptitude au travail en équipe, civilité, aptitude à l’apprentissage et conscience écologique.
Afin de couvrir l’ensemble de ces compétences décrites dans le modèle concentré, on nécessiterait certainement une approche beaucoup plus pratique, qui irait dans le sens de la pédagogie de projet qui est basée sur l’apprentissage actionnel. Dans le modèle concentré de la formation professionnelle initiale, la pratique fait cruellement défaut lors des deux premières années et j’irai jusqu’à prétendre que les compétences énumérées ci-dessus ne peuvent être appliquées dans toutes leurs formes par la simple nature de l’enseignement scolaire.
Pour l’enseignement des langues étrangères, le plan de formation se réfère au Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) et énumère simplement les quatre compétences de base parler, écouter, lire et écrire comportant des domaines d’application orientées au taux taxonomiques. Il y ajoute la compétence appliquer les bases de la langue étrangère qui inclut quatre domaines d’application : le lexique et l’étymologie, la grammaire, les stratégies de compréhension ainsi que les spécificités socio-culturelles.
Il est frappant que dans aucunes des compétences visées figure le terme de la compétence « interculturelle », pourtant de plus en plus présente dans le monde éducatif depuis la naissance de la méthode communicative dans les années soixante-dix, et au plus tard depuis la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) du Conseil de l’Europe.
Bien que le plan de formation pour les langues étrangères s’appuie sur le Cadre de référence du CECR, qui intègre la notion de « dimension interculturelle » aux objectifs de l’enseignement des langues, le plan de formation n’en retient que la compétence socioculturelle. Cette compétence qui figure parmi les compétences langagières à acquérir est définie comme suit : « Ich bin mir kultureller Unterschiede bewusst und kann auch über Grenzen hinweg sprachlich angemessen kommunizieren ».
Cette définition reste assez vague et imprécise et ne reflète pas clairement l’objectif du CECR, pour qui la notion d’interculturalité est un moyen nécessaire pour atteindre l’objectif de la « pluriculturalité » Dans ce sens se dirige également la publication du livre blanc sur le dialogue interculturel publié par le Conseil de l’Europe en 2008 qui promut également l’enseignement de compétences interculturelles.
Cette omission du terme « interculturel » dans le plan de formation me parait que plus curieux alors qu’il apparait pourtant bien dans le « Rahmenlehrplan für die Berufsmaturität »[12] de 2012.
La compétence interculturelle figure dans la rubrique deuxième langue étrangère, sous le point 6.2.3 compétences interdisciplinaires et est définit de la manière suivante : connaître son propre contexte culturel, développer une ouverture d’esprit vis-à-vis d’autres cultures et s’impliquer dans le dialogue des cultures ; appréhender et comparer des développements de la société actuels et passés.
Pourquoi procéder à une telle différence entre la formation professionnelle initiale des profils B et E et celui de la maturité professionnelle dans l’application des compétences au niveau interculturel? Voilà une des interrogations qui a motivé mon choix d’intégrer le concept de l’interculturalité dans l’enseignement des îlots d’enseignements aux profils E, B et de commerce de détail.
1.1.2 Le cas du HSO KV College
Le KV College s’inscrit donc dans le cadre d’une offre de formation professionnelle commerciale initiale à des adolescents à partir d’environ 16 ans et jeunes adultes en formation post-obligatoire et délivre des diplômes fédéraux, dont la maturité professionnelle[13], le Certificat Fédéral de Capacité (CFC) et l’Attestation Fédérale de Formation Professionnelle (AFP) dans les profils M, E et B ainsi qu’en filière de commerce de détail.
La filière « Handelsschule », qui est traduite par « école de commerce » en Suisse romande, se dirige principalement à un public d’adultes de tous âges en reconversion professionnelle à cause de problèmes de santé divers et dont les coûts de la formation sont souvent pris en charge par l’Assurance Invalidité (AI).
La formation pour les profils B, E, M et la filière de commerce en détail dure trois ans. Au contraire du système d’apprentissage classique en Suisse qui se base sur l’apprentissage dual, Le HSO KV College a la particularité de dispenser une formation uniquement théorique et donc scolaire lors des deux premières années et d’offrir une formation pratique en entreprise de douze mois à la troisième et dernière année dans les profils cités ci-dessus.
Cette formation pratique n’est donc pas soumise à un contrat d’apprentissage, qui a été signé grâce à l’initiative de l’apprenant, comme cela est le cas pour les formations duales intégrées, mais à un contrat de stage que l’école s’engage à trouver sous quelques conditions qui seront mentionnées plus tard.
Les examens théoriques ont lieu au bout de la deuxième année, au même moment que ceux passés par les apprentis en troisième année de formation duale intégrée, les examens pratiques ont lieu à la fin de la troisième année.
La formation de l’école de commerce dure deux ans et elle alterne cours et stage lors de la deuxième année. Les examens théoriques et pratiques ont lieu à la fin de la deuxième année de la formation.
Le cas particulier du français au HSO KV College
Comme nous l’avons constaté ci-dessus, la place du français n’est pas la même selon les profils. Il est obligatoire pour les profils E et M. Il est optionnel pour les autres profils et n’y est enseigné que pendant un an, au lieu de deux années pour les profils E et M.
Voici un tableau qui donne un aperçu des filières offertes au HSO KV College et de la place que prennent les langues étrangères, dont le français, selon les filières.
| Filière | Langues étrangères enseignées | Durée |
| Profil B (formation initiale de base) | Anglais, français optionnel en 1ère année | 3 ans |
| Profil E (formation initiale élargie) | Anglais, français | 3 ans |
| Profil M (Maturité professionnelle) | Anglais, français, italien optionnel à partir du 2e semestre | 3 ans |
| Commerce de détail | Anglais, français optionnel en 1ère année | 3 ans |
| Ecole de commerce | Anglais, français optionnel en 1ère année | 2 ans |
L’objectif en langues étrangères est d’obtenir des diplômes internationaux qui remplacent les examens finaux en langue étrangère en cours du quatrième semestre. En anglais, les apprenants passent le BEC (Preliminary English Certificate) du niveau B1 du CECR ou le Vantage du niveau B2 du CECR de l’université de Cambridge en Grande-Bretagne. Les apprenants sont libres de se présenter à la session de leur choix, c’est à dire au moment où ils se sentent « prêts ».
En français, les apprenants du profil E passent le diplôme DFP B1 au début du mois de mai, les profils M passent le DFP B2 Secrétariat en mars. Les examens DFP sont délivrés par la CCIP, la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris et sont accrédités et reconnus par la CDIP et remplacent l’examen final en français.
Le nombre d’heures de cours de français sont de 4 leçons hebdomadaires pour les profils B, E, le commerce de détail et l’école de commerce. Le nombre est de 6 leçons hebdomadaires pour les profils M lors de la première année et de 4 leçons hebdomadaires lors de la seconde. Une leçon dure 45 minutes.
A l’exception des profils M, le cursus y est exactement le même. Le français est d’ailleurs souvent enseigné dans des classes intégrales, donc « mixtes » du profil E et B ou aussi du profil B et du commerce de détail. L’année scolaire est divisée en deux semestres. Par année scolaire il y a normalement une classe à profil M, une classe profil E, une autre à profil B, une quatrième à profil intégral E et B et une dernière classe intégrale B et du commerce de détail. Ceci varie évidemment selon le nombre d’inscription dans les profils respectifs.
Les apprenants des profils B et du commerce du détail qui choisissent de suivre des cours de français le font toujours dans la perspective de pouvoir intégrer le profil E au troisième semestre, d’où l’importance de suivre le même programme que le profil E.
Le niveau de français et d’anglais officiellement requis au début de la formation sont un bon A2, niveau que les apprenants sont sensés atteindre à l’issue de l’école secondaire I. On constate qu’en anglais le niveau de langue des apprenants correspond plutôt déjà à un B1. Il reste sans dire que le niveau des apprenants y est bien plus homogène qu’en cours de français.
En français, par contre, on constate un niveau souvent inférieur à celui qui est requis. Les niveaux de français entre les classes à profil unique E en français et celles qui sont mixtes n’est pas très différent et les différences que l’on constate entre les classes est plutôt aléatoire.
Elles sont plutôt dues au parcours scolaire préalable, au milieu socio-culturel dont les apprenants sont issus et à une éventuelle interruption temporelle de l’apprentissage du français due à la complétion d’une autre formation sans « français », ou encore à un séjour linguistique ou finalement au fait que leur professeur principal de l’école secondaire I leur ait permis « d’arrêter » le français pour mieux pouvoir se concentrer sur les autres matières jugées plus importantes, comme l’allemand ou les mathématiques.
Le placement des élèves dans les différents profils relève de la moyenne obtenue dans leur formation antérieure ainsi que d’un examen de placement en allemand, anglais et en culture générale. Les moyennes obtenues en français décident aussi du profil dans lequel les élèves vont poursuivre leur formation mais il ne constitue pas l’élément décisif.
Les manuels utilisés
Pour les raisons citées ci-dessus, on n’utilise pas le même niveau de référence par rapport aux manuels en anglais et en français lors du premier semestre. En anglais, on utilise le manuel Face2Face B1 plus un manuel de préparation aux examens BEC Preliminary de Cambridge (niveau B1), tandis qu’en français on commence avec le manuel On y va ! A2 pour en suite continuer dans une pédagogie progressive avec le manuel Ecocom, qui a pour objectif de mener aux examens DFP B1 et DFP B2 Secrétariat.
Il est d’ailleurs intéressant de remarquer que les deux premières Unités s’orientent plutôt au niveau A2 par son lexique ((se) présenter, prendre congé, école et loisirs, messages privés simples, épeler des mots, comprendre les chiffres, effectuer et répondre à de simples appels téléphoniques etc.). Ecocom touche aux sept grands thèmes « présenter, téléphoner et fixer un rendez-vous, situer – se déplacer, travailler (le monde de l’entreprise), organiser, vendre et négocier, calculer et payer et aussi le marché de l’emploi ».
Le manuel propose sept leçons, qui sont chacune répartie dans une Unite A, B et C. Les unités A sont centrées sur la compréhension orale et l’expression orale et contiennent beaucoup des lexique regroupés dans des boxes intitulés « mots-clés » ou ………….. . Les Unités B portent sur la compréhension écrite à base d’articles tirés de magazines ou journaux qui portent sur des problèmes de société en Suisse romande ou alémanique et visent à des tâches actionnelles dont les thèmes sont abordés ultérieurement sous forme de discussion ou débat entre pairs, en petits groupes ou encore en plénum. Les Unités C se focalisent sur la production écrite dans une approche linéaire en spirale, allant du plus simple (messages privés) au plus complexe (écrire une réclamation, un rappel, une lettre de candidature etc.).
Les points de grammaire étant inexistant dans le manuel, il est complémenté par la méthode de grammaire « grammaire progressive, niveau intermédiaire ».
Malgré cet écart dans les connaissances langagières au départ, les objectifs restent bien les mêmes : atteindre un niveau B1 en français commercial ou « business English ».
1.1.4.1. Quelle appellation du champ d’enseignement ?
Les cours de langue étrangère (anglais et français) au sein du HSO KV College ont une double composante : ils se veulent à la fois « généraliste », donc transversaux et spécialisés, « à visée professionnelle ».
Au premier abord, il ne m’a pas paru évident de trouver l’appellation du champ d’enseignement correct, car le cas de ces élèves, certes se trouvant officiellement en formation professionnelle, mais suivant pourtant pour le moment un cursus strictement scolaire, ne peuvent être situés dans le domaine du FLP, Français Langue Professionnelle, bien qu’il s’adresse à des personnes pas encore nécessairement actives professionnellement.
En effet, selon F. Mourlhon-Dallies[14], le FLP s’adresse essentiellement à un public devant exercer leur profession entièrement en français, ce qui n’est pas le cas des élèves du HSO KV College, dont l’objectif est de maîtriser le français de manière à pouvoir communiquer avec des clients et/ou collègues francophones se trouvant pour la plupart en Suisse romande, mais dont l’activité professionnelle se déroule normalement dans leur contexte d’origine, en Suisse alémanique.
On serait donc tenté d’attribuer la formation au HSO KV College au domaine du FOS, Français sur objectifs spécifiques, qui s’adresse encore selon F. Mourhlon-Dallies à des non-natifs exerçant dans leur contexte professionnel d’origine. Mais là encore, il s’adresse toujours selon F. Mourhlon-Dallies à des apprenants qui sont déjà inséré professionnellement.
Il s’appliquerait d’ailleurs aux apprentis d’employé de commerce suivant une formation à modèle intégré. Le français qu’on enseigne aux élèves qui suivent la formation « d’employé de commerce » en milieu scolaire, donc à modèle concentré (deux années de cours à plein temps complétée par une année de stage) en Suisse alémanique, relèverait effectivement plutôt du français à visée professionnelle. C’est un public qui est formé au métier du secrétariat en Suisse alémanique, qu’il exercera donc dans son contexte professionnel d’origine, ou alors qui poursuivra des études d’économie dans une Haute Ecole.
Si l’on prend en compte qu’un peu plus de la moitié des entreprises en Suisse alémanique recherchent des employés qui possèdent des connaissances de français[15] qui leur permettent de communiquer avec des clients ou collaborateurs francophones (répondre au téléphone, écrire des mails ou des lettres, éventuellement aussi travailler directement avec des services qui se trouvent en Suisse romande ou en d’autres régions francophones), on peut supposer qu’environ la moitié de ces étudiants utiliseront activement le français dans leur future vie professionnelle.
Vu l’âge des élèves et le fait que la plupart ne possèdent pas encore d’expérience professionnelle, il s’agit d’un enseignement de français transversal en toile de fond qui est « spécialisé » dans quelques domaines spécifiques (écrire des courriels, effectuer des appels téléphoniques).
Cette spécialisation reste tout de même assez superficielle, même si lors de la deuxième année on ne leur enseigne plus que du français commercial à travers le manuel Ecocom.
Ce manuel fait partie du curriculum officiel, toutes les écoles qui forment des apprentis « employé de commerce » l’utilisent. Il prépare d’ailleurs au DFP B1 et B2, bien que dans ce dernier cas il doive être complété par un manuel un peu plus pointu. Ecocom est néanmoins destiné primairement à un public en situation d’apprentissage, c’est-à-dire qui est déjà inséré professionnellement. Comme on l’a vu, ceci n’est pas le cas des apprenants du HSO KV College.
De plus, ce public se constitue en majorité d’adolescents ou de jeunes adultes ayant vécu un quelconque échec scolaire dans le passé plus ou moins récent. La combinaison de ces deux facteurs rend l’enseignement du français à visée professionnel avec cet ouvrage un peu compliqué par moment.
Non seulement les élèves se confrontent à une langue étrangère avec tout ce que cela implique, mais aussi se voient-ils confrontés à des processus ou concepts éloignés de leur réalité actuelle. Il est alors par exemple compliqué d’expliquer le rôle des différents services au sein d’une entreprise et de leur en faire mémoriser les termes s’ils ne les connaissent pas non plus en allemand et n’en connaissent encore moins leur signification et fonction.
Pour répondre aux besoins d’enseignements transversaux, l’équipe pédagogique du français a décidé de compléter Ecocom par un manuel de français général, On y va A2, et de d’adapter, toujours que le sujet s’y prête, le français « commercial » de Ecocom à la réalité des élèves du HSO KV College par des tâches actionnelles (p.ex. de simulation, de mini-projets etc.), sans oublier de se focaliser sur l’apprentissage du vocabulaire et de la grammaire nécessaire pour passer le DFP B1.
1.1 Choix du sujet
Lors de mes recherches, je me suis principalement focalisée sur les profils E, B et du commerce de détail. Cette décision est due d’une part à de simples raisons pratiques : je n’enseigne plus le profil M depuis deux ans et je ne donne des cours dans une classe de l’école de commerce que depuis la rentrée après une pause prolongée.
D’autre part, je n’ai pas identifié le même besoin urgent de motivation dans ces deux profils, les apprenants du profil M étant perçus comme plus « murs et responsables », selon les entretiens informels avec deux professeurs lors de l’analyse des besoins auprès du corps enseignant.
Aussi, ne présentent-ils pas les mêmes difficultés de concentration et obtiennent généralement de bons résultats au DFP Secrétariat B2. Les apprenants de l’école de commerce étant tous des adultes qui suivent une formation de réorientation basée sur une motivation personnelle, on ne rencontre évidemment pas les mêmes problèmes de motivation que chez les adolescents, malgré l’enseignement de contenus identiques.
Les profils B, E et de commerce de détail sont par contre les profils dans lesquels les enseignants de toutes les matières font face à un manque de motivation souvent assez prononcé. A cela s’ajoute le constat des professeurs de français de lacunes souvent assez importantes en français, certainement liées en partie au manque de motivation remarqué ci-dessus et d’autre part à des parcours scolaires atypiques, comme nous allons l’énoncer dans la troisième partie.
L’enjeu consiste donc à enseigner le français à visée professionnelle à des adolescents vivant en Suisse alémanique qui n’ont pas encore d’expérience professionnelle et qui sont peu motivés d’approfondir leur (maigres) connaissances de la langue de Molière. Etant donné que les apprenants n’ont pas la possibilité d’appliquer les apprentissages en français dans un contexte professionnel, le défi consiste ainsi à créer des situations d’apprentissages « réelles », sensées reproduire des situations professionnelles et motiver les apprenants par le sens de la tâche.
1.1.2 La commande initiale de stage
Ayant effectué mon stage sur mon lieu de travail, où je suis enseignante des langues étrangères en français et en anglais depuis 2010 et responsable pédagogique du français depuis quelques années, je possédais déjà un certain « savoir » sur les enjeux auquel l’institution, les enseignants et les apprenants font face.
Depuis mes débuts au HSO KV College, j’ai effectivement constaté un décalage frappant, et qui donne l’impression de s’accentuer au fil des années scolaires, d’une part entre les objectifs imposés par le programme de la formation professionnelle initiale CFC, ceux du DFP B1 et des attentes professionnelles (stage et insertion professionnelle ultérieure) et d’autre part entre l’état réel des compétences linguistiques et représentations des connaissances professionnelles commerciales des apprenants.
Ayant aussi constaté des taux de réussite aux examens finaux du DFP B1 parfois pour le moins inquiétants[16] et un sentiment croissant de frustration des professeurs de français, se sentant quelque fois désemparés devant les résultats et le manque de motivation des étudiants, il m’a paru urgent d’essayer de saisir la situation et de m’efforcer d’y trouver un éventuel remède. Cette constellation m’a semblé offrir un terrain de recherche intéressant.
Au tout début du stage, en janvier 2016, la commande initiale du stage avait été, sur demande de la nouvelle direction, d’élaborer un programme pédagogique pour un projet pilote qui consistait en la mise en place de cours de soutien FLE et de préparation pour les futurs élèves à la rentrée en août. Malgré mon sentiment partagé par ma tutrice de stage, Madame Dagmar Butler, qu’un tel dispositif faisait cruellement défaut, la demande a été révoquée, les délais d’organisation et d’élaboration étant jugés trop justes. Le projet a été en premier remis d’une année et ensuite d’une deuxième année, cette fois-ci pour des raisons budgétaires.
Cela m’a permis d’effectuer une réflexion plus approfondie sur les besoins de l’institution, des professeurs et des élèves. J’ai donc renégocié une nouvelle mission en collaboration avec ma tutrice de stage, la responsable pédagogique du HSO KV College. Ma mission a été redéfinie comme suit : créer du matériel pédagogique pour des « îlots d’apprentissage », des mini-projets qui induisent les élèves à pratiquer du français à visée professionnelle sous une approche actionnelle dans des situations qui se rapprochent du monde du travail en entreprise.
L’Ordonnance de formation professionnelle initiale d’employé(e) de commerce 2012 prévoit en effet qu’en plus des cours traditionnels en langue étrangère, les apprentis soient confrontés à six îlots d’apprentissage en français et en anglais respectivement.
Selon le manuel de mise en œuvre du plan de formation au sein des écoles[17], les îlots d’apprentissage[18] servent à compléter et à approfondir les objectifs évaluateurs de l’enseignement des langues étrangères orienté vers la pratique et le langage commercial. Chaque îlot devrait avoir une durée minimale de quatre heures. Selon l’ordonnance, les îlots d’apprentissage doivent se baser sur une méthode actionnelle, axée sur l’apprentissage sur les tâches, dont le but est de reproduire des situations langagières « réelles » dans un contexte commercial.
Les îlots d’apprentissage doivent suivre l’ordre chronologique imposé. Le manuel de mise en œuvre du plan de formation au sein des écoles a déterminé les contenus ou thèmes des îlots de formation comme suit :
- Téléphoner et remplir des notes téléphoniques ; comprendre et composer des courriels et des communications simples.
- Accueillir convenablement les clients et les visiteurs de manière avenante.
- Présenter une entreprise, un produit ou une prestation de service.
- Savoir lire, comprendre et commenter des graphiques et des tableaux.
- Ecrire des lettres commerciales (demande, commande, réclamation etc.).
- Etablir un dossier de candidature et un CV
Le manuel Ecocom avec lequel toutes les écoles qui forment des employé(e)s de commerce travaillent, a inclut les six îlots d’apprentissage dans la partie arrière du manuel.
Ils y sont détaillés (un îlot par page) et contiennent les objectifs et scénarii. Ils incluent des simulations de situations diverses (appels téléphoniques, échanges de courriels et lettres commerciales, présentations diverses). Ils ne sont présentés là qu’à titre indicatif, chaque école et enseignant étant libre de les adapter ou d’en créer de nouveaux, à condition que les sujets et leur ordre chronologique soit respectés.
Les îlots d’apprentissage, comme ils sont présentés dans Ecocom, ne suscitent guère l’intérêt des élèves, comme des professeurs d’ailleurs. On les qualifie de « rébarbatifs, « inintéressants » ou alors même « d’inutiles », selon les propos recueillis des apprenants et des enseignants. Dans le meilleur des cas on les juge « un peu longs » ou trouve que « c’est bien d’avoir plus de notes de production orale ».
Ils reprennent en effet, dans la plupart des cas, des tâches similaires à celles déjà effectuées dans les leçons de Ecocom : rédaction de courriel et lettres, simulation d’appels téléphoniques ou encore interprétation de tableaux et graphiques.
De plus, ils nécessitent dans la pratique une mise en place assez importante de fiches pédagogiques supplémentaires de cadrage pour que les élèves arrivent à bout des projets. Les professeurs avouent manquer de temps pour le faire.
Ce manque d’intérêt général envers ces îlots d’apprentissage provient surement aussi du fait que l’équipe pédagogique n’ait pas encore produit, comme l’on fait d’autres écoles, de propres projets qui porteraient sur les mêmes thèmes proposés, mais peut-être un peu plus élaborées et intéressants.
De plus, en face de la réalité de programmes assez chargés, les enseignants ont décidé, d’un consensus commun et de caractère inofficiel, de ne tout simplement pas faire les îlots d’apprentissage en classe. En anglais, il n’existe d’ailleurs pas de manuel qui propose des îlots d’apprentissage avec des propositions de simulation out mini-projets comme dans Ecocom.
Il existe par contre un manuel qui a expressément été créé à Cambridge pour répondre aux besoins des Ecoles EPC en Suisse et il traite uniquement les six thèmes des îlots d’apprentissage.
Le manuel s’intitule Business English……. Les six thèmes sont présentés dans l’ordre chronologique imposé par le plan de mise en œuvre de la formation. Ces thèmes ne sont pourtant pas exploités dans la pédagogie de l’îlot, qui relèveraient de mini-projets à travers de simulations de situations réelles au travail, mais il propose tout simplement des exercices basés sur l’approche communicative et actionnelle et qui touchent aux quatre compétences lire, écrire, écouter et parler.
L’équipe d’anglais n’utilise pas ce livre et n’intègre pas non plus les îlots d’apprentissage dans le programme. En fait, j’ai constaté que nous ne sommes pas la seule école EPC qui ait décidé de ne pas se préoccuper outre mesure à faire les îlots d’apprentissage en classe, bien qu’ils figurent dans le programme officiel de l’école.
Lors d’entretiens informels dans le cadre privé d’ami(e)s enseignants dans d’autres écoles EPC à Zurich, j’ai constaté que les îlots d’apprentissage ne sont qu’appliqués lorsqu’il existe un dispositif pédagogique qui les thématise et qui a été élaboré indépendamment du manuel Ecocom. Les raisons étaient plus ou moins les mêmes qu’au HSO KV College : le manque de temps, d’intérêt ou tout simplement un manque de volonté de les intégrer au programme car personne ne contrôle si elles sont véritablement appliquées…
J’en ai déduit que si je voulais créer un dispositif qui met en application les îlots d’apprentissages, je devrais vraiment m’efforcer de trouver des tâches intéressantes, non seulement pour motiver les élèves, mais aussi pour qu’il soit tout simplement utilisé par les autres enseignants !
Dans un souci de (re)motiver les apprenants, j’ai d’abord tout simplement décidé de m’efforcer de créer du matériel pédagogique portant non seulement sur des situations d’apprentissage professionnelles « réelles », mais aussi nouvelles, sensées ainsi de motiver les apprenants par le sens de la tâche et d’une approche nouvelle.
Après quelques semaines, je n’étais pourtant pas satisfaite des résultats obtenus jusque-là et les réponses données au questionnaire diagnostique ainsi que plusieurs entretiens/discussions informels en cours avec des apprenants m’ont poussé à axer les îlots d’apprentissage vers la question interculturelle, un sujet qui a tout de suite suscité l’intérêt des apprenants. Cela faisait déjà un moment que j’essayais d’orienter mes cours vers « l’interculturel ».
1.1.3 Analyse du contexte et des besoins
D’un côté, j’avais remarqué que les élèves n’ont généralement que très peu de connaissances sur la culture française ou la France tout simplement. Ce sentiment a été renforcé et validé par l’analyse des questionnaires, d’une part celui portant sur les représentations de la langue, du pays et des gens, d’autre part par sur le questionnaire diagnostique, ou seuls neuf élèves sur 63 avaient répondu être déjà allés en France. Un quart n’était même jamais allé en Suisse romande !
D’un autre côté, l’aspect multi- ou pluriculturel des classes, dont les acteurs ont pour la plupart un vécu et des représentations culturelles, sociales et discursives émanant de cultures et langues diverses, détenant leurs propres codes, normes, idéologie, tradition et perceptions de la réalité et au sein desquelles la langue commune parlée au quotidien est le suisse allemand (le dialecte zurichois, plus spécifiquement), induisait à la thématisation non seulement de la culture française, mais aussi à traiter des aspects interculturels de par le monde et du monde francophone plus spécifiquement.
De plus, il faudrait remarquer qu’en plus de la différence entre les normes sociales extérieures suisses alémaniques et celles de « l’intérieur » da la culture respective, la langue d’enseignement et ainsi que de l’écrit (presse, littérature ect.) est le bon allemand (Hochdeutsch), une langue considérée étrangère par 52% des suisses alémaniques.
J’ai donc essayé de relier chaque îlot d’apprentissage à un sujet qui porte sur l’interculturel ou la culture proprement dite. On pourrait alors reprocher le caractère « artificiel » de l’exercice, le fait de vouloir intégrer une dimension interculturelle à tous les îlots d’apprentissage.
1.1.4 Les besoins de l’institution et des apprenants
Les attentes de la responsable pédagogique et de ma tutrice de stage au KV HSO College, Madame Dagmar Butler, à mon égard étaient donc de créer des îlots d’apprentissage par des tâches actionnelles. Après le début du projet, lors de la phase de dépouillement des données des questionnaires, j’ai pourtant décidé de réorienter l’approche pédagogique en intégrant des aspects interculturels aux îlots d’apprentissage. Ceci a été fait avec son accord.
Cette décision ne se basait apparemment pas sur les besoins directs de l’institution, mais sur ceux des apprenants. On pourrait pourtant argumenter que l’intégration de dimensions interculturelles dans ce dispositif afin de lancer le défi de motiver les apprenants, relève aussi de l’intérêt de l’institution. D’un côté, on est tenté d’attribuer les taux de réussite plus ou moins au bons au DFP B1 au manque de motivation que manifestent les apprenants pour l’apprentissage.
D’un autre côté, le manque de motivation ne se manifeste pas uniquement en cours de français, mais il touche toutes les disciplines de manière plus ou moins prononcée. D’après différents entretiens que j’ai pu avoir avec des enseignants de différentes matières, le manque de motivation est effectivement jugé comme un fait auquel les enseignants du KV HSO College doivent faire face de pars le type de public accueilli.
La majorité des apprenants ont été caractérisés par ces enseignants comme étant « perturbateurs et perturbés », « difficiles » ou encore « sans implication personnelle ». On leur reproche de « tout vouloir », sans ne commettre aucun effort et sans vouloir s’impliquer.
Voilà les besoins qui ont motivées ma démarche d’intégrer des éléments (inter)culturels par des tâches actionnelles pour activer la motivation d’apprentissage chez les classes en question.
1.1.5 La problématique
La question centrale qui s’est donc posée à moi et sera traitée au cours de ce mémoire est la suivante : la sensibilisation culturelle par des tâches actionnelles favorise-t-elle l’apprentissage du français commercial par des adolescents suisse-allemands ?
Afin de répondre à cette problématique, il convient d’éclaircir les éléments fondamentaux qui ont participé à l’élaboration et la mise en œuvre de ces îlots d’apprentissage basés sur la sensibilisation culturelle par des tâches actionnelles. Quel est l’objectif des apprenants qui choisissent cette formation ? Quelles sont leurs caractéristiques ? Quels besoins ont-ils ? Peut-on faire de la « sensibilisation culturelle » une fin en soi ? Comment tout simplement motiver les apprenants par une approche de sensibilisation culturelle ? Favorise-t-elle l’apprentissage ? Quelles sont les limites et les perspectives de la sensibilisation culturelle pas les tâches pour l’apprentissage du français à visée professionnelle ? Quel en est l’intérêt pédagogique ?
Avant d’essayer de répondre aux questions énumérées ci-dessus, il me semble pertinent de nous pencher sur le cadre théorique de la motivation par la sensibilisation culturelle par l’intégration de dimensions interculturelles dans des tâches actionnelles.
Partie 2 : Le cadre méthodologique
2.1 LE CADRE THÉORIQUE
Ne pourrait-on pas être amené à penser que les apprenants qui intègrent une formation « à viser professionnelle » au niveau post-obligatoire du secondaire ne devraient être motivés rien que par le fait d’avoir effectué un choix de formation basé sur leur propre volonté? Comment alors motiver les apprenants du HSO KV College, qui se retrouvent dans cette constellation à s’investir dans l’apprentissage, et particulièrement celui du français ?
2.1.1 Le lien entre l’enseignement d’une langue et celui de la culture
Commençons par nous interroger sur la place que peut prendre l’enseignement d’aspects interculturels dans la motivation et de son lien avec la langue étrangère en classe de langue étrangère.
L’enseignement d’une langue étrangère entraine-t-il de façon évidente et automatique l’enseignement d’aspects (inter)culturels ? La sensibilisation culturelle présente-t-elle des facteurs motivants pour l’apprentissage d’une langue étrangère ?
Notons d’abord que pour M. Abdallah-Pretceille (1996 : 202)[19], l’enseignement de la culture ou de l’interculturel ne devrait pas être restreint au champ de l’enseignement d’une langue étrangère, mais devrait faire partie du programme global, qui touche à toutes les matières d’enseignement.
«Dans une perspective de formation globale de l’enfant, la pédagogie interculturelle imprègne toutes les disciplines […], car tout sujet d’étude peut être perçu à travers une visée interculturelle. »
Fait est de constater que l’enseignement de la culture n’est rarement explicitement traité en classe, elle constitue plutôt une partie sous-jacente plus ou moins perceptible par les élèves.
On notera que dans le cas de la formation initiale d’employé(e) de commerce, les cours qui induiraient à un enseignement de la culture de manière plus « naturelle » et par conséquent traditionnelle, comme les cours d’histoire ou de géographie, ne sont pas dispensés en raison du nombre limité d’heures d’enseignement à disposition, car le curriculum met l’accent sur le caractère « commercial » de la formation (dossier curriculum).
Les élèves ne sont donc exposés à des dimensions culturelles que par les cours de langues, dont les manuels s’appuient en grande majorité sur des représentations socio-culturels.
La question se pose désormais dans quelle mesure l’enseignement de la culture et de la langue sont-ils liés ? Linguistes et professeurs de langue sont surement d’accord sur le fait qu’une langue peut difficilement être enseignée sans prendre en considération les aspects culturels/la culture dans laquelle elle est utilisée.
Kramsch (1993 : 1)[20] nous apporte une réponse en affirmant que « Culture in language learning is not an expendable fifth skill, tacked on, so to speak, to the teaching of speaking, listening, reading, and writing. It is always in the background, right from day one ». Pourtant, Kramsch (1991 : 218)[21] déplore que dans beaucoup de cours de langues, la culture soit réduite à « foods, fairs, folklore, and statistical facts ».
Elle souligne que l’impact de la culture sur l’apprentissage d’une langue et de son utilisation est bien plus complexe que les « four Fs » et qu’il est nécessaire de relier « the teaching of language to that of culture » (1991 : 236).
Dans Rachel Baron, MAFF Interculurally Speaking, Byram souligne également la nature inséparable entre langue et culture :
Language is not simply a reflector of an objective cultural reality. It is an integral part of that reality through which other parts are shaped and interpreted […]. In engaging in language, speakers are enacting sociocultural phenomena; in acquiring language, children acquire culture. To teach culture without language in fundamentally flawed and to separate language and culture teaching is to imply that a foreign language can be treated in the early learning stages as if it were self-contained and independent of sociocultural phenomena […]. (Byram 1991: 18)
Pour Byram, la conséquence de séparer la langue et la culture est la suivante: « […] the pupils cannot be said to be learning a foreign language in the proper sense, they are learning a codified version of their own” (Byram 1991: 18). Il n’est donc pas envisageable pour lui d’enseigner une langue sans sa culture, sous peine d’apprendre une version codifiée, voir déformée de la langue.
Le CECR pour sa part nous répond qu’il est nécessaire de prendre en compte d’autres dimensions que la dimension purement linguistique pour définir la compétence à communiquer, et parmi celles-ci le CECR cite la sensibilisation aux aspects socio-culturels (p. 12).
2.1.2 Définition « culture »
2.1.1.1 Définition multiculturel/pluriculturel
Il existe un nombre énumérable d’essais de définition du mot « culture ». En effet, chaque discipline ou champ de recherche (appartenant la plupart à l’anthropologie, la psychologie, la linguistique et la communication) apporte sa propre compréhension de la culture, de la communication interculturelle et de la sensibilisation culturelle.
Les auteurs du livre « Tips for teaching culture » remarquent que deux anthropologues qui avaient essayé en vain de trouver une définition de la culture après avoir analysés plus de 300 études à ce but dans les années cinquante, ont tout de même trouvé trois caractéristiques générales et communes à la notion de « culture » : sa dimension historique, l’interdépendance de ses composants et sa nature complexe.
L’enseignement de la culture est souvent fait sous une approche interculturelle. La définition du terme « interculturel » proposée par le Conseil de L’Europe dans « linterculturalisme : de l’idée à la pratique didactique et de la pratique à la théorie en 1986 explique ce fait :
L’emploi du mot “interculturel” implique nécessairement, si on attribue au préfixe “inter” sa pleine signification, interaction, échange, élimination des barrières, réciprocité et véritable solidarité. Si au terme « culture » on reconnaît toute sa valeur, cela implique reconnaissance des valeurs, des modes de vie et des représentations symboliques auxquels les êtres humains, tant les individus que les sociétés, se réfèrent dans les relations avec les autres et dans la conception du monde.
En effet, « l’approche culturelle ne vise pas à extraire le culturel, mais à retrouver celui-ci dans l’expérience concrète et la complexité du quotidien » (C. Carmillieri, M. Cohen Emerique : 235)[22]
Rétrospectivement, la notion de culture a d’abord été dominée par celle de civilisation durant les XVIIIe et XIXe siècles. Le XIXe siècle a vu l’apparition du concept de culture introduit par des chercheurs en sociologie et en anthropologie et classé parmi les sciences sociales.
Lorsqu’on retrace l’historique de la culture, l’on revient irrémédiablement à citer l’anthropologue E. B. Taylor qui, dans son ouvrage « Primitive culture », définit cette dernière comme suit :
« La culture ou la civilisation, entendue dans son sens ethnographique étendu, est cet ensemble complexe qui comprend les connaissances, les croyances, l’art, le droit, la morale, les coutumes et toutes les autres aptitudes et habitudes qu’acquiert l’homme en tant que membre d’une société.[23] »
En d’autres termes, il s’agit de valeurs communes à la société qui lui sont propres et qu’un individu partage avec ses autres membres, dans une éthique de coexistence.
Le fait d’exister avec autrui, d’échanger ou de communiquer ne peut se passer de culture. Chaque groupe ou société a sa propre culture, ses codes, ses valeurs, ses normes et règles qui le différencient des autres groupes et font sa particularité.
De ce fait, connaître l’autre, entrer en contact avec lui, apprendre sa langue revient en premier lieu à étudier, comprendre et assimiler sa culture. Elle peut être objective comme subjective, chacun d’entre nous possédant sa propre culture individuelle. Celle-ci mue, évolue au fil de ce que nous apprenons, influencée par les acquis et connaissances que nous emmagasinons. La culture est donc évolutive.
Chaque culture peut être unique, inhérente à un groupe, un individu. Pour autant, il n’existe pas de culture pure, comme le souligne L. Porcher, qui parle de métissage. Chaque culture est influencée par celle des autres, elles sont complémentaires. La culture est donc une notion multiple, on parle de pluriculturalité ou de multiculturalité, sans oublier d’interculturel.
Les deux premières sont à distinguer du second. En effet, aborder le multiculturel ou le pluriculturel signifie reconnaître l’existence de plusieurs cultures qui coexistent sur le plan social. En revanche, l’interculturel renvoie plus à l’éducatif et est plus abordé et étudier par ce dernier.
2.1.1.3 Définition interculturel
En disséquant le terme « interculturalité », nous découvrons qu’il émane de la combinaison de deux mots anglais « cross » et « cultural ». « cross-cultural » signifie littéralement « culture croisée », cela renvoie à la pluralité culturelle susmentionnée, à un choc entre deux ou plusieurs cultures.
Quand on parle de culture, nous n’évoquons pas une seule culture, l’interaction entre deux individus représentant déjà une croisée des cultures dans le sens où les deux se rencontrent pour échanger sur leurs propres savoir-faire, croyances, modes de vie, etc.
Les essais de définition de l’interculturel sont aussi nombreux que ceux de la culture, surtout dans le champ de l’éducation. Du point de vue pédagogique, interculturel, signifie :
« un mode particulier d’interactions et d’interrelations qui se produisent lorsque des cultures différentes entrent en contact ainsi que l’ensemble des changements et des transformations qui en résultent.[24] »
La différence culturelle qu’induit l’interculturel ne signifie pas forcément que les individus qui interagissent viennent de pays différents ou sont de nationalités différentes. Dans le cas des élèves de la HSO Wirtschaftsschule, par exemple, ils sont confrontés à deux types de cultures coexistant dans un même pays, avec leurs propres spécificités et les adaptations que cela entraine : la culture suisse alémanique et la culture suisse romande.
Il est intéressant, lorsqu’on aborde l’interculturel, de relever le préfixe « inter- » qui sous-entend une interaction, un échange, une réciprocité. Inter signifie une distribution, un partage de culture. Celle-ci n’est pas gardée pour soi, on la vit avec l’autre, on la partage, on en fait profiter l’autre afin qu’il nous connaisse, appréhende notre façon de vivre, de voir, etc.
Notre culture façonne notre monde, raison pour laquelle elle joue un rôle essentiel dans les rencontres entre différents individus aux racines diverses. C’est à travers notre culture que nous nous distinguons des autres durant cette rencontre. Elle véhicule nos ressentis et montre qui nous sommes dans le fond.
La construction identitaire, les concepts de différence, d’altérité, d’égalité, d’identité, etc. sont inhérents à la culture, ainsi qu’à l’éducation, à la pédagogie ou à la didactique des langues. La langue véhicule la culture, toutes deux sont étroitement liées. Dans son mémoire de Master option FLE et didactique des langues cultures, Ghalem Hicham (2013 : p. 26-27) explique que la langue occupe une place prépondérante dans la « construction de la personnalité et des modes de pensée et de raisonnement des individus[25] »
La langue nous permet de nous présenter et de côtoyer l’Autre. Cela signifie découvrir la culture à travers la langue qui nous permet de créer des rapports solides avec lui, en communiquant. Et pour communiquer, il faut être doté des compétences linguistiques nécessaires à cet acte, mêlées aux compétences interculturelles et socioculturelles.
En didactique des langues, l’interculturel est de plus en plus prisé, car il permet un apprentissage plus facile des langues étrangères. Il est particulièrement sollicité pour l’apprentissage des langues étrangères aux élèves en dépassant la barrière de la différence qui peut plutôt représenter un atout pour ce dernier.
Selon Ferréol et Jucquois (2004) : « Les préoccupations apparues au sujet des difficultés scolaires des enfants de travailleurs migrants ont donné, peu à peu, naissance à l’idée que les différences ne constituent pas un obstacle, mais pouvaient, au contraire, devenir un enrichissement mutuel pourvu qu’on puisse s’appuyer sur elles.[26] »
De là part l’intérêt pour l’interculturel dans l’enseignement des langues étrangères, en utilisant les différences culturelles comme vecteur d’apprentissage. Pour ma part, je trouve cela intéressant de pouvoir appréhender autrement l’enseignement ou l’apprentissage du FLE que dans son contexte linguistique.
Penser la culture comme une didactique renvoie à plus d’apprentissages, les élèves n’apprennent pas uniquement le fonctionnement ou la déclinaison d’une langue, ils apprennent tout un mode de vie. Ainsi, leurs connaissances s’en trouvent élargies, cela pourrait devenir plus motivant que de suivre des cours classiques basés sur l’usage de tels ou tels termes commerciaux français sans savoir à quelle spécificité culturelle ils s’attachent.
2.1.1.4 Pourquoi opter pour l’interculturel ?
Le choix est porté sur l’interculturel, car il induit le pluriculturel qui se présente comme étant la solution face à la diversité ethnique. En effet, le multiculturalisme va au-delà des simples relations d’ordre langagières, pour s’investir dans le domaine de la culture, de l’éducation et de l’élimination des discriminations.
Par ailleurs, on reconnait également l’aspect économique du multiculturalisme suite à la tentative de conciliation du développement avec les diversités culturelles par le National Agenda for a Multicultural Australia (Castles, 1997).
Ainsi, le domaine de la multiculturelle peut concerner plusieurs domaines à la fois, tout comme il peut faire l’objet de différente interprétation. C’est alors que Wieviorka (1998, p. 238) a estimé que le « multiculturalisme intégré vise à répondre en même temps aux demandes sociales et culturelles des groupes minoritaires sans chercher à les séparer, tout en prenant en considération les besoins économiques du pays d’accueil ».
Sa vision est différente du principe américain nommé « multiculturalisme éclaté ». Ce dernier se réfère à une double logique socioéconomique qui vise l’égalité sociale par application de la discrimination positive, tels les quotas pour les femmes ou les minorités. Par ailleurs, cette vision fait entre autres référence à une politique de reconnaissance des droits ou des privilèges issus de différentes cultures.
La mise en œuvre de l’interculturel correspond souvent à la reconnaissance des minorités perçues comme étant à la marge de la communauté majoritaire. En fait, si le multiculturel ou le pluriculturel opèrent des constatations ou des descriptions, l’interculturel vise l’application d’une démarche ou d’une action.
C’est notamment ce qui amène Rey (1994, p. 293) a affirmé que « L’interculturel peut constituer une mise en question du modèle pluriculturel (ou multiculturel) puisqu’il fait intervenir une dimension d’intégration, une prise en compte des rapports de force et de développement des interactions ».
Tandis que le multiculturel est perçu par Martine Abdallah-Pretceille comme étant une technicisation figée qui n’a aucune place pour la spécificité ou la singularité des personnes. Il se confine dans des concepts descriptifs ou tout au plus, explicatifs.
C’est alors ainsi que Kuhn et Boudon avait défini le terme « interculturel » comme « un ensemble de propositions formant une base à partir de laquelle se développe une tradition de recherche. »
Ce qui fait de l’interculturel l’outil de mesure adéquat pour analyser la diversité culturelle, suivant une logique qui prend en considération la variation et la complexité. Il s’agit donc d’une démarche qui diffère par l’emploi d’un outil se basant sur un nouveau mode d’interrogation dans le cadre des rapports d’ordre culturel.
Ainsi, « l’interculturel peut être compris comme une construction ouvrant à la compréhension des problèmes sociaux et éducatifs dans leur rapport avec la diversité culturelle. Il présente alors une visée éducative, ce qui n’est pas d’emblée le cas du multiculturel. Celui-ci se contente généralement de reconnaître la pluralité des groupes avec pour objectif d’éviter l’éclatement de l’unité collective. »[27]
En exemple, le CECR préconise aussi l’enseignement de l’interculturel, même si ce terme n’y est pas beaucoup utilisé et que le terme pluriculturel prédomine.
Mis à part l’objectif principal de fournir une base commune pour la conception de programmes et d’offrir un référentiel pour l’évaluation, le CECR veut surtout atteindre l’objectif général du Conseil de l’Europe qui est de :
« Parvenir à une plus grande unité parmi ses membres » et d’atteindre ce but par l’adoption d’une démarche commune dans le domaine culturel »[28]. Pour ce faire, il vise la compétence plurilingue et pluriculturelle afin de restituer le plurilinguisme dans le contexte du pluriculturalisme.
Selon Geneviève VINSONNEAU (1999, p. 120). « Il est en particulier impossible de délimiter avec netteté un groupe ethnique en se fondant sur le repérage de traits culturels susceptibles de le caractériser objectivement. En revanche, une telle délimitation devient possible dès que l’on met au jour la manière dont les acteurs vivent leurs rapports à ces divers traits. De sorte que la culture peut devenir significative de l’ethnicité lorsqu’elle se confond avec un mode de conscience que les gens se donnent d’eux-mêmes »
La perspective interculturelle
Le concept de l’interculturel et donc de la réflexion sur l’enseignement de la culture fait son entrée grâce à l’approche communicative dans les années soixante-dix et quatre-vingt.
- Éducation multiculturelle
Selon Bennett, l’éducation multiculturelle se base sur « des valeurs et des croyances démocratiques, en affirmant un pluralisme culturel dans des sociétés culturellement diverses et un monde interdépendant. Elle permet de développer des compétences interculturelles, de favoriser le développement personnel et de lutter contre certaines formes de discrimination comme le racisme ».
En fait, l’éducation multiculturelle avance des réflexions pour que l’étudiant puisse mieux appréhender son groupe d’appartenance. Il consiste à développer une approche critique des diverses formes culturelles, afin de permettre à l’élevé l’affirmation de son identité culturelle dans la diversité et ainsi améliorer ses conditions de vie.
- Éducation à la diversité
La sociologie interactionniste estime que la culture est une dynamique d’aménagement des diversités internes.
Dans le cadre de cette approche, l’éducation interculturelle est perçue comme étant la communication d’un savoir résultant des interactions ou plus généralement des intersubjectivités. Elle vise tous les élèves sans tenir compte de leurs différences. C’est en ce sens que le pluralisme devient une valeur et non un handicap, ce qui permet à la singularité de s’exprimer à travers les différences.
La psychologie interculturelle étudie les rapports entre les différents groupes culturels grâce aux stéréotypes et aux attitudes qui se dégagent lors des interactions.
« Il s’agit de partir de l’individu dans son contexte et de déterminer l’influence de sa culture sur son comportement dans des situations pluriculturelles. »[29]
Ainsi, le but de l’éducation interculturelle consiste à « faciliter les opérations de décentration et de recadrage résultant de l’altérité pour construire de nouveaux schèmes de pensée non réductibles aux cultures en interaction. »
La présence des avantages d’ordre sociologique ainsi que psychologique dans le concept de l’interculturalité fait de lui un objectif à part entier dans le système éducatif. Notamment dans en ce qui concerne le savoir et le savoir-être, tout en tenant également compte d’une approche globale de la pluralité.
À partir de cette définition C. Allemann-Ghionda crée un système de l’éducation à la diversité. Il va au-delà de la logique d’identification à la culture majoritaire ou minoritaire en favorisant la réciprocité des cultures à travers leurs différences.
Cette approche peut être interprétée comme un apprêt à l’éducation interculturelle, étant donné qu’il s’agit d’une pédagogie de l’altérité qui met en avant la diversité culturelle, linguistique, et sociale, par le développement des comportements propices à la différence. Elle a pour but la conciliation de la reconnaissance des cultures et l’égalité des personnes.
- Éducation interculturelle
L’éducation interculturelle suppose que l’hétérogénéité n’est pas un handicap, mais plutôt une norme qui doit être modérée par des aides. En outre, l’homogénéité, par le rejet de la différence ou par l’autoritarisme, peut se traduire par la coercition. L’éducation interculturelle estime que tout le monde est exposé au processus d’acculturation. Et portant, la culture du métissage se développe en laissant plus de place à la diversité.
Aussi, l’éducation interculturelle, loin d’être un moyen de compensation des inégalités, se présente plutôt comme un apprentissage de l’égalité à travers la réciprocité. Elle permet d’éviter les préjugés qui accompagnent la différence culturelle et à son effet supposé avec l’échec scolaire.
En fait, l’éducation interculturelle se constitue comme un apprentissage qui associe le savoir, les pratiques et les représentations qui règlementent les interactions. Elle cherche d’une part à motiver chaque élève en l’incitant à s’engager de manière personnelle, notamment en apportant sa part contributive ; et d’autre part, elle privilégie les ressemblances pour travailler ensemble, évitant ainsi les difficultés relatives à la différence.
Ainsi, l’éducation interculturelle concerne tous les élèves et non seulement la minorité telles les élèves étrangères. Elle joue un rôle important dans leurs éducations dans la mesure où elle leur permet d’adhérer peu à peu à d’autres cultures en reconnaissant la diversité culturelle, notamment, en apprenant à faire la différence sans avoir à discriminer ou encore à juger de façon inégalitaire.
En fait, le concept de l’éducation interculturelle cherche à baser les rapports multiculturels sur le mode de la réciprocité des perspectives, qui lutte contre l’ethnocentrisme, en structurant la personnalité de chaque individu.
Ainsi, du point de vue de l’enseignant, l’éducation interculturelle est essentielle, car elle permet d’éveiller une prise de conscience que chaque étudiant sur la manière d’appréhender la diversité culturelle. Cette forme d’éducation renvoie à une problématique singulière, celui d’aborder les différences de façon monolithique ; et ce, même s’il elles relèvent d’une même culture.
Ces raisons ont amené Garcia Castano & Grana- dos Matinez à dire que l’enseignant devrait « examiner cette dernière comme une pluralité de références individuelles ou une organisation de différences internes ». Ceci rejoint la théorie de Goodenough qui estime que « chaque individu a accès à plusieurs cultures, mais il ne peut acquérir qu’une partie d’entre elles à travers son expérience. Sa version personnelle de la culture, correspondant à la totalité de ces parties ou identifications successives, n’est qu’une vision singulière et subjective du monde. »
L’éducation interculturelle va alors guider l’élève à créer des compétences multiculturelles en lui inculquant une vision du monde individuelle, mais également collective. Qui plus est, dans une société dotée d’une réalité multiculturelle, les points de vue peuvent être interchangeables.
Le malentendu interculturel
Néanmoins, l’interculturelle présente des risques dans la mesure où toute interaction entre personnes de langues et de cultures différentes peut être l’occasion de malentendus, voire de ruptures dues à l’intervention de valeurs, d’implicites conversationnels ou de paramètres sociolinguistiques, différents selon les cultures d’appartenances des individus.
Il est vrai que « les risques de malentendu se multiplient en situation exolingue. Les variations rythmiques, intonatives et kinésiques entre langue maternelle et langue cible peuvent faire obstacle à l’intercompréhension. »[30]Qui plus est, « les différences informulées dans la structuration du temps ,de l’espace, des objets et des relations humaines sont souvent à l’origine de contresens, de malentendus dans les relations interculturelles. »[31]
En pratique les malentendus interculturels apparaissent dans le cas où il y aurait :
- Un décalage entre l’intention et la réalisation de la communication par le locuteur. C’est notamment le cas s’il se trompe de vocabulaire en confondant par exemple le mot « jaune » à « jeune », tout en pensant utiliser le premier mot.
- Une distorsion entre la production langagière du locuteur et la réception de son interlocuteur
D’après Hérédia-Deprez, 1986, p 50, il y a un malentendu lorsque l’on est en présence d’une « illusion de compréhension ». Ainsi, la notion de malentendu se démarque du concept de l’incompréhension dans la mesure où il fait l’objet d’interprétations divergentes qui a pour effet de changer le sens de la conversation.
Une démarche en trois temps : position, construction et résolution.
La pluralité issue de la diversité culturelle et enrichie de l’expérience de l’altérité est considérée comme étant un enrichissement qui tend à favoriser une souplesse de la pensée et de l’action.
Dans la plupart des sociétés contemporaines, aucun groupe ou aucun individu ne peut fuir la diversité culturelle. Étant donné que les comportements individuels et collectifs sont devenus régionaux en raison de la propagation des informations diffusées à travers la toile.
L’appartenance à cette diversité ouvre la porte aux jeux identitaires au sein de plusieurs groupes dont les normes peuvent être contradictoires. Néanmoins, l’incohérence de différentes cultures contribue à rendre impossible l’identification d’un individu singulier, indépendamment des autres.
Ainsi, chaque individu entretenu dans la diversité culturelle acquiert une autre forme d’acculturation de nature universelle.
C’est alors en ce sens qu’Abdallah-Pretceille estime que « la diversité culturelle permet de « reconnaître l’individu en tant que sujet à la fois singulier et universel. C’est donc la rencontre, l’échange, à commencer par la communication, qui vont permettre de saisir l’individu au-delà des représentations culturelles que l’on a de lui. Cela permet de remettre en question « la bijection systématique entre un individu et des caractéristiques culturelles définies dans l’absolu.»
Cependant un individu ne peut efficacement se fondre dans les phénomènes culturels, sans une bonne interprétation en évitant toutes les sortes de malentendu. En effet, l’éthique de la diversité et de l’altérité vise à reconnaître la singularité d’autrui et son universalité.
Ainsi, l’apprentissage de la diversité culturelle constitue donc un enjeu fondamental pour toute société. Afin d’en savoir plus, nous tenterons de formuler des hypothèses afin de se glisser dans la peau ou la culture des allophones afin de comprendre les représentations et les usages qui lui dictent leurs attitudes. Par la suite, il sera intéressant de procéder à la vérification des hypothèses soit auprès de ressources ou de natifs.
Première hypothèse : La compréhension d’autrui passe par l’auto-compréhension. Cette hypothèse suppose que l’apprentissage de la diversité culturelle doit prévoir des exercices qui permettent aux interactants d’améliorer leur propre compréhension. Mais comment réussir à mettre sur pieds un tel apprentissage ?
Il nous a semblé judicieux d’emprunter « la phase préventive du malentendu » d’Hérédia[32] qui consiste à effectuer des reformulations, des répétitions et des éclaircissements afin de pouvoir opérer une vérification systémique du sens attribué à la conversation.
La vérification de cette hypothèse a été réalisée suite à l’analyse d’une conversation dans une classe de FLE[33]. En effet, le scénario met en évidence l’importance de la reformulation pour bien comprendre un mot.
Suite à cette expérience, on a pu remarquer que les participants ont tendance à répéter les vocabulaires à faible voix. Il semblerait que les sujets se reposent instinctivement la question initiale jusqu’à ce qu’ils parviennent à trouver la bonne réponse.[34] Du point de vue didactique, ce dialogue permet le « développement d l’esprit critique des apprenants, permet la mise en place d’une stratégie de prévention. »
Deuxième hypothèse : La compréhension passe par une séquence latérale de négociation du sens qui peut se traduire par des reformulations, traductions, ou justifications. Afin de vérifier la véracité de cette hypothèse, on s’est référé à un test initié auprès des apprenants durant un jeu interactif [35]dans lequel on a laissé aux participants le loisir de deviner l’identité de l’animal qui leur a été décrit.
Dans cet exercice, l’enseignant refuse les fausses réponses et formule une requête linguistique que l’apprenant traduit par une demande de reformulation. De cette manière le malentendu est dissipé par la justification de la proposition donnée par l’apprenant. Ainsi, cette hypothèse se confirme.
Des tâches-problèmes pour développer l’interculturel
Afin d’éviter le malentendu dans les rituels conversationnels. Il apparaît opportun de développer le savoir-apprendre et le savoir-être. En principe, toute langue a son système avec ses différents niveaux linguistiques qui s’organisent toutefois de manières différentes en fonction des interactions verbales qui sont propres ou encore de son système syntaxique, voire sociolinguistique.
C’est ainsi que le développement de l’interculturel doit surpasser le CECR qui se limite aux malentendus. En effet, l’apprenant doit être en mesure d’acquérir des connaissances et des stratégies qui feront de lui un expert capable de surmonter la plupart des problèmes de nature culturelle.
Pour atteindre cet objectif, des tâches- problèmes doivent d’emblée être initiées. Elles se traduisent concrètement par :
- l’analyse de prise de parole avec paramètres paraverbaux tels les intonations et les accents.
Il est en effet essentiel pour l’apprenant de pouvoir respecter ces types de paramètre[36] afin de donner un sens à son discours. Ce sont des éléments importants de la communication, dans la mesure où une mauvaise intonation peut fausser la compréhension.
En effet, selon Pierre Delattre « le terme « intonation » est une notion subjective qui nous permet de distinguer un mode d’expression logique d’un autre (question, commandement, continuation, finalité, etc.) ou une simple attitude émotive d’une autre (surprise, curiosité, impatience, peur, joie, etc.).
Ce que nous percevons subjectivement comme une certaine intonation se réalise objectivement par les variations d’un ensemble de traits acoustiques-facteurs irréductibles de la voix: l’intensité, la durée, et la fréquence. » [37]
- L’analyse des paramètres de la situation qui se traduisent par gestes, ou encore à travers des normes sociolinguistiques.
Nous avions eu l’occasion de voir que les gestes et les normes sociolinguistiques sont importants essentiels dans l’enseignement –apprentissage de la langue cible. En exemple, il serait convenable d’apprendre les procédés en matière de salutations.
- L’analyse de la parole. Cette partie a pour objectif de permettre la compréhension des thèmes[38]. Étant donné que la parole est considérée comme faisant partie des moyens d’expression d’un sujet outre le corps et la culture.
L’ensemble de ces points est problématique en raison de leur subjectivité. Leurs transmissions s’avèrent, de ce fait, délicates. Et pourtant leurs manquements font obstacle à l’interculturalité.
Actionnel et interculturel
Le développement de l’actionnel dans l’interculturelle passe forcément par le déconditionnement interculturel. Pour atteindre cet objectif, des méthodes d’enseignement-apprentissages doivent être utilisées.
C’est alors que :
- En théorie, l’apprenant devra examiner, analyser et tirer des conclusions à partir de textes, etc.
- Tandis qu’en pratique il sera situé dans un contexte de rencontres ou d’échanges dans la classe. Dans cet ordre, l’apprenant peut être amené à faire des exposés sur des éléments culturels « descriptibles » : taux de chômage, alcoolisme, plats finlandais, etc.
De l’interculturel au co-culturel
En milieu professionnel se réalisent des actions communes qui requièrent non seulement la maitrise des représentations croisées (communication interculturelle ponctuelle), mais également la mise en œuvre des conceptions de l’action.
Par définition, une « co-culture », c’est l’ensemble des conceptions partagées. Elle suppose une communauté d’activité et non pas seulement une communauté de vie.
Ainsi, le développement de l’interculturel vers le co-culturel doit dépasser la simple idée de vivre ensemble.
2.1.3 Culture en général versus culture spécifique
Greet Hofstede donne une définition générale de la culture en l’assimilant à « une programmation mentale collective propre à un groupe d’individus. » Selon le Petit Larousse de 1980, la dimension collective de la culture regroupe « l’ensemble des structures sociales, religieuses, etc., des manifestations intellectuelles, artistiques, etc., qui caractérisent une société. »
La définition de la culture spécifique est différente dans la mesure où elle tient uniquement compte des comportements, du savoir, des habitudes, ou encore du milieu social d’une personne.
Ce qui permet de définir plus exactement la culture spécifique comme étant « Un ensemble de connaissance transmise par des systèmes de croyances, par le raisonnement ou l’expérimentation, qui la développe au sein du comportement humain en relation avec la nature et le monde environnant. »
Au vu de ces deux types de définitions, il ressort une contradiction fondamentale du concept qui se base sur : d’une part, le collectif et d’autre part, sur l’individualisme.
Par ailleurs, à la différence de la culture collective qui est par nature très peu évolutive, la culture individuelle est plus constructive, à l’image du terme allemand : « Bildung »[39] qui signifie « éducation ».
Ainsi, la culture collective apparaît plus rigide comparée à la culture individuelle. Néanmoins, bien que relativement différentes, ces deux significations apparaissent étroitement liées dans la mesure où chaque individu est affilié à une certaine culture collective.[40]
2.1.3.1 Positionner la didactique des cultures à l’instar de celle des langues
« D’un point de vue didactique, la culture est le domaine de référence qui fait qu’un moyen de communication devient langue. »
De cette affirmation, on retient que la culture est à la base de toutes les langues. En effet, chaque personne est dotée d’une identité sociale. Cet aspect identitaire se consigne dans la langue maternelle, mais également à travers la langue étrangère. Pour l’individu apprenant, cet aspect identitaire est essentiel dans la mesure où c’est l’effet de l’appropriation de la culture et de la langue qui crée une identité sociale. Et c’est cette identité sociale qui assure l’intégration au groupe.
Ainsi, les deux éléments constitutifs de cette identité sociale sont la culture et la langue. S’il venait à en manquer un, l’appartenance au groupe serait impossible. Ainsi, si une personne étrangère au groupe ignore la langue, il en sera écarté. De même, s’il parle la langue, mais ignore les cultures sociales qui l’accompagnent, il sera également mis à l’écart par le groupe.
On voit déjà là, apparaître l’importance de l’appropriation des aspects linguistiques et culturels dans le cadre de la langue étrangère. Par définition, « une langue étrangère est pour un individu une langue qu’il a, pour des raisons qui lui sont propres, choisi d’apprendre. À la différence d’une langue seconde qui lui a été plus ou moins imposée. »
Il faut comprendre que l’apprentissage d’une langue correspond à l’assimilation d’un système de communication additionné de la dimension culturelle affiliée à cette langue. Il s’agit alors d’un véritable choix culturel de l’élève. Et à cette nouvelle culture, va intégrer sa première langue.
De ce fait, « on peut dire que l’apprenant en langue étrangère devient la somme culturelle des deux langues appropriées. Même si, de toute manière, l’identité de la langue première conserve un statut dominant. »
Bien entendu, en voulant apprendre une langue, l’élève ne cherche pas forcément à intégrer ce que Pierre Bourdieu nomme par « le capital culturel d’un individu». Il se contentera de maîtriser le strict nécessaire qui lui suffira pour pouvoir mesure ; recevoir et produire du sens.
2.1.3.2 FOS souffre d’un déficit culturel
« Le FOS est une pratique pédagogique qui repose sur la certitude qu’il existe un français spécifique propre à chaque activité professionnelle. » Selon ce concept, il y aurait, le français du droit, de la médecine, des relations internationales, etc.
Logiquement, ce raisonnement suppose l’existence d’un enseignement spécifique qui ne saurait être efficace qu’à la condition de prendre en considération les différentes dimensions culturelles que véhiculent ces types de français. Mais au vu des manuels de FOS proposés aux apprenants et à leurs enseignants, ce n’est visiblement pas le cas.
En effet, force est de constater que les pratiques pédagogiques proposées par les ouvrages sont loin de pouvoir répondre à un enseignement efficace du FOS. Pour appuyer nos critiques, nous prendrons en exemple le contenu du FOS du droit des affaires.
Il est vrai que les documents y afférentes permettent de développer l’aptitude de l’élève à entamer un travail de façon individuel ou encore en groupe, pour lui permettre d’exécuter des fonctions grâce à des exercices qui se basent sur des mises en situation. Certes, cet objectif est louable. Mais il reflète mal sa spécialité qui serait du domaine des droits des affaires.
Il nous faut préciser que, l’idée ne revient nullement à réfuter la possibilité d’ un apprentissage du FOS, mais vise plutôt à faire comprendre qu’il faut pour cela considérer l’existence d’une réalité culturelle spécifique qui dépasse la linguistique à l’instar des langues première, seconde et étrangère. « Un enseignement du FOS, oui, mais qui prend largement en compte l’aspect identitaire de ces communautés professionnelles. »
En revenant à notre exemple, l’enseignement du FOS du droit des affaires devrait comporter une part de la culture des affaires du pays où l’on compte utiliser ce type de FOS.
En exemple, si un homme d’affaires devait conclure des affaires en France, il serait pour lui profitable d’apprendre les règles de conduite sociales du domaine des affaires.
Ainsi, un étranger qui souhaite travailler avec Peugeot ; et qui vient s’adresser à son président en disant, « salut, je m’appelle Charles, on se tutoie ?(…) » a peu de chance de décrocher un contrat. Il ne s’agit pas d’un problème d’origine linguistique, la personne s’est fait comprendre, mais les conditions de ce message sont inappropriées dans la mesure où la culture française ne nous permet pas de tutoyer une personne qui nous est étrangère. Et encore moins, lorsqu’il s’agit d’une personnalité importante.
Ainsi, pour que la communication ait un sens, il faut que la dimension culturelle qui préside les échanges soit prise en compte. D’autant plus que, tout sujet d’étude peut être perçu à travers une visée interculturelle.
2.1.4 Raisons pour la sensibilisation culturelle
Généralement, la culture est assimilée à un simple élément de la langue. Pourtant, si l’on «considère la langue comme une pratique sociale, la culture devient alors l’élément central de l’enseignement des langues.» [41] D’où l’intérêt de son apprentissage.
C’est alors en ce sens que l’apprentissage des langues et des cultures devient de plus en plus important ces dernières années. Par ailleurs, Byram et Zarate (1997), sont convaincus du fait que la compétence socioculturelle fait partie de la «compétence communicative interculturelle». .
Ainsi, sensibiliser à l’autre culture est utile afin de:
- « prévenir les malentendus,
- neutraliser d’éventuels manquements aux règles interactionnelles,
- être en mesure de comprendre certains gestes, certaines attitudes, etc. »[42]
2.1.4.1 Motivation suffisante pour la culture, mais pas pour la langue
Dans le cadre de l’apprentissage- enseignement d’une langue étrangère, les apprenants peuvent ressentir une certaine curiosité envers la culture de la langue cible sans pour autant vouloir apprendre la langue. Cette motivation d’ordre culturelle est induite par la mise en valeur de la culture de la langue étrangère.
Tandis que les causes pouvant amenées au désintéressement envers la langue sont variées. En effet, cela peut être dû au caractère compliqué de la langue ; aux manques de pratiques ; à l’inutilité de la langue, etc.
2.1.4.2 Ouvrir l’esprit à d’autres cultures = garant contre le fanatisme
Selon Claude Lévi-Strauss « Découvrir les autres, c’est s’ouvrir à une relation et non se heurter à une barrière ».
Aussi, « L’apprenant d’une deuxième langue (ou langue étrangère) et d’une deuxième culture (ou culture étrangère) ne perd pas la compétence qu’il a dans sa langue et sa culture maternelle ; et la nouvelle compétence en cours d’acquisition n’est pas non plus totalement indépendante de la précédente.
L’apprenant n’acquiert pas deux façons étrangères d’agir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend l’interculturalité. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l’autre et contribuent à la prise de conscience, aux habiletés et aux savoir-faire interculturels. Elles permettent à l’individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendre d’autres langues étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles. » [43]
2.1.5 Iceberg
La métaphore de l’iceberg met en relief l’opposition entre la partie visible et la partie invisible de l’iceberg. Cette dernière étant certainement plus importante, elle joue un rôle essentiel dans la stabilité de l’iceberg. Elle doit également être prise en considération par les personnes souhaitant naviguer dans son entourage.
Transposées dans le domaine de la culture, « les proportions seraient identiques : la partie visible (architecture, nourriture, comportements, institutions, arts…) repose sur une partie invisible, bien plus importante (valeurs, normes, croyances), qui lui donne un fondement et un sens.
Bien entendu, les interactions de pouvoir, de dépendance, d’influence sont nombreuses et complexes, voire parfois contradictoires entre les deux parties de l’iceberg, et le contexte exerce lui aussi son influence. Mais l’image reste très utile pour réfléchir aux relations importantes entre les diverses composantes d’une discussion sur la culture.»[44]
Ainsi, vue sous cet angle, l’image projetée par les deux parties de l’iceberg est plus révélatrice lorsqu’on le projette sur la communication interculturelle.
.
.
2.1.6 Motivation
La motivation a fait l`objet de multiples recherches en psychologie et en sciences de l`éducation. Apprendre une langue étrangère implique une mobilisation des connaissances, des compétences et constitue en même temps un acte d`engagement personnel.
Les institutions de langues ont besoin de conserver leurs étudiants et donc de chercher à susciter, ou à prolonger une motivation à apprendre. On ne peut que souligner la nécessité à mieux étudier les phénomènes de motivation dans l’apprentissage des langues étrangères et secondes, car elle constitue un des facteurs majeurs influençant le succès du processus d`apprentissage.
En partant de ces considérations, le rôle de l`enseignant apparaît comme central, car il peut développer des techniques favorisant l`accroissement motivationnel de ses apprenants « …teacher skills in motivating learners should be seen as central to teaching effectiveness.» (Dorney, 1998).
L`étude de la motivation dans l`apprentissage des langues étrangères a fait principalement l`objet de deux types d`approches :
Une première approche sociopsychologique (Gardnet & Lambert, 1959, 1972), qui s`intéresse à la motivation instrumentale ;
Et une deuxième, cognitive, qui considère la motivation comme un processus dynamique variant en fonction de multiples facteurs.
C`est cette dernière approche qui est à la base de l`étude menée dans le cadre de ce mémoire sur la motivation intrinsèque pour l`apprentissage du français langue étrangère (FLE).
C’est ainsi que dans le cadre d’une approche actionnelle et pragmatique des classes en FLE, la motivation peut être induite par la possibilité d’avoir une bonne note, par les parents, par une récompense, ou encore par l’obtention d’un diplôme. Dans cette optique, la motivation apparaît fragile, car c’est l’environnement extérieur de l’apprenant le conditionne.
Par contre, la motivation est renforcée si l’apprenant décide de lui- même d’apprendre pour le plaisir d’apprendre, ou encore pour devenir autonome. De même, la motivation est solide si l’apprenant se trouve motivé par l’importance que prend la langue dans le monde. La francophonie étant la langue de la diplomatie dans le cadre de l’ONU et l’OTAN.
2.1.7 Tâche actionnelle (se base sur la méthode communicative)
Selon Zarate (1986) « c’est bien dans la rencontre avec l’autre que se construit l’identité culturelle ». Aussi, la perspective actionnelle de la classe en FLE s’inscrit dans l’approche communicative. Le but est d’initier aux rencontres occasionnelles ou professionnelles des Français en milieu francophone.
Les apprenants doivent être en mesure de communiquer avec l’autre, d’agir avec lui, voire de coagir.[45] Afin d’atteindre cet objectif, des approches par les tâches doivent être adoptées.
C’est notamment en ce sens que le CECR cherche à devenir le médiateur culturel et linguistique des Européens en prônant la défense du plurilinguisme. Son action vise la sensibilisation à l’approche des différentes cultures et langues grâce à un apprentissage sur les tâches.
Le CECR estime que l’apprenant doit
-« être motivé par un objectif ou un besoin
– Pouvoir se représenter le résultat final »
Il existe 3 catégories de tâches dont :
- Les Tâches de pré-communication : Ce sont des exercices qui se basent sur la manipulation activités lexicales, grammaticales, socio-culturelles, et
- Les tâches «pédagogiques communicatives » se pratiquent en dehors des classes, et consistent à effectuer des simulations[46] de la vraie vie.
- Les tâches réalisées dans la vraie vie : L’objectif est de partir d’un apprentissage individuel à un apprentissage collaboratif et solidaire.
Dans chacune des tâches, l’apprenant est considéré comme un acteur social. C’est la raison pour laquelle, les activités langagières sont accompagnées par d’autres activités intervenant dans l’action. En fait, la perspective actionnelle suggère un lien entre les théories et l’activité, à partir d’une visée socio-culturelle et une visée sociale.
C’est pourquoi Springer et Koenig-wisniewska a dit : « L’apprentissage est ancré dans un contexte social de solidarité. La visée socio-culturelle prend tout son sens. »
En pratique, l’approche actionnelle des tâches est liée à la notion d’interdisciplinarité et d’interculturalité.
2.1.8 Apprentissage interculturel
L’apprentissage interculturel repose sur des pratiques pédagogiques et des concepts. En général, les apprentissages interculturels visent essentiellement à :
« Faciliter la compréhension de l’autre, à la fois d’un point de vue linguistique que de son fonctionnement institutionnel comme appartenant à un groupe d’individus. D’autre part, par effet contrastif, elle permet à l’apprenant de mieux cerner son identité culturelle propre. Cette pratique interculturelle suscite, indiscutablement, l’intérêt de l’apprenant, ce qui permet de motiver ou remotiver une classe. »[47]
Concrètement, l’apprentissage interculturel tourne autour de la culture anthropologique. Des scientifiques ont admis que l’apprentissage de cette culture anthropologique doit être en contraste avec la culture anthropologique de l’élève. Ceci afin d’assurer l’enrichissement culturel et personnel des apprenants.
Ainsi, l’interculturalité ne se limite pas à enseigner uniquement les culturelles francophones, en opérant également des comparaisons par rapport aux cultures qui sont propres aux apprenants.
Cette approche pédagogique que constitue l’interculturelle ne présente que des avantages. Puisque, dans un premier temps, elle permet à l’apprenant de mieux comprendre le fonctionnement social des populations de la langue cible. Et dans un second temps, elle conforte l’apprenant dans un sentiment d’appartenance à son groupe.
C’est en ce sens qu’il est dit que :
« L’interculturalité dans l’enseignement d’une langue étrangère a des vertus qui dépassent les aspects strictement linguistiques, elle permet à l’apprenant, par l’appropriation d’autres cultures, de développer certains aspects non négligeables comme : une ouverture au monde, une approche plus complète de l’autre, une vision plus objective, car plus juste, des choses. Elle développe la tolérance et le respect pour les autres cultures et pour les individus qui en sont les acteurs. Elle permet également de développer des qualités humaines telles que la curiosité, l’ouverture d’esprit… »
Ci-après, nous présenterons quelques principes pédagogiques liés à l’apprentissage interculturel :
- Proposer des activités courtes, mais dynamiques et attractives pour susciter l’attention des apprenants qui se lassent vite.
- Travailler, en partant depuis le principe de l’inductif vers le déductif et non le contraire. Laisser à l’apprenant l’occasion de déduire la « règle » au lieu de la donner toute faite.
Ceci est par exemple applicable durant les exercices de comparaison, où il serait préférable de demander aux élèves de comparer deux typologies en relevant les éventuelles différences et en opérant des interprétations, au lieu d’énoncer par avance lesdites différences pour ensuite les faire constater par les apprenants.
- Intégrer l’activité interculturelle autant que possible en évitant de nommer une telle activité. L’idéal serait de parvenir à l’intégrer dans les activités pédagogiques comme la grammaire ; le travail sur le lexique, ou encore la prononciation ; etc.
On peut également proposer des activités pédagogiques différentes, en corrélation avec la lecture ; ou encore, proposer un débat quelconque.
- Apprendre aux apprenants à devenir indépendants. En pratique, l’enseignant doit, progressivement, demander aux élèves d’effectuer des recherches personnelles en guise de travaux à accomplir chez soi.
Cette pédagogie peut par exemple consister à demander aux élèves d’établir une typologie des différences linguistiques ou culturelles d’une émission à la télé.
Toutefois, la réussite de cette méthode repose sur le respect de son caractère progressif. Aussi faut-il éviter de brusquer les apprenants en les accompagnant dans un premier temps, pour ensuite les laisser peu à peu prendre la charge
L’apprenant pourra ainsi se faire sa propre idée, en ce qui concerne la nature de la culture de la langue cible. Connaissance qui lui sera utile. Le but de la démarche serait alors de parvenir à cette forme d’ « autoapprentissage de la culture ».
En référence au proverbe chinois qui dit: «Si tu donnes un poisson à un homme qui a faim, il mangera un jour, si tu lui apprends à pêcher, il mangera toute sa vie»
On pourrait dire ici : «Si tu fais découvrir à un apprenant un aspect de la culture de la langue cible, il sera préparé à affronter UNE situation socioculturelle spécifique, si tu lui apprends à construire la connaissance socioculturelle dont il a besoin, il sera en mesure d’affronter n’importe quelle situation».
- Sensibiliser les élèves à la pratique gestuelle de la population de la culture cible. Puisqu’il arrive que ces gestuels soient des facteurs clés qui dépassent une simple pratique culturelle.
Bien entendu, il ne s’agit pas de tous les apprendre vu le nombre incommensurable de variantes qui existent. En exemple, sur la réponse à la question de savoir combien de bise on donne à Français ou à une Française, les réponses sont très variées suivant les régions.
Par contre, les gestes essentiels devraient être connus. C’est le cas par exemple des dix gestes à connaître dont la liste nous est pro- poser par Laura K. Lawless [48]. L’auteur les estime qu’ils représentent les pratiques culturelles des Français.
L’enjeu pour l’enseignant est donc d’inculquer aux apprenants ces dix gestes les plus usités par les Français dont: Faire la bise, Bof, se serrer la main, comment compter, faire la moue, barrons- nous !, J’ai du nez !, du fric, avoir un verre dans le nez, mon œil !
- Et enfin, il nous a été donné de voir que la considération de la culture de la langue cible est essentielle. Aussi faut-il la prendre en compte dans l’enseignement l’apprentissage interculturel et notamment de la culture anthropologique. De cette prise en compte, outre nombreuses avantages bénéfices qu’elle permet d’obtenir et que nous ayons brièvement passés en revue, est le plus sûr moyen de s’approprier non seulement la langue cible, mais les aspects culturels qu’elle véhicule. s’il n’est pas de culture sans langue, il n’est pas, non plus de langue sans culture. Une appropriation que nous n’hésitons pas à qualifier de globale, complète et riche.[49]
2.1.9 Ethnocentrisme & représentations
L’ethnocentrisme est une forme de psychologie qui refuse toute approche vis-à-vis des autres cultures d’origine religieuses, sociales, morales ou même d’ordre esthétique. Cette répulsion d’origine archaïque envers la différence est encore solidement ancrée dans la plupart des hommes.
Néanmoins, le développement des échanges amène forcément à la considération des autres voire même à l’acculturation en raison des différentes représentations.
2.1.10 Stéréotypes
En terme général, les stéréotypes se traduisent par « des images schématiques, rudimentaires et simplificatrices, qui servent à caractériser une culture déterminée en quelques traits sommaires : physiques, psychologiques, moraux ou comportementaux. »
Tandis que de manière plus spécifique, les stéréotypes sont en fait, des représentations issues des rapports d’ordre politiques, économiques et culturelles entre plusieurs pays. Ces stéréotypes permettent donc de catégoriser les individus en s’appuyant sur certaines caractéristiques.
C’est par exemple ainsi qu’un Allemand arrive à percevoir un Français comme étant aimables et éloquents, ou comme arrogants et narcissiques
C’est ainsi qu’il a été dit que la schématisation que permettent les stéréotypes sert « à appréhender, à ordonner et systématiser l’environnement social. »
2.1.11 Communication interculturelle
La communication interculturelle peut être définie de différente manière. Nous emprunterons celle de Stella Ting-Toomey qui énumère les éléments constitutifs de communication interculturelle comme suit :
- « Deux personnes (ou deux groupes)
- de cultures différentes (définition très large de culture)
- en interaction
- négociant un signifié commun. »
Nous porterons plus d’attention sur la quatrième composante qui souligne l’importance de pouvoir outre passer la communication pour atteindre la compréhension, une tâche d’autant plus ardue.
En considération de cet aspect, la communication interculturelle doit forcément étudier, outre la partie linguistique, les styles de communications[50]. Car c’est sur elles que repose la compréhension.
2.1.12 Compétences interculturelles
D’après le Cadre européen commun de référence, adopter une démarche interculturelle c’est savoir :
- « Comprendre les différences distinctives entre le monde d’où l’on vient et celui où l’on va.
- Établir une relation entre sa culture et la culture de l’autre.
- Être ouvert à de nouvelles expériences et capable de relativiser son système de valeurs. »
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Partie 3 : Mise en œuvre et démarche méthodologique
3.1 La méthodologie employée pour la conception des îlots d’apprentissage
3.1.1 La démarche méthodologique : la recherche-action
Ma mission de stage comportant une composante importante de nombres d’heures d’enseignement, j’ai estimé qu’il est nécessaire de mettre en pratique des tâches actionnelles avec les îlots d’apprentissages. Cette mise en pratique m’a conféré l’avantage de pouvoir vérifier la théorie et procéder à des modifications mélioratives du dispositif pédagogique sur le terrain.
Cette démarche relevant de la recherche-action, elle s’appuie d’un côté sur mes expériences en classe et le retour dont les apprenants m’en faisaient lors d’entretiens informels individuels et collectifs et d’un autre côté sur la théorie relative à la conception de tâches actionnèle, la motivation et la sensibilisation culturelle et ces enjeux interculturels que je m’appropriais au fil des mois.
Mon objectif était d’expérimenter les théories énoncées par différents chercheurs, de les adapter à mon environnement et à mes apprenants, d’en observer les résultats et d’effectuer des remédiations à partir de ceux-ci.
3.1.2. L’échéancier
On s’est fixé comme une échéance de 2ans. Qui se repartie de la manière suivante :
| La première année | La deuxième année |
|
· L’apprentissage métalinguistique : – La grammaire – La morphologie – La syntaxe · L’apprentissage du savoir –faire d’ordre linguistique – Parler – Ecouter – lire
|
· L’apprentissage des compétences communicatives en : – Favorisant les interactions (CECR) – Entamant des démarches sociolinguistiques ; pragmatiques et discursives
|
3.2 Les outils de recherche (collecte des données):
- Les questionnaires diagnostiques
Les questions diagnostiques sont de deux sortes, l’une a été posée aux apprenants ; tandis que l’autre a été soumis aux professeurs.
- Questionnaires diagnostic des apprenants[51]
Le questionnaire diagnostic des apprenants a été posé à des élèves du français au 1er semestre à la HSO. Les principaux points sont les suivants :
1 : Les différentes langues maternelles usitées
Vu les réponses qu’ils ont attribuées à la première question, celle de savoir les langues maternelles respectives des apprenants, on a constaté que peu d’élèves ont pour langue maternelle, la langue Romande.
En effet, les données recueillies à partir du questionnaire diagnostique montrent qu’environ 80% des apprenants du HSO KV College qui suivent des cours de français en profil B, E ou en commerce de détail correspondent aux types d’apprenants identifiés ci-dessus sous les catégories deux, trois ou quatre.
Il s’agit alors, soit d’apprenants en interruption plus ou moins prolongée de cours de français ou alors, dans quelques cas isolés, qui n’ont même encore jamais suivi de cours de français, mais qui souhaitent à tout prix intégrer le profil E car ils désirent poursuivre leurs études dans une Haute École. Il s’agit là exclusivement d’étudiants immigrés assez récemment en Suisse alémanique et où la formation professionnelle sous forme d’apprentissage ne figure pas dans les habitudes de la culture d’origine
2 : Concernant, la possibilité de la pratique du français par les apprenants
Très peu d’entre eux peuvent pratiquer le français si l’on en croit le nombre infime de ceux qui ont des connaissances qui sachent parler la langue française. Sans compter le nombre quasiment inexistant de ceux qui sont déjà partis en région francophone.
- : Les principales motivations des apprenants :
Sur la question de connaître les motivations des apprenants, les réponses ont été diversifiées, dans la mesure où la majorité d’entre eux veulent uniquement obtenir un diplôme. Par ailleurs, nous avons également découvert que pour beaucoup, l’étude de la langue française est motivée par un motif purement professionnel. D’autres, moins nombreux, s’intéressent à la culture française. Par contre très peu veulent apprendre le Français uniquement pour connaître la langue.
- : Les raisons des lacunes en français
En réponse, beaucoup ont évoqué la « peur » de la langue. Selon eux, elle semble inaccessible. D’autres accusent avoir eu un mauvais professeur. Tandis que certains évoquent une interruption du parcours d’apprentissage en langue française
- Questionnaires diagnostic des professeurs
- : Concernant la motivation
On perçoit très peu de motivation à l’enseignement de la langue française de la part des enseignants. D’après eux, les principales raisons seraient :
- L’absence de relation avec le monde francophone
- La trop grande différence entre le Français et les références socio-culturelles germaniques
- : S’agissant de la manière d’enseigner le français
Nos investigations ont prouvé que les enseignants connaissent mal leurs perspectives professionnelles sont en fait une faible estime d’eux-mêmes, puisque la plupart d’entre eux s’estiment incompétents et n’ont pas élaboré de projets.
- : Concernant leur opinion sur la langue française
La majorité est convaincue qu’il s’agit d’une langue complexe, difficile à enseigner. Par ailleurs, la majorité ont des représentations plutôt négatives des français qu’ils qualifient par arrogants et narcissiques.
- Les questionnaires de représentation
Les questionnaires de représentation sont destinés à faire connaître les premières impressions des apprenants vis-à-vis des Français et de la langue française. Les résultats obtenus ont été significatifs dans la mesure. Car en se référant à la langue française, les principaux adjectifs employés ont été : complexe, difficile, harmonieux, et sympathique.
En outre, les principales descriptions attribuées aux Français sont : arrogants, narcissiques, éloquents.
- Les entretiens collectifs semi-directifs
Les entretiens collectifs semi-directifs ont été prévus afin d’évaluer la capacité des apprenants à communiquer dans un cadre interculturel. C’est notamment dans cette optique qu’a été mise en place, l’exercice sur le micro-trottoir qui consiste à former des groupes d’au moins six personnes et à formuler les questions[52] différentes pour chaque groupe.
L’objectif de l’exercice est de recueillir les données et les classifier. Pour ensuite établir des statistiques pour expliquer les données recueillies. Et enfin, présenter les résultats en classe et opérer la discussion.
- Les entretiens individuels semi-directifs
Les entretiens individuels semi-directifs ont été initiés afin de connaître les ressentis de chaque apprenant de façon spécifique, c’est-à-dire, en considération de son propre environnement culturel.
Le but de l’exercice est de parvenir à identifier la culture personnelle de chaque apprenant afin de l’aider à mieux s’adapter à la culture française. Ce type d’entretien s’inscrit donc dans le cadre de l’amélioration de la communication interculturelle.
- Les questionnaires d’évaluation et de satisfaction
L’évaluation de la satisfaction des apprenants, les réponses procurées aux questionnaires ont démontré une nette progression des apprenants en terme de linguistiques d’une part et en matière culturelle d’autres part. On remarque toutefois une certaine difficulté en ce qui concerne la communication. En effet, sur la question de savoir le domaine le plus maitrisé entre la compréhension et la formulation, le domaine de la compréhension vient en tête.
Par ailleurs, les élèves ont démontré leurs satisfactions par rapport au cours délivré en FLE.
3.2.1 L’analyse des résultats des questionnaires diagnostiques
- Concernant les stéréotypes :
Ces stéréotypes bien ancrés dans la culture germanophone ont certainement d’une part des origines historiques et d’autre part médiatiques.
Historiques, car les Allemands et les Suisses ont longtemps perçu les Français comme étant arrogants, superficiels et peu fiables, bien qu’on leur reconnaissait le mérite de l’élégance et de l’éloquence, comme le montre par exemple le texte allemand suivant datant du 19e siècle et le rime d’enfants suisses datant de 1798, qui se réfère aux troupes napoléoniennes qui se trouvaient en Suisse et qui recrutaient de force des hommes suisses, rime que les enfants suisses connaissent encore aujourd’hui:
« Frankreich ist eine Nation von Nullen, eine Herde; sie haben Geld und Eleganz, aber keine Individuen, kein individuelles Selbstgefühl. Alles ist bei den Franzosen großartige Stellung, pompöse Redensart, imponierende Miene, wie auf dem Theater. Wenns nur echt klingt und nach etwas aussieht – der Inhalt ist einerlei.“
(Otto v. Bismarck, Tischgespräche 1870/71)
«D’Franzose mit de gääle Hoose und de grüene Finke, pfui die stinke».
Tout à l’image des réponses récoltées, les Suisses et Allemands ont semble-t-il depuis longtemps une image scindée de la France, positive et négative à la fois, dans laquelle ils ont tendance à attribuer aux Français les termes de l’arrogance, du narcissisme et de la superficialité, tout autant comme ceux de l’éloquence, de l’esprit et du savoir-vivre.
On pourrait qualifier ces stéréotypes d’un mélange d’antipathie et d’admiration, reflets de la dissonance envers un pays que cette société connaît mal, héritage d’une époque de guerres successives entre l’Allemagne et la France et où la mobilité était réduite. Sans oublier que les dernières troupes qui ont envahi la Suisse étaient françaises.
C’est également d’ordre médiatique, car la perception de la France et des Français est aujourd’hui véhiculée et influencée par l’image que donnent les journaux et magazines, les prospectus touristiques, la télévision et autres médias. Ces médias reprennent souvent l’image et les stéréotypes que les Suisses ont déjà de la France : c’est-à-dire des articles et reportages sur les monuments touristiques, les paysages pittoresques ou la gastronomie. Par ailleurs, le terme de « Grande Nation » y est récurrent, terme qui ne s’utilise pas en France.
En outre, les manuels scolaires de français, géographie, d’histoire, etc. à l’école obligatoire que j’ai pu visualisés dans le passé renforcent également les stéréotypes folkloriques sur la France et en représentent la dimension sociale et collective en se focalisant par exemple uniquement sur Paris et ses monuments et la Camargue, ou encore en traitant en histoire française seulement la Révolution Française et Napoléon. Étant donné que l’opinion publique dans les sociétés occidentales se forme par le biais de certaines instances (médias, éducation nationale, etc.), les stéréotypes ne s’en trouvent que renforcés.
- S’agissant de la méconnaissance de la culture française
En Suisse alémanique, les journaux télévisés sont plutôt orientés vers les pays germanophones, la France figurant dans l’actualité que lors d’évènements politiques ou sociaux importants. Les médias qui parlent de l’économie, de l’industrie, de la politique et des actualités sociales font normalement parti médias plus « intellectuels » comme la « NZZ », ou « Arte », médias qui ne sont donc pas utilisés par la majorité de la population.
Bien que la Suisse soit aussi un pays francophone et que par ce fait, les Suisses alémaniques ont, tous accès à la télévision suisse romande, clairement axée sur la France, rares sont les Suisses alémaniques qui choisissent de la regarder. Voilà comment expliquer certains termes des réponses récoltées et qui reflètent une méconnaissance de la réalité.
- En ce qui concerne le rejet de la langue française
C’est la méconnaissance de la culture française renforcée par la barrière de la langue, voire par la peur de la parler. Ce qui amène au rejet de la langue. Lors que les Suisses allemands et romands se rencontrent, il est en effet commun qu’ils se parlent en anglais, bien que le français soit une langue obligatoire à l’école en Suisse alémanique et que le bon allemand le soit en Suisse romande.
Il existe un malaise envers la langue française qui se traduit par un rejet de celle-ci, surtout ressenti par la génération plus jeune. En comparant les mots associés à la langue française, on remarque que les connotations des élèves sont plus négatives que celles des professeurs. Bien que le français fasse partie des quatre langues nationales parlées en Suisse, et malgré la proximité géographique de la France, le français est généralement mal aimé par les élèves du canton de Zurich.
Les causes de ce rejet et son renforcement auprès des nouvelles générations est d’abord issus de l’influence des nouveaux médias comme Internet et l’importance que la télévision allemande a sur les nouvelles générations, avec le phénomène assez récent de la téléréalité, etc. et des réseaux sociaux sur Internet qui reprennent les émissions préférées des jeunes.
Par ailleurs, la télévision suisse alémanique ayant une image plutôt ringarde, les jeunes suisses alémaniques se tournent vers les chaines allemandes et s’identifient automatiquement avec la culture (musique, etc.) à laquelle ils sont le plus exposés : à celle des Allemands de leur génération, dont ils partagent en partie la réalité linguistique, discursive et migratoire.
Un autre facteur est l’évidence de l’anglais en tant que langue internationale, qui n’a cessé de prendre de l’ampleur depuis la 2e guerre mondiale. L’anglais est à la mode, il est plus facile à apprendre (du moins au début) et élèves comme professeurs pensent que l’anglais promet de meilleurs débouchés professionnels.
De plus, le climat politique dans le canton de Zurich s’est montré assez frileux envers le français, ces dernières années : l’anglais a remplacé le français dans l’apprentissage de la première langue étrangère à l’école et le gouvernement zurichois à décréter l’enseignement du français facultatif en fin de scolarité pour les élèves qui se trouvent en difficulté scolaire.
À ceci s’ajoute que les professeurs du secondaire en Suisse n’enseignent pas qu’une ou deux matières comme en France, mais généralement environ cinq matières différentes, ce qui rend la spécialisation quasiment impossible, le niveau de français des professeurs et leur connaissance de la culture française laissant souvent à désirer. Voilà une réalité qui ne tend pas à motiver les élèves.
Le phénomène de l’identification avec les jeunes Allemands est assez intéressant, car les Allemands ont une réputation plutôt mauvaise en Suisse. On les juge arrogants, malpolis, trop directs et revendicatifs.
Il est d’ailleurs souvent argumenté dans les médias suisses que les Suisses ressentent une sorte de jalousie envers leur voisin allemand, plus grand et puissant et dont les individus sont plus éloquents, car plus à l’aise dans leur langue maternelle.
Cela induit à penser que les jeunes s’identifient en grande partie avec la culture allemande de la même génération, qui a d’ailleurs une immigration géographiquement identique à celle de la Suisse, et que l’identification nationale a lieu plus implicitement, par le biais de l’école, des médias, des institutions et de codes propres à la société.
Voilà ce qui pourrait expliquer la réponse « les Français n’aiment pas les Allemands » donnée par deux professeurs allemands. Il s’agit d’une perception déjà bien présente pour les Allemands qui travaillent en Suisse et qui aura été transposée.
Ce qui ressort dans les réponses des professeurs est l’allusion au comportement des Français au travail. Les cultures professionnelles et les mentalités étant très différentes malgré la proximité géographique, des difficultés interculturelles surgissent lorsqu’on se côtoie quotidiennement.
Si pour un allemand il est par exemple normal, selon une interview donnée par Danielle Dahan-Feucht sur la collaboration franco-allemande dans des projets professionnels, de dissocier clairement le travail de l’individu, cela ne l’est pas pour un français, qui associe la valeur d’un travail à l’individu qui le réalise. Un certain comportement parfaitement acceptable dans une culture peut s’avérer déplacer dans une autre, car les représentations culturelles sont différentes.
Pour cela, les professeurs suisses et allemands ont qualifié les français comme étant « chaotiques, bruyants, souvent en retard, surs d’eux, compétitifs et persuasifs avec les clients. En Suisse, on apprécie les valeurs telles que la ponctualité, l’humilité, l’ordre et la maîtrise de soi. Valeurs qui n’ont pas la même place en France ou dont certaines ne sont même pas regardées comme telles.
Ce décalage par rapport à ce qui est acceptable ou non dans une société par rapport à une autre fomente et renforce les stéréotypes.
3.2.2. Constats : le public spécifique en classe de français au HSO KV College (analyse du public spécifique)
Le dispositif a été initié auprès du HSO KV College. Ledit College a un taux important d’étudiants qui sont issus de l’immigration et qui proviennent d’un milieu socio-économique plutôt défavorisé.
Parmi les quatre classes que j’ai interrogées, on ne compte donc que quatorze étudiants d’origine suisse sur un total de 52 élèves qui suivent une formation de français. La grande majorité provient de l’immigration dite « récente », c’est-à-dire des pays du Balkan, de Turquie et du Sri Lanka.
Outres ces trois nationalités, il y a aussi les nationalités suivantes (en ordre décroissant) portugaises, italiennes, espagnoles, allemandes, syriennes, lydiennes, dominicaines, vénézuéliennes, argentines, tunisiennes, philippines, japonaises, dont certains sont des binationaux.
Beaucoup sont nés en Suisse, peu de temps après que leurs parents aient immigrés, une minorité n’est arrivée en Suisse qu’à l’enfance ou l’adolescence. Parmi les professeurs il y a aussi un nombre important de personnes étrangères, d’origine allemande pour la grande majorité.
Les principales pistes de réflexion en amont ont été menées à base d’entretiens informels avec les apprenants et informels et semi-formels avec les enseignants.
Vu que mes questionnaires se sont focalisés sur l’apprentissage du français, et pas sur leur mode d’apprentissage en général, je n’ai recueilli que des propos portant sur l’apprentissage du français.
3.2.3. Les caractéristiques des apprenants et le manque de motivation.
Nous avons vu que les classes au HSO KV College sont d’une hétérogénéité prononcée. Par ce fait, j’ai cru judicieux de faire la distinction entre les cinq catégories d’apprenants en français que j’ai cru identifié à l’issue des réponses recueillies du questionnaire diagnostique :
- Les apprenants présentant un parcours de français « en continuité »
Caractéristiques : formation scolaire « classique », sans interruption dans l’apprentissage du français.
- Des apprenants venant directement de l’école secondaire I, filière « A » ou du « Langzeitgymnasium »[53]
- Des apprenants ayant complété une autre formation professionnelle qui dispensait des enseignements en français
- Les apprenants en échec scolaire au niveau secondaire II avec un parcours de français « en continuité »
Caractéristiques : expérience « d’échec scolaire » dans le cours de la dernière année scolaire, relativement courte interruption de l’apprentissage de français.
- Des apprenants venant du Lycée ou d’autres écoles de culture générale
- Des apprenants ayant abandonné leur apprentissage d’employé(e) de commerce pour diverses raisons (problèmes avec le maître d’apprentissage, faillite de l’entreprise formatrice, etc.)
- Les apprenants plus âgés, ayant déjà une expérience professionnelle, mais n’ayant plus suivis de cours de français depuis plusieurs années faute d’offre d’enseignement de Français
caractéristiques : expérience professionnelle et réelle motivation pour le choix de cette formation et pour « se remettre » au français.
- Les apprenants ont complété une formation professionnelle initiale formant à un métier différent
- Des apprenants disposant d’une expérience professionnelle sans formation professionnelle
- Les apprenants ayant interrompu leur parcours de français volontairement
Caractéristique : des apprenants souvent qualifiés de « faibles » lors de leur parcours scolaire obligatoire et dont le professeur principal à l’école secondaire I les a dispensés de cours de français, dans un souci de focaliser les efforts sur les matières jugées « plus importantes », comme nous l’avons vu plus haut.
- Les apprenants issus de l’école secondaire B, aux compétences jugées « faibles » et qui sont « officiellement »[54] dispensés des cours de français, le français étant jugé comme un obstacle à la concentration sur les matières dites « plus importantes ».
- Les apprenants issus de l’immigration récente qui n’ont encore jamais suivi de cours de français, car l’accent a été mis sur l’apprentissage de l’allemand et on ne souhaitait pas les « encombrer » d’une deuxième langue à apprendre.
- Les apprenants ayant effectué une « formation transitoire », soit ayant suivi une « dixième année scolaire ou encore un « semestre de motivation ». Le français n’y est normalement pas ou très peu enseigné, car ces deux derniers types de formation s’inscrivent dans une logique de mise à niveaux d’apprenants qui sont « faibles » par définition (et le français n’est pas enseigné aux à ce type d’apprenant, car il est considéré « trop difficile » ou « empêchant la concentration sur les matières jugées plus « importantes») et qui ne sont par définition pas destinés à des formations qui enseignent le français.
- Une exception à cette catégorie est les apprenants ayant interrompu leur parcours scolaire post-obligatoire pour des raisons de santé ou autres problèmes et qui se trouve souvent encore dans un état de fragilité (les absences dues à des traitements, séjours à l’hôpital, etc. y sont fréquents).
Suite aux entretiens informels, on a constaté que certains apprenants avouent en fait qu’ils aimeraient bien savoir communiquer en français, mais que le manque d’occasions de communiquer réellement en dehors de la classe les démotive. Aussi, ont-ils remarqué qu’ils ne connaissent pas assez la France ou le monde francophone et qu’ils souhaiteraient en savoir plus, car ils s’intéressent par exemple à la musique française (surtout au rap).
Plus je parlais avec eux, plus il ressortait qu’ils avaient envie « d’en savoir plus » sur la culture francophone, mais que l’apprentissage de la langue était jugé trop difficile et décourageant, car compliqué dans sa syntaxe, grammaire et son orthographe, et qu’ils jugeaient l’apprentissage du français même comme étant peu utile dans leurs futurs. En fait, l’argument était de taille : en Suisse alémanique, on parle anglais avec les romands, c’est plus facile pour les deux côtés.
Le questionnaire diagnostique a plus ou moins confirmé un rapport à la langue conflictuel. Beaucoup d’apprenants ont effectivement vécu des interruptions dans le parcours dans l’apprentissage du français pour diverses raisons
3.2.4. Raisons du manque de motivation?
Nombreuses peuvent être les raisons de ce manque de motivation, à savoir l’échec scolaire ; le système éducatif suisse ; les représentations du français en Suisse alémanique.
- Échec scolaire :
L’échec scolaire peut être considéré comme l’une des raisons principales du manque de motivation ; attendu que l’échec au niveau scolaire favorise un manque de confiance en soi. Il est également significatif de signaler que cette situation peut empêcher l’élève de s’épanouir et, plus important encore, de s’adapter dans toute autre option qui est contraire à son choix.
- Système éducatif suisse
Divers modèles théoriques du manque de motivation scolaire existent. En effet, certaines mettent en relief des composants en relation avec l’élève, à savoir la performance scolaire, son comportement, sans oublier sa psychologie ; d’autres mettent en avant des composants liés à l’établissement scolaire, pour ne citer que les pratiques pédagogiques, le climat scolaire et les relations. Toutefois, les auteurs avancent qu’un très grand nombre de la variance que nous venons d’aborder provient des variables proximales à la catégorisation précoce.
- Représentations du français en Suisse alémanique: à l’école, l’histoire, les médias, l’entourage (parents, amis, etc.) :
L’école est en avant tout un lieu de contact linguistique ; cependant, il convient de signaler que dans certaines écoles se trouvant en Suisse alémanique seule une minorité d’élèves scolarisés affirme avoir été en contact avec la langue française. Cela est sans nul doute dû à de nombreux facteurs qui interagissent avec l’élève dans sa vie quotidienne, comme son entourage, les médias, et l’histoire.
3.2.5. Objectifs :
- Revalorisation de soi :
Il existe, pour restaurer la confiance en soi ou la revalorisation de soi, diverses méthodes pédagogiques dont l’efficacité a été prouvée par bon nombre de pratique en psychologie sociale.
Toutefois, dans notre situation, l’analyse de sa propre culture par l’élève s’avère la plus appropriée pour que ce dernier puisse cultiver et développer la confiance en soi.
- Reconnaitre ses objectifs professionnels :
L’une des raisons pour apprendre la langue française est sans nul doute pour que l’élève reconnaisse ses objectifs professionnels. En ce sens, Sénèque nous fait part qu’ : « il n’y a pas de vent favorable pour le bateau qui ne connait pas son port ».
Ainsi, le fait que l’élève reconnaisse ses objectifs professionnels est l’un des objectifs de l’éducation.
- Changer les représentations de soi et d’autrui : (langue, pays, gens)
Outre ce que nous venons d’évoquer supra, la sensibilisation culturelle a également comme objectif de changer les représentations de soi, mais également ceux d’autrui. Il est toutefois significatif de signaler que ce dernier fait référence à la langue, aux pays et aux personnes.
3.2.4. Analyse de l’enseignement par la sensibilisation culturelle versus l’élaboration de tâches actionnelles pour les îlots d’apprentissages
Les îlots d’apprentissages prennent en considération la dimension interculturelle de l’enseignement en prévoyant les tâches actionnelles suivantes :
- Prendre connaissance d’entreprises et de produits français ;
- Prendre conscience des modes de travail dans les entreprises françaises ;
- Comparaison des modes de travail germanophones et francophones ;
- Éventuelle comparaison de produits suisses et français
3.2.5 Objectifs, attentes et besoins
Par l’intermédiaire des îlots d’apprentissages, l’objectif pédagogique est d’arriver à inculquer aux apprenants la culture d’entreprise française. En effet, les exercices requièrent de la part de l’apprenant une certaine analyse, dans la mesure où il sera amené à effectuer des analyses basées sur des comparaisons entre sa culture personnelle et la culture française. Aussi, pour pouvoir réussir, il devra opérer des exercices de simulation en temps réel afin d’acquérir les connaissances nécessaires.
3.3. Application : création et élaboration des îlots d’apprentissages
3.3.1. L’organisation de l’îlot
Afin de répondre aux principaux besoins de l’apprentissage, l’îlot se scinde en deux étapes. La première partie de l’exercice prévoit la phase préparatoire. Tandis que la seconde partie traite la session informative de recrutement.
3.3.2. Le contenu et la présentation
La première partie de l’îlot consiste à travailler en équipe avec trois ou quatre personnes et à choisir une société française en ligne. Une fois l’entreprise trouvée, il faudra chercher les informations qui la concernent ; et procéder au remplissage de la fiche « Mon entreprise »[55] distribuée à chaque groupe.
Ensuite, il faudra rédiger une synthèse qui présente l’entreprise choisie, pour ensuite procéder au résumé des informations recueillies. En outre, chaque groupe devra faire des exposés qui se portent sur un domaine culturel distinct de la vie professionnelle en France.
Par contre, la seconde partie de l’îlot consiste à construire un stand présentant l’entreprise choisi. Ici, le premier exercice consiste à se rendre auprès des stands des autres pour s’informer de la nature de leurs entreprises. Pendant que les responsables des stands exposent les données de leurs propres entreprises et répondent aux éventuelles questions. Le second exercice consiste à présenter un sujet pendant environ cinq minutes pour ensuite en discuter en plénum.
3.3.3. L’intégration dans le programme
Dans le cadre de l’apprentissage des apprenants en FLE, le présent îlot d’apprentissages s’inscrit dans les démarches interculturelles. En effet, les tâches actionnelles qui accompagnent l’îlot sont de nature à inculquer des valeurs culturelles. Notamment, la culture professionnelle française. Ainsi, les démarches qui sont prévues amélioreront l’appréhension de la culture professionnelle française par les apprenants.
3.3.4. Comment enseigner la culture ?
- Les hypothèses
Cette congruence m’a amené à me poser la question jusqu’où le système scolaire suisse alémanique ainsi que la culture et perception des habitants de ce pays envers les étrangers et les Français en particulier a-ti-il imprégné et influencé les perceptions des personnes interrogées et à partir d’où les propres racines et l’histoire personnelle ont-elles joué un rôle dans cette même perception ?
Cette question nous conduit à poser l’hypothèse selon lequel, plus un individu est exposé à différentes cultures, plus il est habitué à incorporé de nouveaux concepts qui deviennent avec le temps de nouvelles réalités, qu’il ajoutera à sa réalité existante et qui réduiront l’affectivité envers l’inconnu et les jugements de valeur, et donc, les stéréotypes.
Ensuite, à la question de savoir le rôle que jouent les origines dans la perception de « l’étranger », et des Français en particulier, nous émettons la seconde hypothèse selon lequel, les habitudes et les normes sociales dans lesquelles l’individu est imprégné contribuent au rejet de ce qui est étranger.
- Vérification des hypothèses
Mes observations des réactions provenant des élèves et professeurs interrogés en Suisse et d’origines diverses confirment l’hypothèse que plus un individu est exposé à différentes cultures, plus il est habitué à incorporé de nouveaux concepts qui deviennent avec le temps de nouvelles réalités, qu’il ajoutera à sa réalité existante et qui réduiront l’affectivité envers l’inconnu et les jugements de valeur, et donc, les stéréotypes.
Par ailleurs, en se basant sur le fait que le processus de développement part en premier de la dimension sociale pour aller, en suite, vers la connaissance individuelle selon Vygotski et Piaget, et que selon ce dernier l’interaction entre l’individu et les choses qui lui sont extérieures est soumise d’une part à l’assimilation et d’autre part à l’accommodation, la perception des Français a été en premier conditionnée par les représentations sociales acquises dans le sein de l’entourage proche (famille, amis, etc.) de la culture respective et ensuite par les représentations collectives, transmises par la société.
Ce mélange de représentations émanant de cultures différentes est associé aux multiples processus individuels qui se génèrent par l’expérience personnelle et des modèles de pensée qui impliquent une dimension affective et cognitive.
Aussi, si les élèves qualifient la langue française ou certaines habitudes françaises comme étant illogique, c’est que la manière dont est construite la syntaxe française (place des mots, p.ex.) ou que le fait de respecter le quart d’heure de politesse lors d’une invitation à dîner, représentent des éléments nouveaux aux caractéristiques discursives ou normes sociales auxquelles ils ont été habitués et qui ne sont pas ancrés ou incorporés dans leur réseau de pensée familier.
Ce qui confirme l’hypothèse selon lequel les habitudes et les normes sociales dans lesquelles l’individu est imprégné contribuent au rejet de ce qui est étranger.
En effet, on a constaté que selon les origines, certains aspects de la culture ou langue française peuvent cependant sembler plus acceptables. Bien qu’il soit né en Suisse, il sera par exemple plus compréhensible pour un élève d’origine italienne ou turque, d’accepter le concept du quart d’heure de politesse, que pour un élève d’origine suisse.
Ou alors, il est impossible de traduire le terme « débrouillard» littéralement en allemand, ce terme étant attaché à une activité spécifique en français qui ne s’emploie pas dans ce contexte en allemand, alors que peut-être il sera possible de le traduire en serbe ou en turc.
Partie 4 : EVALUATION ET PERSPECTIVES
4.1 Obstacles rencontrés
Dans le cadre de l’enseignement du FLE aux apprenants Suisses-Allemands, les principaux obstacles se traduisent par :
- Les différences significatives entre la langue maternelle des apprenants et la langue française. Ce qui rend difficile l’assimilation du côté linguistique (lexique, grammaires, syntaxes, etc.)
- L’insuffisance des pratiques en dehors du cours. Ce qui met en difficulté la communication interculturelle.
4.2. Bilan des objectifs
4.2.1 Les outils d’évaluation
- Les outils d’évaluation formels du FLE :
- ALTE, Conseil de l’Europe (CECR, PEL, Manuel pour relier les examens de langues au CECR) ;
- DELF – DALF – DILF – TCF (CIEP);
- TEF, examens de français des affaires et des professions (CCIP 😉
- Diplôme en français langue générale, tests pour jeunes apprenants, tests BULATS (Alliance Française de Paris).
- Les outils d’évaluations en interne à la classe:
- Évaluation informelle
- Questions fermées
- Questions à Choix Multiples (QCM)
- Questions semi-ouvertes (QROC)
- Questions ouvertes
4.2.2. Bilan
Le bilan des apprentissages nous permet d’établir le bilan ci-dessous. De manière générale, on remarque une nette évolution dans la mesure où au départ, les niveaux des apprenants étaient relativement faibles.
Néanmoins, à la fin de l’échéancier, on remarque que l’expression orale et les interactions sont encore très moyennes, comparés aux deux autres compétences acquises. Toutefois, l’essentiel est que
l’objectif escompté qui est de réussir
| COMPETENCES | NIVEAUX | ||
| Bien | moyen | faible | |
| Compréhension Orale | v | ||
| Expressions orale | |||
| Compréhension écrite | v | ||
| Interactions |
4.3 Les perspectives de la sensibilisation culturelle dans l’enseignement du français
Dans le cadre des perspectives de sensibilisation culturelle dans l’enseignement du français, il serait judicieux de :
- prévoir des rencontres entre les apprenants et des Français natifs. Cela permettrait de reconnaître en temps réel, les différentes expressions françaises dans le cadre linguistique, mais également dans le cadre des échanges interculturels.
- Sinon, les apprenants peuvent améliorer leurs pratiques en organisant des rencontres en dehors des classes. La pratique étant un élément clé dans l’apprentissage d’une langue.
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
Texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte, texte
CONCLUSION
En guise de conclusion, et au vu de nos investigations, que ce soit dans le cadre théorique ou en référence aux méthodes d’ordre pratique, nous nous sommes rendu compte de l’importance de l’interculturelle en milieu pluriculturel. En effet, il nous a été donné de voir que la linguistique, à elle seule, est incomplète pour assurer l’apprentissage des apprenants en FLE.
La prise en considération de l’élément culturelle revient essentielle dans la communication. C’est sur cette base que j’ai fondé les îlots d’apprentissages qui étaient censés mettre les apprenants de l’école professionnelle commerciale initiale, au HSO KV College, en situation langagière réelle.
L’objectif de la démarche se fonde essentiellement sur les interactions, en entamant des démarches sociolinguistiques ; pragmatiques et discursives
Par ailleurs, les réponses aux questionnaires ont clairement démontré que les apprenants qui décident volontairement d`apprendre le français sont plus motivés en comparaison avec ceux qui sont incités par des motifs qui leur sont externes comme les parents, ou autres.
La principale hypothèse visait à connaître les effets de la démarche interculturelle sur la motivation. Pour en savoir plus, il était nécessaire d’interroger les apprenants de français au sujet de leurs perceptions de la culture des autres au travers des activités proposées.
Ensuite, l`analyse de l`impact des variables motivationnelles dans l`apprentissage du français. Les résultats du bilan nous ont confirmé l’intérêt pédagogique des communications interculturelles dans la didactique des langues étrangères.
Bibliographie
- BARTON , How to motivate students
- Abry, D (2006*) : « Initiation à la didactique d’une langue étrangère », Cours duDiplôme d’université de FLE, Université Stendhal – Grenoble 3, éditions du W.H
- CLANET, C, l’interculturel, introduction aux approches interculturelles en éducation et sciences humaines, CLA, Toulouse, 1993
- Corson, Y (2006) : « Émotions et propagation de l’activation en mémoire sémantique », Canadian journal of experimental psychology, vol. 60, no2
- Deci, E. L & Ryan, R. M (1985): « Intrinsic motivation and self-determination in human behavior», New York, Plenum
- Develotte, C (2008*) : « Didactique du FLE et approches discursives de l`interculturel », Master Sciences du Langage, spécialité FLE, Stendhal Grenoble 3, 2e année, éditions du CNED
- Dominique DELASALLE, L’apprentissage des langues à l’école : diversité des pratiques tome I
- B. Taylor, Primitive culture, Peter Smith Pub, Gloucester, 1986, p55
- Education et communication interculturelle / Martine Abdallah- Pretceille, Louis Porcher. – Paris : Presses universitaires de France, 2001. – 192 p.
- FERREOL, G, et JUCQUOIS, E, Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles, Ed. Armand Colin, Paris, 2004, p175
- HEREDIA, (de) C. (1986) : « Incompréhensions et malentendus. Etude d’interactions entre étrangers et autochtones » dans Langue Française 71, 1986
- Introduction CERCL. Cadre européen commun de référence pour les langues, apprendre, enseigner, évaluer (2001). Strasbourg : Conseil de L’Europe. (Trad. S. Lieutaud. Paris : Didier.)
- Milena JOVANOVIC et Sheyla TASSO, L’interculturel en classe: un enjeu constant pour les profs de FLECOLLOE\>UE du 9 au 11 mars 2016
- Pierre DELATTRE, Les Dix Intonations de base du français, The French Review, Vol. 40, No. 1. (Oct., 1966)
- Pierra GISELE, Le corps, la voix, le texte : Art du langage en langue étrangère, L’Hartman/Paris , 2006
Table des annexes
ANNEXE 1: Les résultats des entretiens informels. 86
ANNEXE 2 : Extraits de corpus. 88
ANNEXE 3 : Les dix intonations Françaises les plus usitées. 90
ANNEXE 5: Questionnaire aux professeurs de français. 94
ANNEXE 6: Questionnaire : représentations. 96
ANNEXE 7 : Ilot d’apprentissage des apprenants. 97
ANNEXE 8 : Micro -trottoire. 100
ANNEXE 9 : Les styles de communication. 102
ANNEXE 10 : Questionnaire – habitudes d’apprentissage du français. 105
ANNEXE 1: Les résultats des entretiens informels
Les questionnaires ci-dessous ont été posés aux apprenants afin de connaitre leur motivation respectifs dans le cadre de l’étude de la langue Française. Les questions ont été posées dans le cadre d’un entretien informel, mais les résultats obtenus sont toutefois démonstratifs de l’intérêt qu’ils accordent à la langue Française.
Afin d’être plus explicites les résultats aux questionnaires seront évalués en pourcentages avant d’être affichés ans le tableau de représentation.
Question 1: Pourquoi souhaitez-vous apprendre le Français ?
a : Pour communiquer en Français
b : Pour mieux connaître la culture Française
c : Pour la musique (le rap)
Question 2 : Pourquoi voulez-vous laisser tomber la langue Française ?
a : La langue est inutile
b : Il n’y a pas assez d’occasion pour la pratiquer
c : L’ignorance du monde francophone
d : La difficulté de la langue
Extrait 1 : Elle ne va pas
Enquêtrice = Observatrice
01Chandan :maîtresse
02E. :oui ?
03Chandan :elle ne /va/ pas
04E. :ça va pas Piruntha ? tu es malade ?
05Chandan :parce que mais elle + <voix faible et hésitante, geste ébauché>
06E. : hein ? + <l’enseignante s’approche> ah elle ne VOIT pas
07Chandan :oui
08.E. :ah j’ai compris elle ne VA pas <rires>ah bon ce n’est pas bien grave tu ne vois pas?<mimique de Piruntha, commentaire inaudible du groupe>bon j’ai eu peur, allez, approchez la table là
09A. : va pas <en riant>
10E. :approchez votre table
11A. :elle ne va pas <en riant>
12E. :elle ne va pas <en riant> bon
Extrait 2 : Le chien aboie Enquêtrice = Enseignante
01E.* : il a quatre pattes et il aboie
02Piruntha : Ecureuil <voix faible>
03E.* : ah non+ [faut que tu répondes toujours ça peut être « … »
04Piruntha : [aboie? <Voix très faible>
05Piruntha : ça peut être ça peut être écureuil
06E.* : non ça ne peut pas être un écureuil parce qu’un écureuil n’aboie pas
07A. ça peut être une vache <voix faible>
08Piruntha : cochon d’Inde
09E.* : non [essayez de trouver
10A. [vache
11Chandan : aboie ? (…) (voix très faible) , chien
12E.* : ah voilà comment tu as trouvé ?
13Chandan : euh ça peut être le chien
14E.* : oui mais pourquoi tu as trouvé ? Qu’est-ce qui t’a aidé ?
- Chandan : il boit
16E.* : il A[boie
17Chandan : [aboie
18E.* : qu’est ce que ça veut dire il aboie ?
19Chandan : aboie ? <voix faible>
20E.* : vous ne savez pas ? C’est le bruit qu’il fait, le bruit, il aboie ouaf ouaf
ANNEXE 3 : Les dix intonations Françaises les plus usitées
ANNEXE 4 : Questionnaire pour les apprenants du français au 1er semestre à la HSO Wirtschaftsschule Schweiz.
Afin de mieux vous connaître, nous vous soumettons ce questionnaire. Nous vous remercions d’avance pour votre temps. Vous pouvez répondre en français ou en allemand.
Nom et prénom : ___________________________________
- Quelle(s) est/sont votre/vos langue(s) maternelle(s)?
____________________________________________________________________
- Qui parle français dans votre entourage (amis, collègues) ou famille ?
__________________________________________________________________
- Etes-vous déjà allé en France ou dans un pays/une région francophone ?
󠄢 oui 󠄢 non
Si oui, où êtes-vous allé(e)? _____________________________________________󠄢
Combien de fois ? 󠄢_____________________________________________________
Combien de temps ? ___________________________________________________
- Avez-vous rencontré des francophones en Suisse ?
󠄢 oui 󠄢 non
Si oui, à quelle occasion ?____________________________________________
- Pourquoi faites-vous la HSO ?Quelles sont vos motivations ? Vous pouvez cocher plus d’une case.
󠄢 obtenir un diplôme 󠄢 pour le travail 󠄢 pour étudier en France/dans un pays francophone 󠄢 pour voyager 󠄢 j’󠄢aime la culture française 󠄢󠄢 j’aime la langue
󠄢 je ne sais pas 󠄢 autre : _____________________________________________
ANNEXE 5: Questionnaire aux professeurs de français
Nom et prénom : ___________________________________
- Crois-tu que les apprenants aiment le français ? Pourquoi (pas) ?
____________________________________________________________
- Qu’est-ce qui les motive ?
____________________________________________________________
- Qu’est-ce qui les démotive ?
____________________________________________________________
- Quelles sont les compétences avec lesquelles les apprenants ont le plus de difficulté ?
󠄢 compréhension écrite 󠄢 compréhension orale 󠄢 expression écrite
󠄢 expression orale 󠄢 compétence socio- et/ou interculturelle
󠄢 compétence sociale et personnelle 󠄢 compétence méthodologique
󠄢 autre : ____________________________________________________________
- Selon toi, quelles sont les compétences à travailler en priorité ?
󠄢 compréhension écrite 󠄢 compréhension orale 󠄢 expression écrite
󠄢 expression orale 󠄢 compétence socioculturelle
󠄢 compétence sociale et personnelle 󠄢 compétence méthodologique
󠄢 autre : ____________________________________________________________
- Quelles sont les principales difficultés que tu rencontres avec les classes lorsque tu enseignes ?
____________________________________________________________
- Selon toi, quelles sont les principales difficultés (scolaires ou personnelles) des apprenants dans l’apprentissage du français ?
____________________________________________________________
- Selon toi, quelles en sont les raisons ?
____________________________________________________________
- Qu’est-ce que le socioculturel pour toi ?
____________________________________________________________
- Dans ta pratique pédagogique, intègres-tu le socioculturel ? Si oui, comment ?
___________________________________________________________
- Qu’est-ce que l’interculturel pour toi ?
___________________________________________________________
- Dans ta pratique pédagogique, intègres-tu l’interculturel ? Si oui, comment ?
___________________________________________________________
- Crois-tu nécessaire d’intégrer davantage les compétences socio- et interculturelles dans tes cours ?
____________________________________________________________
ANNEXE 6: Questionnaire : représentations
Répondez rapidement, sans trop réfléchir. Vous pouvez répondre en Allemand.
- Les français (les gens) en trois mots ?
____________________________________________________________
- Le français (la langue) en trois mots ?
____________________________________________________________
- La France (le pays) en trois mots ?
________________________________________
ANNEXE 7 : Ilot d’apprentissage des apprenants
Présenter une entreprise française dans le cadre d’une session informative de recrutements de jeunes suisses-allemands
Situation
Votre entreprise organise une fois par an une session informative lors d’un salon de recrutement à l’université de Zurich pour de jeunes diplômés suisses alémaniques. Vous et votre équipe êtes responsables d’un stand et renseignez les étudiants intéressés. A l’issue de la session informative de recrutement, une courte conférence sera organisée sur les différences culturelles au travail entre la France et la Suisse.
Voilà les étapes à suivre :
Phase préparatoire
- Travaillez en équipe de trois ou quatre personnes et choisissez une entreprise française sur Internet. Une fois que vous avez sélectionné votre entreprise, cherchez des informations sur elle et remplissez la fiche « Mon entreprise » (une fiche par groupe).
| Mon entreprise: __________________________________
|
|||
| nom de l’entreprise / activité / secteur / taille (petite/moyenne/grande entreprise, multinationale) | |||
| Secteur d’activité | |||
| taille (petite/moyenne/grande entreprise, multinationale) | |||
| lieu d’implantation (siège social / succursales / filiales?) | |||
| étendue du marché (régional/national/international, présence dans quels pays, sur quels continents ?) | |||
| date de création / rachat éventuel de l’entreprise |
|
||
| effectifs en France et à l‘étranger (nombre de salariés) | |||
| place sur le marché et concurrents |
|
||
| informations comptables et financières: chiffre d’affaires annuel, bénéfice net, évolution économique, etc.
|
|
||
| Autres |
|
||
- Rédigez une synthèse au sein de votre groupe pour présenter votre entreprise. Faites-la corriger par votre professeur.
- Résumez les informations concernant votre entreprise sur une affiche. Vous pouvez aussi utiliser des images, différentes couleurs etc. pour rendre l’affiche plus intéressante.
- Chaque groupe présentera aussi un domaine de la vie professionnelle en France susceptible être culturellement différent de celui en Suisse alémanique (domaine différents attribué à chaque groupe par l’enseignant) > la hiérarchie, la flexibilité versus le respect rigoureux du plan de travail, la ponctualité, les pauses déjeuners avec clients et collègues, les horaires de travail et la prise de parole (plus vigoureuse en France)
Effectuez des recherches et retenez-en les points les plus importants. Rédigez une synthèse et une fiche informative que vous distribuerez aux autres étudiants lors de la session informative de recrutement.
Sources pour présenter votre domaine :
- Articles distribués par votre professeur tirés de la série « les français et le travail » des magazines « écoute ».
- Autres sources sur Internet
Session informative de recrutement
- Vous « construisez » votre stand en accrochant votre affiche au mur. Chaque groupe choisit un coin/endroit différent, éloigné des autres « stands ».
- Promenez-vous parmi les autres stands et se renseignez-vous sur les autres entreprises en lisant les affiches.
- Sur indication de votre professeur, chaque groupe positionne un « responsable de stand » à côté de son affiche. Les autres intégrants du groupe se dirigent vers le stand d’une entreprise qui les intéresse. Les responsables de stand présentent leur entreprise aux « étudiants » intéressés. Vous pouvez évidemment poser des questions.
Après cinq minutes, les responsables de stand sont remplacés par un autre responsable. Les autres étudiants changent de stand d’entreprise. Continuez ainsi jusqu’à ce que vous ayez visité tous les stands.
- Asseyez-vous désormais et assistez à la session informative sur les différences culturelles au travail entre la France et la Suisse. Chaque équipe distribue sa fiche aux restes des apprenants et présente son sujet pendant environ cinq minutes.
- Discutez en plénum en petits groupes ce que vous venez d’apprendre. Qu’est-ce qui vous a surpris ?
„Micro-trottoir“ (Exemple)
- La France en 3 mots ?
- Qu’est-ce que vous aimez chez les français ?/ Qu’est-ce que vous n’aimez pas ?/Les français en trois mots ?
- Comment-trouves-tu la langue française ?
Âge : ________________
Nationalité(s) : _____________________
Origine(s) : _____________________
Mise en scène : en groupe de trois, vous enregistrez votre micro-trottoir sur Smartphone ! 1 reporter, 2 interviewés.
Méthodologie :
1h
- Qu’est-ce qu’un micro-trottoir ? En faire écouter/regarder un et les faire deviner.
- Points communs/différences des micro-trottoirs ?
Formez les groupes et formulez les questions. En voici quelques exemples. Veillez à bien répartir les questions par groupes. Chaque groupe a des questions différentes !
- Qu’est-ce que vous aimez chez les français ?
- Qu’est-ce que vous n’aimez pas ?
- La France en 3 mots ?
- Comment trouvez-vous la langue française ?
- Quelle est la langue étrangère la plus difficile à apprendre et pourquoi ?
- Quelles langues aimerais-tu savoir parler ?
- Quelles langues étrangères sont les plus demandées dans le monde du travail ?
- Voudrais-tu partir en France pour faire un séjour linguistique ou travailler ?
- Tu es pour ou contre le français à l’école primaire ? Pourquoi ?
- Est-ce une bonne idée de pouvoir « arrêter » le français à l’école secondaire? Pourquoi ?
- A quoi sert le français ?
- As-tu utilisé le français en dehors de l’école ?
2h
Réaliser le micro-trottoir en interviewant au moins 6 personnes.
3h
Recueillir les données et les classifier
4h
Etablir des statistiques pour expliquer les données recueillies
5h
Présentation des résultats et discussion en classe
ANNEXE 9 : Les styles de communication
| Linéaire | Circulaire |
|
Ce style développe une argumentation qui mène à une conclusion, présentée de manière très explicite. L’orateur dit de manière très précise ce que l’autre doit entendre. |
Ce style présente tous les éléments de contexte nécessaires pour que la personne qui écoute puisse faire les liens entre ces éléments et comprendre ce que dit l’orateur. Ce dernier ne dit pas, de manière très explicite, ce que l’autre doit entendre. |
|
Les personnes qui communiquent de manière linéaire estiment que leur style de communication est rapide et efficace, car leur logique est très claire, et les éléments centraux du discours sont très explicites. |
Les personnes qui communiquent de manière circulaire estiment que certes elles parlent longuement, mais que lorsqu’elles se sont exprimées, tous les élé- ment nécessaires à la compréhension sont clairs. |
|
Parfois, elles ont l’impression que les personnes qui préfèrent s’exprimer de manière circulaire parlent trop, sans jamais en arriver au but. |
Parfois, elles ont l’impression que les personnes qui préfèrent s’exprimer de manière linéaire sont simplistes et omettent de donner des éléments importants nécessaires à la compréhension. |
| Direct | Indirect |
|
Dans ce style, le message est à chercher dans les mots utilisés, et non pas dans le contexte. Ce style dit exactement ce qu’il pense. Ce style tend à mettre la priorité sur le contenu de l’échange |
Dans ce style, le message est à chercher hors des mots utilisés. Ce style favorise l’utilisation de proverbes, de métaphores, du silence. Le contexte est également porteur de message. Ce style tend à mettre la priorité sur la relation, l’harmonie entre les parties en présence. |
|
Les personnes qui communiquent de manière directe estiment être franches et parler de manière honnête. Pour elles, il est utile et efficace de mettre l’accent sur le contenu, les sentiments des personnes par rapport au contenu relevant d’un autre domaine. |
Les personnes qui communiquent de manière indirecte estiment être respectueuses et attentives à la complexité des choses. En particulier s’il s’agit d’expériences importantes telles la naissance, la sexualité, la mort, les rituels. Pour elles, mettre la priorité sur les relations est un investissement très sage sur le long terme. |
|
Parfois, elles ont l’impression que les personnes qui préfèrent s’exprimer de manière indirecte ne sont pas honnêtes et évitent de dire ce qu’elles pensent réellement. |
Parfois, elles ont l’impression que les personnes qui préfèrent s’exprimer de manière directe sont trop dures et blessantes. |
| Exprime ses émotions | Exprime peu ses émotions |
|
Ce style montre ses émotions, qu’elles soient la joie, la tristesse, la déception, la colère, la peur. L’idée de base est que, par respect pour l’autre, et pour créer des relations réelles, je lui montre ce que je ressens. |
Ce style préfère garder ses émotions au fonds de soi, et les gérer depuis l’intérieur. L’idée de base est que, par respect pour l’autre, pour protéger l’harmonie de la relation, et ne pas envahir l’espace de l’autre avec ses propres émotions, je ne montre pas ce que je ressens. |
|
Les personnes qui communiquent en montrant leurs émotions se sentent vivantes et connectées aux autres lorsqu’elles expriment et reçoivent des marques d’émotion, mêmes si elles sont négatives.
|
Les personnes qui communiquent en montrant peu leurs émotions et qui les gèrent en les intériorisant estiment faire ainsi preuve de respect et de responsabilité. |
|
Parfois, elles ont l’impression que les personnes qui préfèrent s’exprimer en montrant peu leurs émotions sont froides et pas intéressées au thème ou à l’autre personne. |
Parfois, elles ont l’impression que les personnes qui préfèrent s’exprimer en montrant leurs émotions manquent de maturité, car elles ne peuvent contrôler leurs émotions, et manquent de respect pour les besoins des autres. |
ANNEXE 10 : Questionnaire – habitudes d’apprentissage du français
Vous pouvez répondre en allemand.
Profil : ___________________________________
Âge : ___________________________________
Langue(s) maternelle(s) : ___________________________________
- Quand vous entendez le mot « français », à quoi pensez-vous ?
___________________________________________________________________
- Aimez-vous apprendre le français ? Pourquoi (pas)?
____________________________________________________________________
- Qu’est-ce que vous aimez faire dans votre cours de français ?
____________________________________________________________________
- Qu’est-ce que vous n’aimez pas faire ?
____________________________________________________________________
- Qu’est-ce que vous aimeriez améliorer (= verbessern) dans votre cours de français ?
____________________________________________________________________
- Prenez-vous la parole (Melden Sie sich) en cours de français ? Si non, pourquoi pas ?
___________________________________________________________________
- Combien de temps utilisez-vous en moyenne (= im Durchschnitt) par semaine pour faire les devoirs ?
_____________________________________________________________________
- Combien de temps étudiez-vous en moyenne avant un examen de français ?
_____________________________________________________________________
- Quelqu’un vous aide quand vous faites les devoirs ou étudiez ? Si oui, qui ?
_________________________________________________________________________
- Utilisez-vous des médias français (télé, radio, Internet, journaux) ? Si oui, quoi ?
____________________________________________________________________
- Utilisez-vous des dictionnaires quand vous ne comprenez pas un mot ? (sous forme de papier, en ligne)
____________________________________________________________________
- Parlez-vous français en dehors des cours (wenn Sie nicht im Unerricht sind) ?
󠄢 Oui 󠄢 non
Si oui, avec qui ? ______________________________________________________
- Avez-vous rencontré des francophones en Suisse ?
󠄢 oui 󠄢 non
Si oui, à quelle occasion ?____________________________________________󠄢___
- Pourquoi étudiez-vous le français ? Quelles sont vos motivations ? Vous pouvez cocher plus d’une case.
󠄢 obtenir un diplôme 󠄢 pour le travail 󠄢 pour étudier en France/dans un pays francophone 󠄢 pour voyager 󠄢 j’aime la culture française
󠄢 J’aime la langue 󠄢󠄢 je ne sais pas 󠄢 parce que c’est une matière scolaire obligatoire (= obligatorisches Schulfach)
󠄢 autre : _________________________________________________________
- D’après-vous, pourquoi est-ce qu’on étudie le français à Zurich comme seconde langue
(= als zweite Fremdsprache) ?
______________________________________________________________________
- Pourquoi faites-vous la HSO ?
____________________________________________________________________
- Quels sont vos projets d’avenir (= Zukunftspläne) après la HSO ?
Vous pouvez cocher plus d’une case.
󠄢 KV-Angestellte(r) 󠄢 E-oder M Profil 󠄢 Fachhochschule 󠄢 Passerelle󠄢
󠄢 eine andere Lehre/Au󠄢sbildung:______________________________________󠄢
󠄢 Auslandjahr 󠄢 Arbeiten als ______________________________________󠄢 󠄢
󠄢 Ich weiss noch nicht 󠄢󠄢 etwas anderes: _______________________________
- Vous souhaiteriez continuer à apprendre le français après avoir terminé la HSO ? Pourquoi (pas) ?
Sigles et abréviations utilisés
CDIP: Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique
CECR : Cadre Européen commun de référence
MOTS-CLÉS : Education interculturelle, multiculturalisme, îlots d’apprentissage, sensibilisation culturelle.
RÉSUMÉ
Le présent mémoire s’inscrit dans le cadre pratique de l’enseignement du français langue étranger (FLE). L’ensemble de la rédaction a été agencé de façon à pouvoir répondre à la problématique qui se formule ainsi : « La sensibilisation culturelle par des tâches actionnelles favorise-t-elle la motivation de l’apprentissage du français commercial auprès d’adolescents suisse-allemands ? »
L’objectif étant d’arriver à motiver les apprenants, la démarche adoptée consiste à créer du matériel pédagogique original à travers des « îlots d’apprentissages » qui se basent sur une méthode actionnelle, dont le but est de reproduire des situations langagières « réelles » dans un contexte commercial.
Chaque îlot porte sur l’interculturel ou la culture proprement dite, tout en essayant de respecter, parfois dans un sens plus large, les sujets prédéfinis par l’Ordonnance de formation professionnelle initiale d’employée de commerce 2012.
ABSTRACT
This thesis is part of the teaching of French as a foreign language (FLE). The whole of the editorial staff has been organized in such a way as to be able to respond to the problem that is formulated as follows: « Does cultural awareness through action tasks promote the motivation of learning commercial French among adolescents in Switzerland- Germans?»
The aim is to motivate the learners; the approach adopted is to create original teaching materials through « islands of learning » which are based on an action method, the aim of which is to reproduce « real » language situations « In a commercial context.
Each islet focuses on interculturality or culture itself, while at the same time trying to respect, sometimes in a broader sense, the subjects predefined by the Ordinance of initial vocational training of trade employee 2012
[1] Comme un échec scolaire, ou en raison des problèmes de santé ; d’immigration assez récente ; ou encore de réorientation professionnelle, ou l’envie de repousser l’entrée immédiate dans le monde du travail etc., ce public forme un groupe extrêmement hétérogène.
[2] Dans le modèle concentré, la formation en école est complétée par un stage de longue durée en entreprise. Il s’oppose au modèle intégré, qui propose une formation simultanée en entreprise sous le statut d’apprenti et de cours suivis à l’école professionnelle.
[3] Kaufmännisch (dans le contexte de formation initiale :, »kaufmännische Lehre »
[4] Ecole professionnelle commerciale (dans le contexte de la formation initiale : « apprentissage commercial »
[5] Ecole de formation des cadres
[6] Information, Communication et Administration
[7] Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique
[8] Equivalent du collège en France
[9] Equivalent à un collège qui donne accès direct au Lycée, appelé « Gymnasium », et qui intégré dans celui-ci.
[10] Equivalent du « baccalauréat » en France
[11] On préconise d’effectuer un éventuel changement de profil le plus tôt possible pour éviter un écart trop important quant aux contenus des matières (français ainsi que société et économie)
[12] Le plan d’étude cadre pour la maturité professionnelle
[13] La Maturité professionnelle équivaut à un baccalauréat professionnel en France
[14] Enseigner une langue à des fins professionnelles, p 72 et 73
[15] Voir l’article http://www.aargauerzeitung.ch/schweiz/wirtschaft-will-dass-deutschschweizer-zuerst-franzoesisch-in-schule-bueffeln-128322451
[16] 65% de réussite pour l’année 2016
[18] A l’époque encore appelés « îlots d’enseignement »
[19] Vers une pédagogie interculturelle
[20] Context and culture in language teaching
[21] Foreign language research in cross-cultural perspective
[22] Chocs des cultures: concepts et enjeux pratiques de l’interculturel
[23] E.B. Taylor, Primitive culture, Peter Smith Pub, Gloucester, 1986, p55.
[24] CLANET, C, l’interculturel, introduction aux approches interculturelles en éducation et sciences
humaines, CLA, Toulouse, 1993, p22.
[25] La dimension interculturelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE, Cas des apprenants de 1ère année secondaire du lycée Larbi Ben M’hidi.
[26] FERREOL, G, et JUCQUOIS, E, Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles, Ed.
Armand Colin, Paris, 2004, p175
[27] Maddalena DE CARLO, L’interculturel, p35
[28] A. BARTON , How to motivate students
[29] Dominique DELASALLE, L’apprentissage des langues à l’école : diversité des pratiques tome I, P 20
[30] O. Ledrumenot : « Oralités et communications »
[31] E.Hall
[32] HEREDIA, (de) C. (1986) : « Incompréhensions et malentendus. Etude d’interactions entre étrangers et autochtones » dans Langue Française 71, 1986
[33] Voir extrait de corpus N°1 en Annexe.
[34] Giacomi et autres (1984) : « malentendus et/ou incompréhensions dans la communication interculturelle : à bon entendeur, salut!
[35] Voir extrait de corpus N°2 en Annexe.
[36] Voir en Annexe, la figure des dix intonations françaises les plus fréquentes et leur représentations schématique à l ‘aide de quatre niveaux de hauteur.
[37] Pierre DELATTRE, Les Dix Intonations de base du français, The French Review, Vol. 40, No. 1. (Oct., 1966), pp. 1-14.
[38] Pierra GISELE, Le corps, la voix, le texte : Art du langage en langue étrangère, L’Hartman/Paris , 2006, 214p
[39] Le terme allemend Weltanschauung ou « vision du monde » est aussi utilisé en psychologie allemande avec Erich Fromm.
[40] « La culture générale », Atala, cultures et sciences humaines, No 14, 2011.
[41] (Kramsch, 1993: p. 8). Tomalin et Stempleski (1993: p. 7)
[42] Milena JOVANOVIC et Sheyla TASSO, L’interculturel en classe: un enjeu constant pour les profs de FLECOLLOE\>UE du 9 au 11 mars 2016
[43] Introduction CERCL. Cadre européen commun de référence pour les langues, apprendre, enseigner, évaluer (2001). Strasbourg : Conseil de L’Europe. (Trad. S. Lieutaud. Paris : Didier.) http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/Framework_FR.pdf
[44] Education et communication interculturelle / Martine Abdallah- Pretceille, Louis Porcher. – Paris : Presses universitaires de France, 2001. – 192 p.
ISBN : 2-13-52298
[45] néologismes proposés par C. Puren
[46] En exemple voir l’annexe 8 sur le micro-trottoir/
[48] Your guide to French Language, Learn the most common and useful French gestures, 2010
[49] Les dimensions culturelles des enseignements de langue
J-C. Beacco, dimensions ethnolinguistiques de la communication, P21
[50] Voir ANNEXE
[51] Voir annexe
[52] Exemple donné en Annexe 8
[53] Le « Langzeitgymnasium » couvre les deux cycles du secondaire. Les élèves du « Langzeitgymnasium » choisissent parfoir à l’issue du premier cycle de se réorienter vers une formation professionnelle.
[54] Le mot officiellement est mis entre parenthèses, car le caractère officiel n’existe effectivement qu’au sein de l’établissement que les élèves fréquentent. Le plan de formation du secondaire I ne prévoit en fait pas la possibilité de dispenser des élèves du cours de français sous certaines conditions. Cela s’avère simplement être devenu une pratique que l’on pourrait qualifier de « pragmatique » qu’on applique afin « d’alléger » le programme pour les élèves les plus faibles en français ou dans d’autres matières lorsqu’on craint que l’élève n’y obtienne pas les moyennes. Je souhaite rappeler ici qu’en Suisse alémanique le français a la réputation d’être une matière « compliquée » et que certains parents et professeurs partagent l’avis controversé que le français n’est pas une matière « indispensable ».
[55] Voir Annexe
€24.90