Table des matières :

 

1. Introduction. 4
2. Problématique pratique. 4
3. Mon expérience. 4
4. Profession infirmier 6
5. Lien intergénérationnel et transmissions. 9
6. La notion de génération. 9
7. Les générations vues par les sociologues. 11
8. Les visions des différentes générations. 13
9. Transmission de savoirs intergénérationnels. 17
10. Le cadre manager 20
11. Les objectifs et les missions du cadre de santé. 21
12. Le rôle du cadre de santé dans la transmission de savoir 22
13. Les différentes modalités de transmission de savoirs. 22
14. Coaching. 23
15. Counselling. 23
16. Tutorat 24
17. Mentorat 25
18. Parrainage. 26
19. Compagnonnage. 27
20. Les spécificités de la transmission de savoir en milieu hospitalier 27
21. Enquête exploratoire. 30
22. Question centrale. 40

III.       Problématique théorique. 40

1. L’hôpital une entreprise apprenante ?. 40
2. Approche épistémologique : Savoirs et connaissance ?. 41
3. Définition du savoir 41
4. Différence entre savoir savant et le savoir-faire. 42
5. Les connaissances. 44
6. La transmission de savoirs. 45
7. Les différents éléments de transmission de savoirs. 46
8. Compétences. 51
9. Pratique réflexive. 52
10. Quel est le rôle du cadre de santé?. 53
11. Synthèse et question de recherche. 53
12. La méthodologie de recherche. 53
13. Les méthodes de recherche. 53
14. Méthode de recherche retenue. 53
15. Démarche de réalisation. 53
16. Choix du terrain. 53
17. Choix de la population. 53
18. Les outils de collecte de données. 53
19. L’analyse thématique. 53
20. Les limites et les biais. 53
21. Le dispositif de recherche. 54
22. Collecte de données. 54
23. Traitement de données. 54
24. L’intérêt de cette recherche. 54
25. Les perspectives. 54
26. Conclusion. 54

 

 

 

I.                  Introduction

II.              Problématique pratique

A.              Mon expérience

Ma réflexion découle d’une observation que j’avais faite dans une unité psychiatrique. Depuis 2007 en effet, je suis infirmier dans un hôpital psychiatrique, dans un service de psychiatrie adulte de type pavillonnaire. Le service est marqué par de nombreux départs pour retraite, changement de service, évolution ou changement de carrière, etc. A cause de ces nombreux départs, le service a été contraint de faire d’importants recrutements, ce qui a impacté fortement sur l’organisation du service.

Le personnel du service était donc composé de plusieurs générations professionnelles différentes du point de vue ancienneté, mais aussi du point de vue obtention du diplôme infirmier. Les jeunes recrus dans la plupart des cas présentaient un manque d’expérience couplé avec un  manque d’encadrement. Certes, ils ont bénéficié d’un encadrement, mais ce dernier ne pouvait suffire aux besoins des jeunes diplômés puisque les personnes qui pouvaient les encadrer manquait et le service souffrait d’ailleurs d’un manque de personnel surtout quand un patient fait sa crise.

Au sein de ce service, j’étais infirmier mais j’avais pour mission spécifique de gérer les situations de violence lors de mise en isolement, d’agitation psychomotrice du patient. J’interviens quand le dispositif d’alarme est déclenché. Ce dispositif d’alarme est le PTI (Poste du Travailleur Isolé), qui est déclenché pour alerter les autres services quand un patient ou un soignant est en danger. Cette alarme signifie une demande de renfort dans l’unité de soin.

Un patient faisait alors une crise avec un risque important de passage de l’état hétéro agressif à l’état auto agressif. Le psychiatre de service lui prescrit un isolement pour sa sécurité ainsi que pour la sécurité des autres patients et du personnel soignant. Mais le patient s’agite et refuse le soin. Pour éviter l’aggravation de la situation, le PTI a été déclenché. Trois minutes après l’alerte, 15 personnes ont été mobilisées autour du patient dont, 4 infirmiers du service, 8 infirmiers venant d’autres services et 3 aides soignants qui étaient venus en renfort. Nous avons essayé de raisonner le patient en lui expliquant le but de l’isolement qui est de le protéger puisqu’il est violent avec lui-même et avec les autres patients. Nous avons ensuite argumenté que l’isolement n’est pas une punition mais un soin. Mais le patient ne pouvait pas comprendre.

Suite à cette constatation, les idées ont divergées chez les soignants. Les jeunes infirmiers ont continué de convaincre le patient pendant plus d’une demi-heure alors que le médecin psychiatre du service a déjà prescrit l’isolement immédiat du patient. Les anciens soignants, savaient déjà que passé un certain délai, l’entretien avec le patient ne sert plus à rien puisqu’il est délirant et qu’il devient par la suite hermétique à toute discussion et raisonnement logique. Ils ont aussi affirmé que le fait de prolonger l’entretien avec le patient ne fait qu’encourager le passage à l’acte du patient et sa mise en danger, et la mise en danger de toutes les autres personnes qui l’entourent (patient et soignant). C’est là qu’a commencé le désaccord sur la prise en charge du patient. Les anciens ont confirmé que pendant l’agitation, il devient inutile de persuader le patient mais il convient de le contraindre à rentrer dans la chambre d’isolement tant que l’effectif mobilisé soit encore nombreux. Mais cette proposition a été directement rejetée par les plus jeunes qui ont vu cela comme une violence à l’encontre du patient. A la fin, ce dernier a fini par se faire du mal avec le verre, ce qui a entraîné la réaction de tous les soignants, pour le mettre en chambre d’isolement.

Un débriefing a eu lieu entre les soignants qui ont participé à cette mise en isolement. Les anciens du service n’arrivaient pas à comprendre les raisons pour lesquelles, ils n’ont pas été écoutés mais ils ont manifesté leur désir d’éviter la répétition de pareille situation. Les jeunes ont reconnu qu’ils n’avaient pas pris assez de recul sur la situation et manquaient d’expérience pour comprendre la situation dans sa globalité. Ils ont par ailleurs reconnu la nécessité d’améliorer la prise en charge des patients et la qualité de soins. Or, pour réaliser cela, il est nécessaire d’organiser des échanges au sein de l’établissement afin de permettre une transmission de savoirs expérientiels des anciens et un échange de savoir théorique des jeunes diplômés. Ils ont pris conscience de l’importance des échanges entre les différentes générations de soignants au sein de l’hôpital.

Après avoir vécu cette situation, je me suis posé de nombreuses questions en ce qui concerne la transmission de savoir dans un contexte intergénérationnel. Comment concilier deux générations qui sont complètement différentes de par leur ancienneté, de par leur âge et leur comportement, afin de favoriser les échanges entre eux ?

D’autre part, j’ai travaillé dans un service où les départs sont nombreux alors que les besoins en personnel augmente vu la délicatesse du travail parce que la crise d’un patient oblige la mobilisation d’un certain nombre de personne. Le manque de personnel pourrait dans ce cadre poser problème aussi bien au niveau de la prise en charge du patient et l’amélioration de la qualité de soin, mais également, au niveau de l’encadrement des  jeunes recrus alors que ces derniers ont besoin de faire des échanges avec les anciens du service. Devant un tel contexte, comment améliorer l’organisation de travail ? Comment favoriser l’encadrement des jeunes recrus afin que ces derniers puissent appréhender les connaissances, les savoir-faire, les acquis émanant des anciens qu’ils vont succéder tout en tenant compte des contraintes liées au temps et aux ressources humaines ?

Comment, les anciens du service pourraient-ils transmettre leurs acquis venant de plusieurs années de services et de confrontation à différentes situations, en un délai déterminé, aux jeunes diplômés ? En quoi l’engagement des soignants dans la transmission des savoir-faire peut-il stabiliser les compétences ? Et en quoi, la transmission des savoirs expérientiels permet aux nouveaux arrivants de mieux appréhender les futures situations auxquelles ils seront confrontés ?

Cette réflexion m’a conduit à m’interroger sur ce que pourrait faire un cadre de santé pour favoriser cette transmission savoir étant donné qu’il se porte garant de l’amélioration de la qualité de soin, du suivi des activités des membres de son équipe et de l’éducation de ces derniers.

B.              Profession infirmier

Histoire et évolution du métier et de la profession infirmière (l’infirmier psy, …)  jusqu’à la réforme de 2009  suivi de l’aspect intergénérationnelle et le problème démographique…

La profession infirmière n’a pas été reconnue à ses débuts comme telle. Il s’agissait d’une activité faite par les femmes. Au XIXème siècle, le métier d’infirmière impliquait une dimension religieuse. A l’époque, leur rôle propre n’était pas encore reconnu. Les infirmières se fiaient alors, sur la seule prescription du médecin pour pouvoir accomplir les actes de soins. Elles ne pouvaient pas remettre en question les prescriptions et les diagnostics du médecin (Durand, en ligne, http://www.oiiq.org/sites/default/files/uploads/pdf/l_ordre/qui_sommes_nous/historique/20120516_profession_infirmiere_95_ans_histoire.pdf). Les infirmières de l’époque étaient particulièrement, de religieuses qui se mettaient au service des autres. Elles n’étaient pas payées pour faire ces activités, mais le soin était plutôt considéré comme étant un don. Les soins fournis par les religieuses étaient destinées aux pauvres, aux personnes en difficulté. Le travail d’infirmier s’accompagnait d’un vœu de pauvreté de la part des religieuses. Elles devaient obéissance, abnégation et dévouement aux malades.

Si dans les autres pays européens notamment, le Canada, la profession infirmière était principalement réalisée par les femmes, la France se démarque par la présence d’infirmier dès le XIXème siècle. Mais les infirmiers soignaient principalement les hommes qui étaient blessés à la chasse, les blessés de guerre. Les infirmiers étaient alors attachés à l’armée. Cependant, quand la première guerre mondiale a éclaté, les religieuses se sont de plus en plus focalisées sur les soins spirituels. Les soins du corps étaient alors sous estimés et étaient réalisées par des laïcs illettrés et sous-payés.

A la fin du XIXème siècle jusqu’en 1920, la découverte faite par Pasteur a encouragé la technicisation des soins ce qui demande plus de perfectionnement et d’habileté chez le soignants. Dans cette optique, les médecins étaient vite confrontés à la complexification de soins. Ils étaient de ce fait obligés de déléguer les soins à des subalternes qui, n’arrivaient pas pour autant à donner les soins demandés par les patients. Cela a permis de créer les premières écoles d’infirmières dans les hôpitaux parisiens (en ligne,  http://www.infirmiers.com/profession-infirmiere/presentation/historique-de-la-profession.html).

La technicisation des soins a conduit entre autre à l’entrée des laïcs dans les structures hospitalières. Néanmoins, les laïques qui réalisaient les soins étaient considérées comme motivée par une vocation. Par ailleurs pour bénéficier de la formation dans les écoles d’infirmières, ces dernières devraient disposer d’un certificat de bonne vie et de bonnes mœurs. Les infirmières étaient des célibataires ayant atteint un certain âge et les veuves, plutôt que les jeunes femmes.

La formation des infirmières en France a été initiée par Saint Vincent de Paul et par le pasteur Antoine Verneuil. Puis, la Croix-Rouge Française a aussi formé les bénévoles qui s’occupent des blessés de guerre. Au début du XXème siècle, la notion d’assistance médicale couplé à la création d’école d’infirmière a permis de renforcer la professionnalisation de ces infirmiers et l’évolution du métier. Léonie Chaptal a revendiqué la reconnaissance du métier d’infirmier en soumettant au Conseil supérieure de l’Assistance Publique le rapport qui va permettre à la profession d’être officiellement reconnue, suite à la mise en application du décret du 27 juin 1922. Par ailleurs, cette évolution s’est accompagnée de la délivrance d’un diplôme national notamment, le brevet de capacité d’infirmière professionnelle permettant d’obtenir le titre d’infirmière diplômée d’Etat.

Puis, l’enseignement de l’infirmier a connu trois phases distinctes et la construction de trois programmes différents en 1972, en 1992 et en 2009. A partir de 1972, la formation des infirmiers n’étaient plus dispensés uniquement par des médecins. Le programme de formation met l’accent sur la santé et la personne et non plus sur la maladie. Ce programme a permis l’émergence de la notion de santé publique. Entre autre, le programme souligne la nécessité de prendre en charge de manière globale le patient. Cela a conduit à la modification de la définition des missions des infirmiers. Ainsi, l’infirmier est une personne qui prodigue des soins suivant la prescription du médecin ou en suivant son rôle propre. Mais les activités de l’infirmier ne se limitent pas uniquement à l’attribution de ces soins, mais également, à la prévention de la maladie, à l’éducation à la santé et à la formation voire à l’encadrement d’autres personnes pour qu’il puisse prendre soin d’un patient. Mais la prise en charge globale du patient par les infirmiers a pris du temps pour être effective dans le milieu hospitalier dû à la mauvaise préparation des formateurs.

En 1992, un nouveau programme est apparu. Ceci est partagé entre tous les pays de l’Union Européenne. Ainsi, la formation infirmière ne donne plus lieu à deux diplômes, mais à un seul. Les écoles d’infirmiers sont devenues des instituts de formation en soins infirmiers (IFSI) et les personnes qui font des formations à l’intérieur de ces IFSI sont des étudiants en soins infirmiers (ESI) (en ligne, http://www.sfisi.asso.fr/profession-ide/ide-historique/117-historique-profession-infirmiere).

Avec l’évolution de la société et l’évolution de besoins en soins, des réformes ont été mises en place en ce qui concerne la formation des infirmiers en 2009. Ce nouveau référentiel se fonde sur l’acquisition de compétences par les infirmiers et la nécessité pour ces derniers d’acquérir des savoirs et des savoirs faire. La professionnalisation des étudiants a été mise en évidence par ce nouveau programme de formation infirmière. En ce sens, l’étudiant est au centre même de sa formation dans la mesure où il s’investit pour acquérir les compétences. La formation de l’ESI devrait faire de lui, un praticien autonome et réflexif. L’ESI est amené à faire une autoévaluation concernant les compétences qu’il a acquises. Mais avec la nouvelle vision de la formation infirmière, la durée de formation s’est aussi allongée. D’autre part, ce nouveau référentiel met aussi le point sur la mission de formation et d’encadrement des infirmiers. Dans cette optique, l’apprentissage des étudiants se réalise dans les lieux de travail eux-mêmes. Les professionnels de terrains ne constituent donc plus uniquement des professionnels de soins, mais assument aussi, un rôle pédagogique dans lequel, il encadre et suit la progression de l’étudiant dans son parcours (en ligne, http://www.sante.gouv.fr/les-principes-du-nouveau-programme.html).

Pour atteindre les objectifs de la nouvelle formation, l’ESI doit disposer de savoirs théoriques et méthodologiques. Il doit acquérir les différentes habiletés gestuelles et les capacités relationnelles qui vont lui permettre de mener à bien sa mission. Ainsi, il construit une portefeuille de connaissances et de compétences en fonction de son projet professionnel. Dans le cadre de cette formation, l’ESI doit aussi apprendre à maîtriser ses émotions afin de garder la distance professionnelle nécessaire au discernement, un élément clé dans l’analyse de la situation qui se présence.

L’acquisition de ces différentes ressources passe par une formation en alternance entre les connaissances et différentes connaissances et savoirs faires nécessaires à l’accomplissement du métier. Ainsi, l’ESI poursuit sa formation dans les IFSI, mais également, au sein des hôpitaux où il rencontre les patients, les personnes qui les accompagnent et d’autres professionnels qui peuvent être des médecins, des aides soignants, des kinésithérapeutes, etc. Dans cette optique la transmission du savoir chez les ESI se fait à travers l’étude de situation qui lui permet de comprendre d’une part la situation. Cela implique l’acquisition des savoirs et des réflexivité et de la réactivité mais aussi des savoirs qui lui permettent de faire face et d’agir de manière efficace devant telle ou telle situation. La compréhension passe par l’acquisition de savoirs et de savoirs faire. Une autre approche pédagogique nécessaire à l’apprentissage de l’ESI est constituée par l’agir c’est-à-dire que l’ESI peut déployer les différents savoirs à sa disposition pour agir et pour évaluer son action. Enfin, cette formation se base sur le transfert qui suppose la conceptualisation et l’acquisition de la capacité pour transposer les différents savoirs, les compétences dans une nouvelle situation qu’il rencontre. En d’autres termes, ce nouveau référentiel de formation de l’infirmier implique que l’ESI construise lui-même ses savoirs à partir de différentes situations qu’il rencontre.

Mis à part la formation dans les lieux de soins, il existe une formation théorique qui permet de distinguer quatre types d’unités d’enseignement. Il s’agit notamment

• Des unités d’enseignements relatifs aux savoirs qui contribuent aux savoirs infirmiers
• Des unités d’enseignements qui constituent les compétences infirmières
• Des unités d’intégration des différents savoirs et le développement de leur mobilisation dans les situations qui se présentent aux ESI
• Des unités de méthodologie et de savoirs transversaux

Dans cette optique, les ESI font des études de situations dans l’apprentissage ce qui suppose que les situations professionnelles apprenants sont choisies et sont exploitées pour en faire des bases pour la formation de l’ESI. La construction de savoirs se fait à partir de ces situations qui sont choisies avec les professionnels. Mais pour ce faire, il est indispensable que l’ESI fasse des recherches personnelles à l’aide des différents manuels, articles, etc. Il est également nécessaire que l’ESI  interagisse ses savoirs avec ceux de ses pairs, de ses enseignants, de son équipe de travail (Ministère du Travail, des Relations Sociales, de la Famille, de la Solidarité et de la Ville, Ministère de la Santé et des Sports, 2009, en ligne http://www.sante.gouv.fr/IMG/pdf/arrete_du_31_juillet_2009_annexe_3.pdf).

A l’issue de cette formation, l’infirmier devrait disposer de dix compétences que sont :

• L’évaluation de la situation clinique et l’établissement d’un diagnostic dans le domaine infirmier
• La conception et la direction d’un projet de soins infirmiers
• L’accompagnement du patient dans les soins quotidiens
• La mise en œuvre d’action permettant de diagnostiquer la maladie et d’identifier les thérapeutiques nécessaires
• L’initiation et la mise en œuvre de soins éducatifs et préventifs
• La communication et la conduite d’une relation dans le cadre d’un soin
• L’analyse de la qualité des soins fournis aux patients et l’optimisation de la pratique professionnelle des infirmiers
• La recherche et le traitement de données professionnelles et scientifiques
• L’organisation et la coordination des différentes interventions des autres soignants
• L’information et la formation des professionnels de santé mais également, des personnes en formation (Ministère du Travail, des Relations Sociales, de la Famille, de la Solidarité et de la Ville, Ministère de la Santé et des Sports, 2009, en ligne, http://www.sante.gouv.fr/IMG/pdf/arrete_du_31_juillet_2009_annexe_2.pdf)

Il faut noter cependant que ce ne sont pas uniquement les réformes au niveau de la formation qui a conduit à l’évolution de la profession infirmière mais aussi à la contribution des différents mouvements des infirmiers pour tenter de trouver sa place pour faire face à des contextes de plus en plus difficiles. En France, en 1980, des manifestations ont eu lieu afin d’obtenir la reconnaissance sociale de la profession infirmière. L’évolution des besoins en soins imposent aux infirmiers la réglementation de leurs pratiques de soins pour que celles – ci répondent bien aux attentes des patients et de leurs accompagnateurs, leurs aidants naturels (Magnon, 2011).

Ainsi, la profession infirmier telle qu’elle est connue aujourd’hui résulte de l’enchaînement des différentes modifications des missions de l’infirmier. Ce dernier met en exergue l’enchaînement de plusieurs générations de soignants et des différentes transformations de l’hôpital à chaque génération. Mais peu importe la modification qui a lieu au niveau de la formation, ou du profil des patients, il a été observé que tous les infirmiers peu importe la génération à laquelle ils appartiennent, se sont toujours occupés du patient par le biais de soins de la vie du domaine, du groupe et de l’Homme. Ainsi, les infirmiers ont toujours suscité une reconnaissance symbolique mais ils peinent encore à être reconnus dans le domaine scientifiques même après plusieurs années de reconnaissance de la pratique de manière officielle (Nadot, 2012).

L’établissement hospitalier souffre actuellement de pénurie de soignants, ce qui encourage la rétention du personnel. Or, cela conduit à la présence de plusieurs générations au sein d’un même établissement. Ceci a été retrouvé dans le milieu de travail infirmier. Le nouveau défi de la profession infirmière suppose la maîtrise des besoins de quatre générations d’infirmiers (FCSII, 2009, en ligne http://www.marketwired.com/press-release/fcsii-porter-attention-au-fosse-intergenerationnel-nouveau-rapport-sur-la-diversite-1003046.htm). Mais dans ce cadre, les anciens qui détiennent plus d’expériences professionnelles constituent les personnes ressources qui disposent de plus de connaissances à transmettre à la nouvelle générations. Et pourtant, chaque génération possède ses spécificités, ses atouts tout comme ses faiblesses, qu’il convient d’exploiter.

C.              Lien intergénérationnel et transmissions

1.                 La notion de génération

 

La notion de génération est complexe et difficile à expliquer tant ses axes d’utilisation sont nombreuses. En effet, la génération est utilisée aussi bien par les biologistes, que par les marketeurs et les sociologues, etc.

Du point de vue étymologique, ce terme « génération » provient du latin generatio, -onis ou de generare qui signifie engendrer. Ceci nous donne la première définition avancée par le dictionnaire français Larousse en ligne (http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/g%C3%A9n%C3%A9ration/36537) « fonction par laquelle, les êtres organisées se reproduisent ; reproduction ». La considération de la racine du mot pourrait aussi renvoyer au concept de formation, puisque la génération, signifie engendrement donc, formation ou production. Mais Larousse donne aussi une troisième définition de ce terme en avançant : « Suite d’être organisés semblables, provenant les uns des autres ; postérité ». Cette définition implique la descendance et la généalogie et donc, la relation entre les parents et les enfants. Le dictionnaire Larousse donne une quatrième définition du terme : « Ensemble d’êtres, de personnes qui descendent d’un individu à chaque degré de filiation ». Cette dernière définition renvoie à l’acception du terme du point de vue biologique. La cinquième définition apportée par Larousse est la suivante : « Degré de descendance dans la filiation », ce qui pourrait encore renvoyer au concept de relation de parents jusqu’à leurs descendants. La sixième définition proposée par Larousse est la suivante : « Ensemble de personnes vivant dans le même temps et étant à peu près du même âge ». Ceci semble se rapprocher de la définition qu’en font les sociologues. Enfin, du point de vue technologique, la génération pourrait désigner « la phase qui marque l’évolution d’un appareillage et des conceptions qui lui sont propres ; ensemble des appareils qui relèvent d’une de ces phases de développement ».

Du point de vue démographique, la  génération correspond à un groupe de personnes qui sont nées pendant une tranche de temps bien déterminée. Dans ce cas, l’acception la plus fréquente de ce terme est celui d’un groupe d’individu ayant le même âge. Cependant, la génération ne peut pas être définie uniquement sur la base de l’âge des individus puisque deux ou plusieurs individus de même âge ne présentent pas forcément, des caractères communs. Par conséquent, la notion de génération renvoie aussi à des groupes de personnes qui présentent les mêmes caractéristiques en termes de culture, d’intérêts communs, de vécu, ce qui implique les évènements historiques pouvant changer le comportement, les modes de vie et les modes de penser des individus appartenant à une même génération (Dupont et Letesson, 2010).

La génération implique la succession dans le temps d’un ensemble d’individus qui ont vécu un certain évènement. Dans ce cas, ce groupe se différencie des autres, par sa localisation temporelle. Mais il faut noter que la génération ou l’appartenance à une seule génération puisse supposer l’homogénéité du groupe en question. Une génération peut encore comporter de nombreuses stratifications en fonction de l’histoire de vie de l’individu. Ainsi, de par son âge, un individu pourrait appartenir à une génération particulière, mais son comportement et ses valeurs le placent dans une toute autre génération. L’appartenance à une même génération ne signifie pas toujours, une interaction entre ses membres.

L’approche générationnelle par catégorie d’âge suppose que l’individu a subi un évènement qui lui a permis d’appartenir à une catégorie d’âge. Les conflits entre les différentes générations dans ce cadre, peuvent varier en fonction du rapport établi entre le novice et le tuteur. Mais l’appartenance à une catégorie d’âge déterminé conditionne la répartition des rôles au sein de l’entreprise. Si la génération est considérée comme étant une cohorte sociale, alors elle caractérise une période de l’histoire, qui laisse en elle, une empreinte cognitive, c’est-à-dire, un schéma ou une représentation sociale découlant de plusieurs expériences. Les acquis découlant de ces différentes expériences interagissent entre elles afin de construire un schème d’interprétation idiosyncratique. Mais l’acception de la génération comme étant une cohorte ne favorise pas toujours les échanges et les communications entre les différents individus. Elle complexifie entre autre, le processus de recherche d’identité par les individus. Enfin, la génération pourrait aussi être considérée au niveau de la période ou de l’évènement, ce qui implique les effets de trois facteurs différents notamment, l’âge, la cohorte et la période. Les individus appartenant à une même génération seraient donc caractérisés par leur réponse face à une situation ou un évènement précis. Les différentes représentations de la notion de génération telles que Djabi et Shimada l’ont conçu sont résumées dans le tableau suivant (Djabi&Shimada., en  ligne, http://www.fondation.dauphine.fr/fileadmin/mediatheque/docs_pdf/diversite/Cahier_recherche_3_PDF_light.pdf).

Tableau X : Les dimensions générationnelles (source : Djabi et Shimada, www.fondation.dauphine.fr)

Dimension de  génération	Définition de la génération	Exemples
Catégorie d’âge	Ensemble de personnes qui appartiennent à un même intervalle d’âge caractéristique d’un échelon du cycle de vie	L’enfance, la jeunesse, l’âge adulte, la vieillesse
Cohorte sociétale	Ensemble de personnes nées dans un même intervalle temporel et qui, de ce fait, ont vécu les mêmes évènements et contextes socio-historiques à peu près au même âge	Générations baby boom, X, Y, etc.
Génération de période / évènement	Ensemble de personnes qui ont vécu une période ou un évènement commun (e) significatif	Génération qui a connu la guerre du Golfe

 

2.                 Les générations vues par les sociologues

 

L’étude prépondérante concernant la génération et les problèmes qui y sont liés est celle de Mannheim cité par Pilcher (1994) lorsqu’il parle du problème de génération comme un phénomène sociologique. Le terme « génération » est utilisé pour désigner en général, des groupes sociaux présentant des différences au niveau de l’âge. Ce terme est également utiliser afin de pouvoir situer un individu en fonction de l’histoire d’une société. En sociologie, une génération ne peut être séparée d’un contexte sociohistorique spécifique. Une génération se caractérise entre autre par son mode de vie, son comportement, ses pensées et ses expériences puisque la période de formation d’une génération est spécifique. Dans ce cadre, la génération a été considérée comme étant une des forces prépondérantes des changements sociaux et de la progression au sein de la société, tout en permettant de prédéfinir l’orientation des changements qui auront lieu au sein de la société (Pilcher, 1994).

Cependant, la génération ne peut pas être définie uniquement en fonction de son âge ni même de son appartenance à un groupe d’individu ayant vécu un évènement sociohistorique commun, puisque chaque évènement est vécu de manière différente selon les individus. Cela produit une stratification au sein des groupes sociaux. En effet, les générations sont différentes de part les changements sociaux externes tels que les évènements socioéconomiques qui peuvent modifier le comportement et le mode de vie des individus, et les changements internes perçus par l’individu. Or, cette différenciation permet aussi de caractériser une génération d’une autre. Certes, les différences sont notables entre les différentes classes d’âge mais également, entre ces dernières elles-mêmes. Il est admis alors que la génération est définie par la communauté d’expérience (Devriese, 1989).

Mais il semble être impossible de soulever la notion de génération sans se référer à une succession entre les individus ayant vécu pendant une certaine période et un évènement sociopolitique et économique bien déterminée. C’est ainsi qu’Auguste Comte cité par Attias-Donfut et Lapierre (1994) parle d’une succession et d’un renouvellement de générations en tenant compte des différentes évolutions de l’homme. Ainsi, la génération pourrait constituer un moyen permettant de mesurer l’histoire et d’établir la chronologie entre les différents évènements.

L’âge ne peut pas constituer le seul critère de distinction d’une génération à une autre. En effet, la notion de génération pourrait être appréhendée à différents niveaux sociaux. Ainsi, il existe une génération familiale, une génération sociale, une génération intellectuelle ou esthétique et une génération historique selon François Mentré cité par Attias-Donfut et Lapierre (1994).Mannheim cité par Attias-Donfut (1989) a catégorisé les générations en générations potentielles ou générations effectives. Les premières générations regroupe les personnes qui sont nées à une même époque, mais qui ne peuvent pas constituer une génération sociologique parce qu’elles ont connu des déstabilisations sociales ou des changements profonds. Les deuxièmes générations se caractérisent pour leur part, par des contrastes au niveau de la vision du monde.

S’il est admis alors que la génération reflète un contexte bien précis alors, sa construction ne saurait se séparer des transformations des sociétés et des interactions intrafamiliales qui sont les plus fréquentes chez les individus. La construction de la génération est influencée par les facteurs socio-économiques, le rapport et les corrélations entre les différentes générations. Ces facteurs conditionnent la qualité de la relation et des échanges entre les générations (Attias-Donfut et Lapierre (1994). La génération se construit aussi au fur et à mesure de son vieillissement et l’effet de génération est une continuelle restructuration. La venue d’une nouvelle génération commence avec la création d’une conscience de génération et un temps historique bien déterminé. La conscience de génération implique que la génération plus jeune considère l’image de la génération antérieure afin de construire sa propre image. Ceci pourrait correspondre au conflit entre les générations et les différentes contradictions qui permettent à la nouvelle génération de se construire (Attias-Donfut, 1989).

La considération du concept de génération nous renvoie à analyser les différentes relations entretenues par les différentes générations et plus particulièrement, au niveau du marché de travail. Les générations qui se disputent leur place au sein du marché de travail à présent ont chacune leur particularité. Leurs différences pourraient devenir des sources de potentialités permettant d’améliorer la productivité au sein de l’entreprise. Leurs différences pourraient entre autre devenir des opportunités ou au contraire, sources  de conflits et de stress dans le milieu professionnel (Zemke et al., 2000).

Chaque génération a ses particularités, qui structurent sa manière d’organiser son travail et ses activités ainsi que le management qui lui est adapté. L’organisation et l’harmonisation tout comme la mise en place d’une ambiance propice à l’entente mutuelle entre ces différentes générations sont toujours sources de problèmes pour les employeurs. En effet, à cause des différences au niveau de la manière de faire, de penser et d’agir, certaines personnes n’arrivent plus à trouver sa place au sein de l’organisation, ce qui pourrait encourager son départ. Les relations entre les générations ne peuvent pas être séparées de la notion de conflit et d’hostilité (Zemke et al., 2000).

 

3.                 Les visions des différentes générations

 

La génération renvoie à une catégorisation des individus en fonction de leurs âges et du contexte social, politique et économique qu’ils ont vécu. Ceci permet une stratification des différents individus en fonction de leurs caractéristiques, de leurs modes de vie, de leurs comportements et de leurs modes de vie, de penser, de leurs rapports au travail, etc. Ceci permet de dresser le profil de chaque génération dans le but de les exploiter dans le cadre du management, en gestion des ressources humaines et notamment en transmission de savoirs. Nous allons donc présenter ici les représentations sociales des différentes générations, leurs rôles au sein de la société actuelle et leur importance dans le cadre de la transmission de savoirs.

Les vétérans (nés avant 1945)

Les vétérans sont les individus qui sont nés avant 1945 mais cette date a été discutée. Les vétérans rassemblent les personnes qui sont nées principalement pendant la deuxième guerre mondiale et qui sont donc fortement influencées par les évènements de la guerre (Zemke et al., 2000). Les vétérans sont aussi des personnes qui sont passées par de dures épreuves puisque certains parmi eux ont été confrontés à une grande misère suite à la Grande Crise économique de 1930. De ce fait, ils sont très soucieux de l’argent. Ils ont aussi compris que leur succès ne pourra se faire à moins de montrer une fidélité face à leur employeur et la sécurisation de leurs emplois. Ceci les pousse à maintenir autant que faire se peut leur emploi par rapport aux autres générations (La Fondation de Psychologie de Canada, en ligne http://psychologyfoundation.org/pdf/publications/GenerationsAtWorkF.pdf).

Les Vétérans se caractérisent par leur traditionalisme, leur civisme, leur loyauté et leur respect de l’autorité. Ce sont des personnes qui recherchent plus de calme et aiment plus devenir spectateur passif que de devenir un acteur dynamique dans la réalisation d’une tâche. Elles sont aussi dotées d’une certaine sagesse ou de principes et de valeurs morales qui conditionnent leurs comportements dans le cadre de l’exercice de leurs métiers. De par leur ancienneté et les situations qu’elles ont traversées du point de vue professionnelles, les vétérans sont des personnes qui peuvent donner le plus de conseils aux jeunes générations (Zemke et al., 2000).

Les Vétérans perçoivent le travail comme un privilège ce qui les encourage à s’attacher à leur travail. Ils sont de ce fait, très fiers de leurs professions, et se montrent respectueux de l’entreprise. Leur sens de l’honneur est très aigue. Pour préserver leur travail, ils font des sacrifices, se montrent dévoués, se conforment aux règles régissant l’établissement et suivent strictement la discipline. Ils sont marqués par une grande stabilité et de la loyauté dans leur travail (Zaidi, 2013). Les Vétérans sont aussi caractérisés par une grande obéissance et un respect de l’autorité puisque ces personnes ont été soumises à des modes de gestion très formelles. Aujourd’hui encore, certains parmi eux se trouvent à la tête des entreprises (Dejoux&Wechtler, 2011).

Génération baby boom ou baby boomers (1945 – 1961)

Les baby boomers sont les personnes qui sont nées après la deuxième guerre mondiale, ce qui correspond à une période de prospérité, d’optimisme et de progrès (Zemke et al., 2000). Les baby boomers sont très actifs dans leur métier et sont dotés de grandes capacités intellectuelles. Il faut noter cependant, que cette génération n’est pas seulement marquée par les réussites et la prospérité puisque certains parmi eux ont combattu dans les guerres à l’étranger telles que la guerre du Vietnam. Par ailleurs, les boomers sont aussi marqués par de profonds changements ce qui les a poussé à entreprendre de longues études. Les boomers sont des personnes très instruites et qui bénéficient d’une meilleure qualité de vie par rapport à leurs parents (Fondation des Psychologie de Canada, http://psychologyfoundation.org/pdf/publications/GenerationsAtWorkF.pdf).

Les baby- boomers ont été à l’origine de la société de consommation et sont dotés d’un grand optimisme. De ce fait, ils sont très attachés et croient aussi à la réussite sociale. Par ailleurs, dans leur métier, ils cherchent surtout à réussir et à s’accomplir professionnellement. Par rapport aux jeunes générations, les baby-boomers accordent une certaine loyauté envers l’entreprise et un respect pour la hiérarchie, ce qui ne les empêche pas pour autant, de garder leur autonomie (Dejoux et Wechlter, 2011).

Génération X (1962 – 1976)

La génération X ou Xers sont des personnes qui manifestent leur intérêt pour la technologie, les nouvelles ressources et l’électronique. Cette génération est marquée par différents changements tant au niveau économique que technologique. Les Xers dans la plupart des cas, sont des personnes qui sont issues de familles déchirées, ayant un double revenu. Cette génération montre aussi une grande habitude face aux récessions économiques, aux inflations, et aux différentes attaques terroristes (Fondation de Psychologie de Canada, http://psychologyfoundation.org/pdf/publications/GenerationsAtWorkF.pdf).

Toutefois, la génération X s’est trouvée confrontée à différentes crises notamment en ce qui concerne l’effondrement de valeurs et les chocs technologiques. Les séquelles de ces évènements ont causé leur scepticisme envers les nouvelles technologies. Par ailleurs, ils se montrent méfiants ou manifestent des doutes en ce qui concerne la réussite à l’avenir. Elle montre aussi des réserves en ce qui concerne les organisations. La génération X est celle qui est actuellement au pouvoir dans la plupart des entreprises (Dejoux et Wechtler, 2011).

Les Xers sont les personnes les plus instruites et qui montrent une indépendance et un esprit d’entreprise. De ce fait, ils peuvent diriger (Fondation de Psychologie de Canada, http://psychologyfoundation.org/pdf/publications/GenerationsAtWorkF.pdf). Elles sont toujours en attente de retours de la part de leurs employeurs ou des personnes avec qui elles travaillent. Elles sont flexibles et sont dotées d’un grand sens de la supervision, ce qui constitue leurs atouts pour les employeurs. Les Xers sont des personnes qui s’adaptent facilement aux changements qui peuvent se produire au sein d’une société, ce qui les a conduites à réaliser des innovations. Cette génération se caractérise entre autre par sa sévérité en ce qui concerne le travail. Elle est très stricte. Ainsi, elle ne vit pas pour travailler, mais elle travaille pour vivre (Zemke et al., 2000).

Génération Y ou nexters (1977 – 1989)

Les Y sont des personnes qui sont nées dans un contexte de développement de la haute technologie et d’une nouvelle ère de prospérité (Zemke et al., 2000). Cette génération montre une grande aisance parce qu’elles ont grandi avec la technologie notamment, Internet, les ordinateurs, etc. Elle montre de ce fait une plus grande ouverture par rapport aux autres générations. Ce sont également des personnes qui ont vécu au sein de familles ayant un double revenu, mais aussi détruite. Les Y sont des personnes qui ont bénéficié de toute la protection de leurs parents. Au point de vue social, ce sont des personnes qui ne sont pas sensibles aux questions raciales, sexuelles ou ethniques. Cette génération se démarque entre autre de son sens très aigu du droit (Fondation de Psychologie de Canada, http://psychologyfoundation.org/pdf/publications/GenerationsAtWorkF.pdf).

Les travailleurs de la génération Y sont marqués par une grande confiance en eux-mêmes. Ce sont des personnes qui veulent être vues dans les espaces publics et notamment, sur Internet. Grâce à sa grande confiance en lui-même, le salarié de la génération Y n’hésite pas à entreprendre de grands projets du fait de son ambition très aigue. Ceci le pousse entre autre à manquer de patience et d’exiger des résultats rapides en ce qui concerne la progression de leurs carrières. A cause de leurs ambitions et de leurs impatiences, les Y ne montrent pas trop de fidélité à l’entreprise dans laquelle ils travaillent, et de ce fait, ils peuvent la quitter de manière brusque (Morley et Figueiredo, 2013).

Les Y sont des personnes qui veulent travailler le moins possible tout en donnant le meilleur. Ils aiment le défi dans le travail, ce qui les pousse à entreprendre plusieurs choses à la fois : apprendre, expérimenter. Au sein de l’organisation, les Y aiment se rapprocher des autres et d’avoir des rapports directs avec leurs pairs. Les Y ajustent leur comportement en fonction du temps et de la prévision (Dejoux&Wechtler, 2011).

Les Y se démarquent aussi par leur remises en questions en ce qui concerne les relations hiérarchiques et l’organisation de l’entreprise en fonction des tâches. Cette génération est individualiste ainsi, elle peut recourir au réseautage ou à l’auto-organisation pour structurer et organiser son travail. Ceci les permet de chercher le plus rapidement possible les différentes informations et connaissances qui leurs sont utiles sans contrainte de lieu ou de temps. Les Y sont des individus qui cherchent un équilibre entre leurs vies professionnelles et leurs vies privées. Enfin, ce sont des personnes qui valorisent le partage et l’innovation (Morley et Figueiredo, 2013).

Les études empiriques montrent entre autre, que les personnes de la génération Y sont très enthousiastes au travail et présentent une bonne aptitude à s’adapter et à s’améliorer dans le cadre de leur travail en tirant des leçons à partir des expériences de travail. A cela s’joute leur aptitude à améliorer leur comportement dans leur lieu de travail. Cependant, elles demandent à être reconnues pour qui elles sont et recherchent aussi une bonne ambiance de travail. Leurs motivations en ce qui concerne le métier sont la réussite, la réalisation, le salaire et les opportunités de carrières (Morley et Figueiredo, 2013).

Les Y sont dotés d’une grande flexibilité qui les permet d’avoir une grande mobilité et d’être adaptables. Toutefois, leur management reste encore très difficile puisqu’ils ne considèrent pas le travail comme étant une priorité. Ce sont des personnes désengagées en effet. Sa soif de reconnaissance le pousse parfois à renier la hiérarchie de son supérieur hiérarchique tant que ce dernier n’aura pas reconnu sa vraie valeur. A cause de son autonomie, le Y pourrait aussi montrer une attitude indisciplinée, ce qui rend plus difficile son encadrement. De ce fait, les Y ne veulent pas se soumettre à des simples ordres, ce qui pourrait causer des conflits avec la génération qui lui précède. D’autre part, les Y réclament toujours des changements en ce qui concerne l’intérêt de leurs travaux. La monotonie pourrait lui être inadmissible et le pousser à arrêter son travail (Fustec et Sappey-Marinier, 2011).

Cependant, c’est une génération qui est à l’aise avec la technologie ce qui lui permet donc d’avancer dans une société où l’avancée technologique est un des piliers de l’innovation et du développement de l’entreprise. Leur sociabilité et leur sens de la communication permet entre autre d’établir une certaine ambiance au sein du milieu de travail et de faciliter les différentes relations entre les pairs et les personnes extérieures à l’établissement. Par leur impatience, les Y sont des personnes très réactives et rapides, agiles. Il faut noter cependant, que bien qu’ils ne respectent pas trop la hiérarchie, les Y sont des personnes qui ne se lancent pas dans une lutte de pouvoir. Leur souci pour la responsabilité sociétale de l’entreprise permet entre autre aux dirigeants d’entreprise de remettre en question le développement durable (Fustec et Sappey-Marinier, 2011).

Les Y sont sensibles en ce qui concernent la protection de l’environnement, et la responsabilité qui vise non seulement à générer des profits au détriment des plus vulnérables. De ce fait, la génération Y pourrait être considérée comme étant une génération agile et montrant un grand respect des autres (Fustec et Sappey-Marinier, 2011).

Génération Z (nés après 1989)

Ce sont les souches de populations actives les plus jeunes sur le marché de travail actuellement. Elles sont très à l’aise avec la technologie et montrent une grande aisance avec la communication électronique. C’est une génération qui a été fortement protégée par ses parents et qui trouvent assurance dans la présence d’un adulte qui le suit. Les Z sont des personnes engagés dans les actions et les activités communautaires mixtes.  Ils profitent plus des activités par rapport aux générations qui la précèdent (Fondation de Psychologie de Canada, http://psychologyfoundation.org/pdf/publications/GenerationsAtWorkF.pdf).

Génération C

Cette génération regroupe les individus nés après 1991. La génération C fait référence à la génération Connectée. Elle se caractérise par sa créativité, sa communication, sa collaboration. Leur grande aisance envers la technologie vient du fait qu’elle ait été née avec des outils informatiques, ce qui fait d’eux des digital natives. Ainsi, ces personnes savent manipuler les outils technologiques sophistiqués dès leur plus jeune âge. L’hyperconnection est une des caractéristiques de la génération C. Cette génération montre donc une très grande dépendance envers la nouvelle technologie, ce qui pourrait causer des problèmes en ce qui concerne la collaboration avec les autres générations (ASMAÂ, 2013).

Bien que ces différentes générations soient présentes dans la société actuelle, il a été démontré que ce sont les vétérans, les baby-boomers, les Xers et les Y qui interagissent dans les entreprises. Il est évident que les différentes interactions entre ces générations soient influencées par les différences au niveau de leur âge, de leur rapport au travail, de leur implication, leur investissement et leur engagement dans le travail. Par conséquent, la cohabitation et l’harmonisation des différentes relations établies entre ces différentes générations impliquent des ajustements au niveau de la gestion des ressources humaines (Dejoux et Wechtler, 2011).

De prime abord, la gestion des quatre générations qui sont présentes sur le marché du travail n’implique pas la mise en place de quatre modes de gestions pour chacune des  générations. Ainsi, les managers de ces équipes multiculturelles et multi générationnelle doivent mettre n place un style de management qui permettent d’organiser et de faire travailler l’ensemble formé par ces différentes générations. Par ailleurs, le manager doit aussi tenir compte du vieillissement des employés, de l’hétérogénéité des âges et des conflits qui peuvent apparaître entre ces différentes générations afin d’établir un style de leadership permettant à chacun de trouver sa place et de contribuer pleinement à son développement et au développement de l’entreprise.  En ce qui concerne la transmission de savoir entre les différentes générations, le mentoring de la génération Y par les baby boomers a été recommandée parce que cette génération veut des conseils et accepte ceux venant des Boomers (Dejoux et Wechtler, 2011).

4.                 Transmission de savoirs intergénérationnels

La société actuelle accorde beaucoup d’importance en ce qui concerne les différentes actions intergénérationnelles qui devraient aboutir à la mutualisation des compétences des différentes générations et de la transmission du savoir-faire et des acquis professionnels d’une ancienne génération expérimentée, à une génération plus jeune, ayant des connaissances théoriques mais non étayées par des vécus professionnels. Cette transmission de savoirs s’inscrit dans le cadre d’une interdépendance et d’une interaction entre les différentes générations, ce qui implique une solidarité entre les différentes parties qui composent l’entreprise. Par ailleurs, cette démarche permet à une génération de trouver sa place au sein de l’entreprise (Ksibi, 2012).

La transmission de savoir dans un contexte intergénérationnel s’avère difficile à cause de l’écart culturel qui sépare les jeunes et les anciennes générations. L’écart concerne les valeurs, le rapport au travail et les cadres de référence. Par ailleurs, les différentes générations peuvent tendre à se lancer dans une lutte de pouvoir qui favorise l’apparition de cloisons, obstacles à la discussion et aux échanges entres aînés et jeunes. Aussi bien l’une que l’autre des deux générations pourrait être tentée de penser qu’elle n’est pas reconnue pour sa vraie valeur par l’autre génération d’où le conflit entre les générations. Or, il est indiscutable que les échanges entre les individus peu importe la génération à laquelle ils appartiennent soit à la base de la réussite de l’entreprise. Dans cette optique, les relations de l’individu avec ses pairs est à considérer de près pour mettre au point des stratégies permettant de faire évoluer l’entreprise. Etant donné les différences entre les âges, les échanges entre eux peuvent se faire difficilement. En effet, les étapes de la vie sont marquées par des différences psychologiques qui peuvent marquer l’individu en fonction de son âge (Dufault, en ligne).

Nous avons mentionné par ailleurs que la transmission de savoir implique un émetteur, un professionnel expérimenté qui va transmettre le savoir, et un novice, qui va recevoir les informations et les savoirs émanant de l’expert. Dans le cadre de la transmission de savoir intergénérationnel, les rôles de ces deux acteurs variaient en fonction de l’âge de la personne qui transmet le savoir et en fonction de l’âge de la personne qui reçoit les acquis. Par ailleurs, l’environnement permet aussi de modifier la réussite de cette transmission intergénérationnelle de savoir. Ainsi, la transmission de savoir dans une sphère privée pourrait être favorisée par la communication orale entre la famille. Par contre, la transmission de savoirs dans le domaine publique se fait fréquemment par le biais des écrits (Boucher, 2005).

La transmission de savoirs a été à l’origine de la survie d’une communauté puisque les anciens transmettent aux jeunes leurs acquis, qui sont principalement constitués par la maîtrise de l’environnement où ils vivent. Cependant, cette transmission reste encore très généraliste et ne tient pas toujours compte des différents changements qui ont pu survenir au fil des ans. Cela découle d’abord de la complexification de la société, mais aussi de la prise en conscience de multiples facettes du savoir et la diversification de celui-ci. Tous ces phénomènes sociaux ont conduit inexorablement à la perte de certains acquis ou la difficulté à les transmettre aux générations actuelles. D’autre part, l’importante stratification des sociétés constitue un enjeu pour la transmission de savoir. En effet, les managers, les éducateurs ne peuvent plus se contenter de transmettre le savoir en standardisant l’éducation, mais il nécessite la considération de la diversité des apprenants tant au niveau de l’âge, qu’au niveau de la culture et également, au niveau de leurs intérêts et profits (Dalgalian, 2012).

Il nous semble intéressant de noter cependant, que la différence entre les générations elles-mêmes ne constitue pas les seuls obstacles à la transmission de savoir mais également, la nature des savoirs et des connaissances qui sont échangés entre ces différentes générations. La génération ancienne dispose d’une connaissance tacite alors que la jeune génération dispose d’une connaissance explicite. Celle-ci est une connaissance codifiée, formalisée et numérisée, découlant des recherches scientifiques prodiguées par les Universités afin d’améliorer la productivité et pour optimiser l’innovation. Les connaissances explicites sont transférées par le biais des supports tels que les livres, les articles, les logiciels, etc. De ce fait, elles sont plus faciles à partager et sont plus mobiles en même temps (Lamari, 2010).

Les connaissances tacites pour leur part, ne sont pas acquises par le biais des recherches et développement, mais découlent des expériences, de l’intuition que le professionnel a développée tout au long de ses années de service. Considérées comme étant intangibles, ces connaissances ont été négligées. Elles ont été considérées comme étant moins faciles à valoriser dans le cadre du développement économique (Lamari, 2010).

La connaissance tacite résulte de

• La cognition qui permet à l’individu de connaître ou de comprendre un phénomène déterminé
• Le relationnel c’est-à-dire, les interactions entre l’individu et son environnement social, familial et professionnel dans un contexte bien précis
• Du contexte englobant la culture, l’organisation, l’institution dans laquelle il travaille
• La dimension technique impliquant le savoir-faire opérationnel issu de l’expérience et du vécu pratique

L’acquisition et la mémorisation de la connaissance tacite se fait tout au long d’une certaine période et dépend de l’intensité des expériences vécues par l’individu. Elle demande aussi de nombreuses interactions et de la confiance entre les individus. La communication est une condition nécessaire à l’acquisition de cette connaissance tacite. Or, elle demande de la proximité, de l’expérience, de la fréquence d’interaction (Lamari, 2010).

Etant donné que les connaissances tacites ne soient pas formalisées, elles sont aussi plus difficiles à transférer. Elles sont aussi plus difficiles à verbaliser et à mémoriser pour le jeune novice. Les informations ont plus faciles à appréhender que les connaissances issues de l’intuition. L’informations résulte en effet des données qui sont compilées et qui aboutissent à la connaissance d’un fait. Encore faut-il que les différentes données soient conceptualisées et référencées suite à un vécu expérientiel du professionnel. Dans cette optique, la construction de la connaissance ne peut pas se faire par une accumulation d’informations mais requiert aussi, un enrichissement de la part de celui qui apprend par le biais d’un vécu concret qui ajoute de la valeur, des normes à ces informations. Outre à cela, étant donné que les informations et les différents savoirs auxquels l’individu se trouve confronté dans le cadre de sa formation, soient nombreux, la construction de la connaissance demande une capacité d’abstraction issue de la cognition, de l’intelligibilité et de la structuration conceptuelle (Lamari, 2010).

La construction du savoir et des connaissances ne dépend pas uniquement des caractéristiques d’une génération bien précise. Elle se trouve parfois limitée par des facteurs intrinsèques à l’apprenant lui-même dont, sa cognition. Les expériences personnelles et les référentiels explicatifs renforcent la cognition de l’individu et lui permettent d’assimiler les connaissances qui sont les plus essentielles par rapport à d’autres. Cette capacité diffère en fonction de l’individu, de son environnement social et de son environnement professionnel. Elle dépend entre autre du contexte culturel dans lequel, il a vécu (Lamari, 2010).

Vu la différence entre ces deux types de connaissances et les différentes conditions requises pour les acquérir, nous pourrions être tentés de penser que les personnes qui n’ont pas assez d’interaction avec l’environnement professionnel ou celles qui ne disposent pas de plusieurs années d’expérience ne peuvent pas acquérir des connaissances tacites qui sont importantes pour l’entreprise. Or, il a été remarqué qu’il existe une corrélation voire une interdépendance entre ces deux types de connaissances. Les connaissances tacites ont été considérées comme étant à la base des connaissances explicites. Les connaissances explicites peuvent aussi devenir tacites par le processus de socialisation, d’externalisation, de combinaison et d’internalisation (Lamari, 2010).

La production de nouvelles connaissances tacites par les connaissances tacites se fait par le biais de la socialisation impliquant des interactions et de la convivialité entre les individus. L’individu possède déjà une certaine connaissance tacite mais à force d’interagir avec son entourage, il finit par renforcer ses connaissances par des réflexions collectives. La connaissance explicite se construit à partir de connaissance explicite par le processus de combinaison. Ce processus consiste à synthétiser les contenus des connaissances codifiées et formalisées. La connaissance explicite peut devenir une connaissance tacite par le biais de l’internalisation. Dans ce processus, l’individu intériorise ses connaissances et les intègre à ses propres savoirs (Lamari, 2010). Les différents processus précédents sont résumés sur le tableau suivant

Tableau X : Le processus de création et de transformation des connaissances (d’après Lamari, 2010)

C’est ainsi que l’inter-temporalité a été mis en relief dans le cadre de la transmission de savoirs intergénérationnels. Elle permet en effet, de mettre en contact différents individus issus de disciplines différents et de générations différentes. La mise en place d’équipe multi générationnelle et multiculturelle et issues de différentes disciplines a été encouragée pour favoriser l’acquisition de connaissances tacites par les jeunes générations et pour rendre fructueux les échanges entre les individus. Cette démarche nécessite une bonne organisation des activités de chaque membre de l’équipe et la gestion des savoirs. Or, cela demande aussi une motivation positive commune. La gestion de la connaissance semble être évidente dans un contexte où les relations entre les différentes générations tendent à s’altérer. Les jeunes générations montrent en effet, moins de loyauté envers les professionnels expérimentés, qui, pourtant, disposent des connaissances tacites dont ils ont besoins (Lamari, 2010).

En parlant de la nature du savoir qui interfère dans le processus de transmission de savoir, nous pourrions aussi nous référer à la différence entre la transmission intergénérationnelle du savoir scientifique et du savoir expérientiel. Le savoir scientifique découle de l’étude, tandis que le savoir expérientiel résulte de l’expérience de l’individu. La transmission de savoir expérientiel s’inscrit dans le cadre de l’apprentissage expérientiel. Dans ce cadre, l’individu vit d’abord l’expérience concrète. Il fait ensuite une observation réfléchie qui lui permet de s’interroger sur ce qu’il vient de vivre. La troisième étape de l’acquisition de savoir expérientiel correspond à la conceptualisation abstraite pendant laquelle, l’individu fait des abstractions permettant d’extrapoler de nouvelles idées et des concepts. La quatrième étape est l’expérimentation active permettant à l’individu de vérifier s’il a bien acquis et s’il a compris ce qu’il vient de savoir à l’issue de l’observation réfléchie et de la conceptualisation abstraite (Dejean, 1991).

L’individu ne peut pas exceller dans toutes ces étapes mais il peut être motivé par l’accompagnement et la proximité de son éducateur. L’accompagnement est un processus essentiel dans le cadre de la transmission de savoirs expérientiels. Etant donné que ce type de savoir dépend de l’expérience et du vécu de l’individu, il l’emporte toujours mais il est toujours difficile pour lui de le transmettre. C’est la raison pour laquelle, le fait d’accompagner, de venir avec l’apprenant lui permet de lui transférer des astuces, permettant de mener à bien sa mission au sein de l’établissement. La proximité entre l’apprenti et l’éducateur permet à celui-ci de corriger immédiatement les erreurs ou les fautes commises par l’apprenant. Mais il est clair que si l’éducateur reste toujours près de l’apprenti, ce dernier peut devenir dépendant de son maître. Ainsi, l’accompagnement par l’éducateur suppose qu’il fait avec son apprenti dans un premier temps avant de le laisser faire seul à la fin(Dejean, 1991).

L’accompagnement se caractérise par l’asymétrie dans la relation qui s’établit entre le professionnel expérimenté et le novice. Cela suppose que l’expérimenté détient une position de contrôle et que le novice est en position de dépendance vis-à-vis de son accompagnateur. Mais le cas contraire peut également être constaté dans le processus d’accompagnement. Dans ce cas, le novice accompagné peut profiter de la situation et la retourner à son propre avantage tandis que l’accompagnateur va être déçu de son inefficacité dans le processus d’accompagnement (Houellebecq, 2002).

Mais dans cette relation, l’accompagnateur se trouve confronté à la nécessité de ne pas laisser seul le novice tout en veillant à ce qu’il soit autonome. Dans ce cadre, le parcours de l’individu doit être individualisé ce qui nécessite la connaissance du profil et de la spécificité de la personne accompagnée. L’enjeu de l’accompagnement du novice pourrait aussi provenir du fait que le novice ne connaît pas forcément l’aboutissement de cette formation et de ce suivi (Houellebecq, 2002).

La transmission de savoir expérientiel permet à l’individu de limiter voire d’éradiquer les erreurs. Mais l’effet contraire peut aussi être observé. L’expérience certes, permet à l’individu d’acquérir des savoirs qu’il va utiliser tout au long de sa carrière. Le partage de savoirs expérientiel peut parfois amener les apprenant et les éducateurs à s’échanger des compréhensions et non pas des explications. L’apprenant acquiert de ce fait un savoir issu d’une expérience qu’il n’a même pas vécu et qui conduit non pas à une connaissance scientifique, mais à une efficacité technique seulement. Or, cela ne permet pas de faire des analyses ou de faire des interprétations du sens des faits. Le savoir expérientiel est limité et doit de ce fait être théorisé. Cela demande la confrontation du savoir expérientiel avec le savoir scientifique (Dejean, 1991).

D.              Le cadre manager

1.                 Les objectifs et les missions du cadre de santé

 

Le cadre de santé en tant que manager a pour mission d’améliorer la qualité des soins prodigués aux malades et de consolider les membres de l’équipe en vue d’harmoniser et de coordonner les différentes activités menées au sein du service. Dans ce cadre, le cadre de santé a des missions d’encadrement englobant

• L’organisation des activités
• L’actualisation des connaissances techniques et juridiques des soignants puisque l’environnement hospitalier évolue dans le temps. De même, les textes de Loi qui régissent les différentes pratiques de soin évoluent.
• Evaluation des activités de l’équipe de soin
• La gestion des tâches et du temps de travail des soignants
• L’encadrement des élèves infirmiers

Dans son rôle de manager, le cadre de santé n’assure pas uniquement l’optimisation des soins prodigués par le service, mais aussi à rationaliser le fonctionnement de l’hôpital. Dans ce cadre, il appartient au cadre de santé de faire en sorte que l’hôpital puisse améliorer ses prestations tout en veillant à ce que ces dernières soient au meilleur coût. En d’autres termes, le rôle du cadre de santé est de rendre l’équipe plus efficiente (Scotti, 2007).

Au niveau de l’organisation, le cadre de santé veille à minimiser autant que faire se peut les dépenses inutiles au sein de l’hôpital. En cette qualité, il assure la bonne maintenance du matériel et l’utilisation à bon escient des ressources à la disposition de l’hôpital. Or, cette démarche ne peut être accomplie à moins que le personnel ait une bonne connaissance de l’utilisation et de l’utilité, ainsi que de la maintenance des différents matériels (Scotti, 2007).

Outre à cela, le cadre de santé a pour obligation de prévenir les risques qui peuvent survenir au sein du service. Cela se reflète par exemple à travers la matériovigilance qui vise à réduire autant que faire se peut les accidents liés à la mauvaise utilisation de matériels ou de dispositifs médicaux. Il faut noter entre autre qu’il existe au sein de l’hôpital, des personnes qui n’ont pas forcément suivi des formations en santé. Leurs activités peuvent toutefois influencer la qualité des soins et la sécurité des patients. Ainsi, le cadre de santé est un garant de la sécurité de l’environnement des patients hospitalisés. Ceci englobe la sécurité incendie (Scotti, 2007).

En ce qui concerne la supervision et le contrôle de la qualité des soins, le cadre de santé doit s’assurer de l’accomplissement des différents actes de soin et ce, de manière optimale. Il encadre les différentes activités des infirmiers, des aides-soignants, des auxiliaires de puériculture et des étudiants infirmiers. L’optimisation de la qualité de soin passe par le respect des réglementations et des normes mises en place dans le cadre de la prise en charge de patient atteint de telle ou telle maladie. Les membres de l’équipe doivent tous se référer à ces réglementations afin de pouvoir prodiguer le meilleur soin possible au patient. Cela demande aussi une actualisation des connaissances des soignants et d’une évaluation régulière des activités de soins au sein de l’hôpital (Scotti, 2007).

La qualité de soin n’est pas uniquement appréhendée au niveau de la qualité du service allant du moment où le patient a été administré à l’hôpital jusqu’à sa sortie. La qualité de soin est appréhendée au niveau déontologique, ce qui remet en question les pratiques professionnelles, les modalités de soins et les différentes démarches ayant été mises en place dans le cadre de la prise en charge du patient. Ceci pourrait également renvoyer à l’accessibilité du soin pour les patients dans les différents services. La qualité de soin pourrait être évaluée en fonction de la capacité du service à satisfaire aux besoins des patients, si bien que l’offre de service qui leur est proposée est perçue comme étant meilleure et que les défauts ou les incidents qui se produisent au long de l’offre de service soient réduits autant que faire se peut. La qualité de soin pourrait aussi se refléter à travers l’efficacité des actes de soins couplée avec le respect des droits individuels et fondamentaux du patient. Vu sous cet angle, la qualité du soin prodigué au patient ne peut pas être analysée sur la seule efficacité des réponses techniques des soignants aux besoins des patients. En ce sens, les soins doivent répondre à la fois à la nécessité de protéger la vie et de promouvoir la santé (Scotti, 2007).

Par ailleurs, le cadre de santé a aussi des obligations en ce qui concerne la qualité de soins non médicaux. Cela s’inscrit notamment dans le cadre de la détermination d’un  programme de gestion de la qualité, qui inclut toutes les actions d’évaluation et d’amélioration portant sur des thèmes bien déterminés. Le cadre de santé assure et vérifie les différentes conditions de collaboration entre les différents acteurs afin d’améliorer la prestation de service de l’établissement. Cela ne peut se réaliser à moins qu’il n’y ait une bonne transmission d’informations entre les personnels, ce qui oblige le cadre de santé à vérifier la pertinence et la qualité des informations qui sont partagées entre les soignants et que chaque équipe a déjà désigné des référents pouvant intervenir (Scotti, 2007).

2.                 Le rôle du cadre de santé dans la transmission de savoir

 

Le cadre de santé a un rôle d’éducateur et de formateur au sein de l’établissement hospitalier. Cette fonction lui permet d’avoir une autorité au niveau des étudiants qui vont devenir les futurs professionnels et aussi au niveau des membres de son équipe. La formation suppose que le cadre de santé n’organise pas des séances en-dehors des horaires de travail, mais également, pendant le travail.  Cette mission implique que le cadre de santé corrige les gestes professionnels qui ne sont pas appropriés ou conformes aux réglementations. D’autre part, en tant qu’acteur dynamique dans le processus de transmission de savoir, le cadre de santé joue le rôle d’accompagnateur des novices. Dans cette optique, il se charge de confronter le jeune diplômé à différentes situations qui vont lui permettre de changer son fonctionnement. Le cadre de santé dans sa mission de formateur, doit transmettre et apprendre aux jeunes novices les bonnes pratiques au sein du service, mais surtout, de l’encourager à faire des réflexion et à être plus autonomes et plus matures dans l’exercice de leurs fonctions. Le cadre de santé joue donc le rôle d’encadreur, de formateur mais aussi d’évaluateur puisque les avancées du jeune diplômé doivent être suivies (Thuilier& Vial, 2003).

La transmission de savoirs par les cadres de santé ne se fait pas toujours de manière passive, mais parfois même, de manière violente puisque, dans toutes les démarches pour inculquer les bonnes pratiques aux novices, il est amené en quelque sorte, à imposer la culture, les savoirs, les compétences, les valeurs et les savoir-faire de l’établissement. Le cadre de santé doit de ce fait savoir anticiper les réactions de l’apprenant afin que celui-ci ne s’y adapte pas uniquement, mais apporte aussi des changements dans le service (Thuilier& Vial, 2003).

Le cadre de santé pour accomplir sa mission, dispose de différentes postures.  Il possède une posture clinique basée sur le savoir qu’il a acquis après fréquentations de l’équipe soignante. Le cadre de santé doit établir un climat favorable à l’entente entre les différents membres de l’équipe afin que chacun puisse s’épanouir et développer son savoir (Gauthier, 2009).

E.               Les différentes modalités de transmission de savoirs

La transmission de savoir entre un professionnel expérimenté et un novice peut se faire de différentes manières.

1.                 Coaching

 

Le coaching constitue un aspect de la transmission de savoir. Dans ce cadre, le professionnel expérimenté accompagne individuellement, la personne afin de développer ses potentiels et afin de les aider à atteindre leurs objectifs professionnels. Par rapport aux autres modalités de transmission de savoir, les solutions émergent des solutions de la propre personne ou de l’équipe et se fait par le biais de la réalisation d’action concrètes (Hamameh, 2006).

Mais dans le cadre de cette transmission de savoir, le statut et le profil du coach est différent. En effet, il ne constitue pas un consultant et n’effectue donc pas un guide qui dicte à l’apprenant, ce qu’il faut ou ce qu’il ne faut pas faire. De même, le coach ne se charge pas de la résolution d’un problème technique, ce qui pousse l’apprenant à avoir sa propre solution. Le coach dans ce cas, va uniquement aider l’apprenant à trouver la solution. Les différentes actions menées par le coach sont orientées vers les actions des apprenants aussi bien à l’état actuel que pour le futur. Il s’agit plus donc d’une interaction que d’une transmission unilatérale de la connaissance allant du coach au coaché. Dans ce cadre, le coaching ne constitue pas une sorte de formation (Hamameh, 2006).

Le coaching n’est pas considéré comme étant une mission de transmission de savoir puisque la personne coachée n’est pas soumise à des conditions ou à des exercices structurés qu’elle doit résoudre. En cette qualité, le coach n’est pas un formateur. Il faut remarquer cependant que pendant le processus de coaching, le coaché pourrait requérir les références et les savoirs de son coach. Mais dans cette approche, le coach ne délivre pas sa propre méthode mais laisse le soin au coaché de construire sa propre méthode. La posture de coach ne lui permet pas en effet de donner son avis au coaché pour pouvoir donner la place à l’avis du coaché. Le coach constitue de ce fait, un facilitateur ou un révélateur d’un savoir-être à un autre (Galtier, 2008).

Le coaching a donc pour objectif de développer et d’aider le coaché à utiliser ses compétences, ses potentialités et d’adopter un nouveau comportement devant une situation bien précise. A la fin du coaching, le coaché devrait être en mesure d’avoir ses propres positionnements et sa propre posture pour faire face à la situation problème. Cela demande effectivement de l’implication et de l’investissement de la part du coaché qui doit être volontaire dans sa propre formation (Galtier, 2008).

Le coaching commence par une étape d’initialisation, de fixation des objectifs et de mise en place d’un environnement de confiance entre le coach et le coaché. Cette première étape est suivie par le diagnostic et la prise de conscience du savoir-être du coaché puis, la consolidation qui correspond à l’accompagnement des changements qui s’opèrent au fur et à mesure que le coaché rencontre des situations professionnelles. La dernière étape est le coaching visant à synthétiser et à ancrer les acquis du coaché dans une perspective de faire un suivi dans un environnement professionnel. Ces différentes étapes se font progressivement en fonction du rythme du coaché (Galtier, 2008).

2.                 Counselling

 

Contrairement à l’image reçue du coaching, le counselling renvoie au conseil et à une aide, à une guidance et une assistance de la part du maître pour faire développer le novice. Ce moyen de transmission de savoir nécessite une alliance de travail ce qui implique une réciprocité de l’engagement des deux parties et la qualité de la relation entre ces deux individus. Mais la relation établie entre le professionnel expérimenté et le novice tient compte de l’expérience affective. Vu sous cet angle, le counselling constitue une rencontre entre le maître et le successeur. Mais le counselling se caractérise par le fait que la relation établie ne se limite pas uniquement à la dyade mais aussi aux relations qui pourraient influencer cette relation, notamment, les influences de la famille, de la communauté, etc. Le counselling constitue donc un moyen permettant de développer l’individu en fonction de la situation problème, des ressources à la disposition du novice et de son interaction avec son environnement (Paul, 2002).

 

3.                 Tutorat

 

Le tuteur s’inscrit dans le cadre d’un rapport entre formation et travail. Généralement, la relation établie dans le cadre du tutorat pourrait être schématisée par la relation entre le maître et son apprenti. Ainsi, le professionnel expérimenté donne un exemple sur lequel se réfère l’apprenti. Dans ce cadre, la transmission des acquis du professionnel est la seule voie permettant de faire accéder le savoir au novice. Les compétences des deux parties dans cette relation sont asymétriques.  Ainsi, l’expert peut donner différentes aides au novice. L’aide peut être psychologique ou pédagogique. Vu sous cet angle, le tutorat est un processus impliquant à la fois la socialisation et la formation du tutoré (Paul, 2002).

Le processus de socialisation s’inscrit dans le cadre de l’appropriation de l’identité professionnelle au tutoré. Les professionnels aident les novices à construire leurs identités et à remanier leurs identités. Les novices dans ce cadre, peuvent se référer et s’identifier à leurs aînés pour trouver leurs repères dans le milieu professionnel. La formation pour sa part renvoie à la fonction pédagogique et donc, à la transmission proprement dite des pratiques professionnelles. Dans ce cadre, l’expert montre le travail au novice. L’expert doit discerner les situations qui puissent être formatrices et représentatives pour le novice afin de l’aider à se développer. Pour chaque situation, la formation consiste à analyser la situation et à la résoudre afin de construire progressivement les compétences professionnelles. Le tuteur devient de ce fait, un facilitateur puisqu’il intervient pour aider le novice à se familiariser et à se former par le biais d’expérience qui va lui permettre de comprendre et de réfléchir (Paul, 2002).

Cependant, le tutorat ne correspond pas à la simple reproduction de situations professionnelles qu’il a vécues avec son tuteur. Il doit s’impliquer fortement dans sa propre formation. Les démarches entreprises par le professionnel expérimenté se réduisent pour laisser s’impliquer le tutoré. L’expérience sur terrain constitue de ce fait, la base de cette démarche. L’observation aigüe de la part du novice va lui permette d’avancer. La relation permet d’établir une proximité avec le tuteur tout en mettant en place une distance réflexive. Enfin, le temps permet de construire les différentes séquences de mise en situation professionnelle (Paul, 2002).

La détermination du tuteur efficace et compétent constitue entre autre un autre facteur à la réussite du tutorat. Le tuteur assure l’accompagnement d’un salarié et de l’aider à mettre en œuvre son projet professionnel. Il assure entre autre l’information et la guidance du novice pendant la période de professionnalisation. Le tuteur met en place les différentes actions permettant de former le salarié aux situations professionnelles. Outre à cela, le tuteur doit faire le suivi de son tutoré pour évaluer ses qualités. En d’autres termes, la mission du tuteur consiste à intégrer le tutoré à l’environnement professionnel et de lui transmettre les compétences professionnelles en situation professionnelles. Par ailleurs, il doit harmoniser le parcours de professionnalisation des novices (Lecoeur, 2008).

Les tuteurs sont des volontaires qui sont acceptés par la hiérarchie et la direction ainsi que le service de Ressources humaines. Mais ce volontaire doit avoir une bonne connaissance de l’entreprise, de ses produits et de ses procédures. Le tuteur doit entre autre être reconnu par ses pairs. En tant que tuteur, cette personne doit avoir un certain sens pédagogique et une bonne prédisposition à transmettre son acquis au novice. D’autre part, ce tuteur doit aussi être une personne qui adhère aux valeurs de l’entreprise et qui est apte à écouter et à discuter avec les autres. Un tuteur est une personne capable de faire face à différentes situations rencontrées dans l’exercice de sa mission. Mais il doit entre autre disposer d’un réseau professionnel qui va lui permettre de répondre correctement aux différentes situations. Le tuteur doit avoir un sens de l’initiative pour lui permettre de prendre les décisions (Lecoeur, 2008).

 

4.                 Mentorat

 

Le mentorat suppose que l’épanouissement de l’individu nécessite un contact non seulement avec ses pairs, mais aussi avec un individu plus âgé. Le mentorat reflète donc la relation de réciprocité entre les deux individus qui sont amenés à interagir et la solidarité entre les différentes générations. Elle renvoie entre autre au processus de construction de la personnalité de l’individu dans un contexte d’interdépendance et d’autonomie. Il faut noter cependant, que le contact intergénérationnel ne se limite pas uniquement à une relation asymétrique dans laquelle, l’aîné transfère un savoir au novice. A la fin du mentorat, la relation entre l’expert et le novice devient égalitaire. Paul (2002, p. 49) le décrit comme un processus « passagère, transitionnelle, occasionnelle, séquentielle, et sa durée, bien que liée à celle d’une formation ou d’un stage, ne leur est pas nécessairement soumise ».

Le mentorat permet de soutenir les mentorés dans leur développement. Ceci implique un engagement de la part du mentor. Ce dernier doit disposer de savoirs autres que les acquis pouvant être appropriés par le moyen de livres, ainsi que des compétences pratiques. Ces acquis permettent aux mentors de partager leurs savoirs aux mentorés (Davel & Tremblay, 2011).

La relation entre le mentor et le mentoré est intime et nécessite un fort engagement. L’intimité se reflète à travers l’interdépendance entre les deux acteurs et les influences exercées par l’un des acteurs sur l’autre. Pour le mentor, le mentorat constitue une autre expérience qui va lui permettre de favoriser l’intégration du novice au sein de l’organisation mais aussi dans le cadre de la transmission de ses acquis. Le mentor doit être apte à transmettre à part les acquis, les valeurs de l’organisation. Il constitue à la fois une figure à laquelle s’identifie le mentoré mais aussi une transition de l’entreprise (Davel & Tremblay, 2011).

Le mentorat peut être informel ou formel. Dans le premier cas, la relation entre les deux parties est naturelle et leur association se fait de manière spontanée. Dans ce cas, le mentoré choisit lui-même son mentor et lui fait part de ses attentes dans le cadre du mentorat. Le mentorat formel pour sa part, est issu d’un programme formel et d’une démarche structurée. Ceci est réalisé pour que les personnes impliquées puissent trouver les bénéfices (Davel et Tremblay, 2011).

Le mentorat ne se limite pas à un seul mentoré mais à un réseau. La considération du mentorat en réseau s’inscrit dans le cadre de la multiplicité des relations d’entreprise pour battre la concurrence. Ainsi, les mentorés doivent faire preuve de flexibilité qui se traduit par l’ouverture des mentorés à diverses personnes ayant des compétences différentes (Davel et Tremblay, 2011).

 

5.                 Parrainage

 

Le parrainage est aussi appelé sponsoring. Cette démarche s’inscrit dans le cadre d’un partenariat avec des entreprises afin d’obtenir un soutien financier et moral. Le parrain joue le rôle dans ce cadre, de facilitateur. Mais cette technique a été particulièrement adoptée pour les jeunes qui n’arrivent pas à s’insérer dans le milieu professionnel. Le parrain constitue un lien entre le professionnel et le social, ce qui le conduit à considérer les liens entre les différentes générations (Paul, 2002).

Le parrainage peut se faire entre les pairs qui vont exercer les mêmes métiers. Ceci permet de placer les deux parties en position de collaboration, ce qui implique un partage de connaissance. Outre à cela, le parrainage permet aussi de consolider l’équipe (Assit Expo, 2008, en ligne http://www.cegos.com/wp-content/files/CP_enqute_assistantes_2008_-_def.pdf).

Le parrainage est de plus en plus adopté par les entreprises parce qu’il permet de réduire les investissements liés au recrutement. Comme toute forme de transmission de savoir, le parrainage devrait résulter en l’obtention de bénéfices de l’un et de l’autre côté. Le parrain pourrait de ce fait s’accomplir personnellement et avoir une certaine satisfaction, tandis que le jeune filleul pourrait jouir des nouvelles connaissances résultant des échanges avec le maître. D’autre part, cette forme de transmission de savoir permet d’installer pendant une période bien déterminée, une relation privilégiée entre le parrain et son filleul.

Dans le cadre de cette relation, le parrain transfère son expertise technique à son filleul et initie celui-ci à la culture d’organisation. Le parrain se charge entre autre de l’intégration et de l’acceptation du filleul par le reste de l’équipe. Dans le cadre de l’aide qu’il fournit au nouveau recru, le parrain se charge de lui donner les informations utiles, de l’indiquer les procédures, les démarches à suivre. La proximité entre le parrain et son filleul permet une approche plus flexible et individualisée en fonction des attentes et des spécificités du filleul.

Les activités de parrainage pourraient résulter en un transfert de compétences relationnelles et une plus grande connaissance du réseau interpersonnel. Les activités qui sont réalisées dans le cadre de cette transmission de savoirs se font en tenant compte des besoins de l’individu. Ces activités sont réalisées sur terrain. Par ailleurs, il est possible que le filleul exprime son aspiration pendant le parrainage. De par la possibilité d’individualisation de la transmission de savoir et la possibilité de faire un suivi des progressions du filleul, le parrainage est adopté particulièrement pour l’apprentissage des domaines complexes et suscitant le plus de vigilance pour l’entreprise (Guide méthodologiques Seniors – Juniors, http://www.fedweb.belgium.be/fr/binaries/broch_km_seniors_juniors_fr_tcm119-3345.pdf).

 

6.                 Compagnonnage

 

Le compagnonnage renvoie à l’idée de regroupement d’individu exerçant le même métier. Ce regroupement vise à transmettre les gestes du métier. Le compagnonnage reflète directement la situation de confrontation aux situations réelles pouvant être rencontrées dans le cadre du métier. Le compagnonnage se fonde sur le principe que le métier façonne l’homme, ce qui ne laisse pas de voie à la séparation des qualités techniques et des qualités humaines (Paul, 2002).

Une fois que le novice devient compagnon, il s’engage à transmettre son acquis à un autre novice. Celui qui est accompagné dans cette démarché ne doit pas se contenter de copier les gestes du professionnel expérimenté. En ce sens, en tant qu’individu, il est amené à construire en tant qu’être humain libre un comportement à adopter devant telle ou telle situation. Le compagnonnage consiste en un accompagnement moral et technique (Paul, 2002).

Le compagnonnage est la forme de transmission de savoirs la plus fréquente au sein des entreprises. Il met en évidence par ailleurs, la transmission de savoirs entre deux individus appartenant à deux générations différentes. De ce fait, le compagnonnage ne consiste pas uniquement à transmettre des compétences techniques, mais également, des règles, des valeurs et des dimensions symboliques (Boutte, 2007).

Le compagnonnage correspond à l’apprentissage de l’apprenti pendant un parcours codifié. Ce parcours se caractérise par l’alternance entre les études et les situations réelles mais toutes ces démarches sont contrôlées et supervisées par le maître. L’apprenti est donc amené à découvrir d’autres techniques, d’autres pratiques, d’autres aspects du métier auquel il aspire, et de nouvelles manières d’être. Le compagnonnage intègre à la fois donc l’enseignement et l’apprentissage (Boutte, 2007).

La formation par alternance pourrait se refléter à travers l’alternance de la période de formation et de la période mettant l’apprenant en situation professionnel et pendant laquelle, il requiert les compétences du professionnel expérimenté. Mais dans ce cadre, l’apprentissage de l’individu pourrait se faire par l’imitation modélisation interactive. Les connaissances de l’individu qui se construisent à partir de sa confrontation à la réalité se fait en relation avec le professionnel expérimenté qui possède toutes les expériences nécessaires pour l’individu. Mais les connaissances nombreuses du professionnel sont transmises en bloc au jeune novice qui va recueillir toutes ces informations, ce qui pourrait sous-entendre que le patient reste passif. La relation entre l’expert et le novice est dite Réception-consommation au début. Mais au fur et à mesure de la progression du novice, la relation entre les deux acteurs devient symétrique et tend vers l’équilibre. C’est à ce  moment, que le novice fait preuve de plus de dynamisme (Boutte, 2008, en ligne, http://www.lepermis.com/newsletter/Lettres_Info/contenu_GEMA/boutte.pdf).

 

F.                Les spécificités de la transmission de savoir en milieu hospitalier

Nous sommes amenés dans cette partie, à présenter les spécificités de la transmission de savoir dans le milieu hospitalier. Mais avant de connaître les caractéristiques de la transmission de savoir dans ce milieu, il nous semble utile d’analyser d’abord, les caractéristiques du milieu même et plus particulièrement, d’apporter une explication en ce qui concerne la situation démographique à l’hôpital.

La population d’infirmiers est marquée par une grande inégalité tant au niveau de la spécialisation, qu’au niveau de la répartition géographique des différentes tranches d’âge et aussi, au niveau de la densité. Les régions qui présentent une plus forte densité en infirmiers sont celles qui se caractérisent par l’occurrence d’infirmiers âgés. En 2009, les régions Auvergne, PACA et Midi-Pyrénées sont celles qui enregistrent le plus grand pourcentage (respectivement 26%, 26%, et 25% de plus de 50% alors que la moyenne est de 22%) d’infirmiers de plus de 50 ans (Barlet et Cavillon, 2010).

Selon l’étude menée par la DREES (2011), la population d’infirmiers est composée en grande partie par des femmes qui représentaient 88% des effectifs. Les infirmiers qui travaillent dans les hôpitaux publics cessent leur travail en moyenne à 56 ans, tandis que les infirmiers qui travaillent dans les hôpitaux privés s’arrêtent à 59 ans. Les infirmiers libéraux sont ceux qui exercent le plus longtemps possible à 61 ans. Ceci montre aussi que la cessation d’activité n’est pas la même chez les libéraux et les infirmiers qui exercent dans le domaine public. Ces derniers tendent en effet à quitter plus précocement l’hôpital  par rapport aux infirmiers qui exercent dans le domaine privé. En général, les infirmiers de l’hôpital public cessent leur activité à l’âge de 55 ans. 17% des hommes contre 20% des femmes partent à la retraite avant cet âge même.

Les causes de ces départs sont multiples. Il y a par exemple l’opportunité pour les infirmiers de partir  à la retraite quand ils ont accompli 15 ans de service à condition qu’ils aient élevé trois enfants. Ce départ les permet de cumuler leur retraite tout en exerçant dans le secteur privé sans condition. Les infirmiers du domaine public qui partent à cet âge peuvent désormais devenir des infirmiers libéraux ou des salariés d’un hôpital privé. Le pourcentage d’infirmiers qui partent à la retraite diminue en fonction de leur âge.  Ainsi, 8% des 60 ans, et 1% des 65 ans partent à la retraite. Dans les hôpitaux publics, 39% des salariés ont arrêté leur activité avant 56 ans et près de 91% ont arrêté avant 61 ans. La durée du service des personnels hospitalier est estimée à 30 ans. Dans le secteur privé, la cessation de service est estimée en moyenne à 59 ans, avec une durée moyenne de service de 33 ans. La composition de la population ainsi que la durée de service dépendent des décisions ministérielles en ce qui concerne les avantages qu’ils pourraient tirer à l’issue d’une certaine période de service. Mais ces comportements sont également influencés par les choix des infirmiers. Ainsi, ceux qui sont dans le domaine public tendent à rester plus longtemps par rapport à ceux qui sont dans le domaine privé[1].

Dans le cadre de la prévision de la tendance de cette population infirmière, sa composition va être conditionnée par deux phénomènes prépondérants qui sont le vieillissement de la population, et la baisse de 10% des soignants dans les dix années à venir. Selon les études de la DREES, le nombre d’infirmiers en activité va toujours augmenter d’ici 2030 mais cette croissance ne sera pas importante avec une augmentation moyenne de 1,3% par an. La moyenne d’âge sera aussi stable au cours de cette période avec une moyenne d’âge de 40,9 ans.

Cependant, la proportion d’infirmiers âgés de moins de 30 ans va diminuer progressivement d’ici jusqu’en 2030. De même, ceux âgés de plus de 50 ans devraient aussi diminuer progressivement jusqu’en 2022 à cause d’une forte cessation d’activité. Ensuite, la proportion de ceux qui partent en retraite va passer de 22% en 2022 à 23% en 2030. Cependant, les différentes inégalités observées auparavant devraient réduire à cet horizon[2].

En milieu hospitalier, la transmission de savoirs et l’équilibre entre les compétences des différents acteurs a pour objectif d’améliorer la qualité du soin prodigué au patient. Le domaine sanitaire nécessite certes, une base théorique permettant de faire le diagnostic, mais aussi une certaine flexibilité permettant d’accomplir les actes de soin. Les novices doivent de ce fait, apprendre les gestes chirurgicaux et les techniques qui ont été adoptés par les anciens du service pour être apte à prendre la relève (Luengo et al., en ligne, http://www.irit.fr/SDC2006/cdrom/contributions/Luengo_et_al_IC06.pdf).

Cependant, l’âge et la différence entre les générations ne constituent pas les seules difficultés à surmonter dans le cadre de la transmission de savoirs en milieu hospitalier. Il existe en effet des départs individuels irremplaçables qui sont rencontrés lorsqu’au sein d’un service, un seul individu assure une spécialisation. Pour faire face à la situation, le départ en retraite du spécialiste va devoir être retardé afin qu’il puisse former le jeune recru. Or, dans de tels contextes, le novice pourrait-il vraiment apprendre à son propre rythme ?

Le novice doit en effet faire face à plusieurs contraintes pour pouvoir accomplir sa mission et afin de construire sa connaissance. D’abord, il n’est pas toujours évident pour un jeune recru de s’adapter aux lieux physiques et de trouver les différents emplacements des éléments permettant de prodiguer les soins et d’établir des dossiers. Dans le cadre de leur formation, les jeunes doivent aussi observer les techniques de soins, qui requièrent de plus en plus d’attention et d’investissement afin qu’ils puissent les fournir aux patients. L’adaptation et la bonne connaissance des lieux permettent en effet, de faciliter les tâches des jeunes. Or, c’est un processus qui demande parfois plus de temps.

Mis à part les différentes adaptations aux emplacements au sein de l’hôpital, les jeunes recrus doivent aussi faire face aux contraintes liées à l’organisation du travail et à l’enchaînement des différentes activités devant être accomplies au sein du service. Ceci se réfère à l’adaptation du volume de travail et du temps qui sera alloué pour son accomplissement, tout en tenant compte des différentes situations des personnes admises au sein de l’établissement.

Outre à cela, les différents processus de soins sont des savoirs complexes et qui, doivent être évalués et analysés afin d’être complètement acquis par le récepteur. Les processus de soin peuvent en effet présenter différents aspects que l’infirmier doit tenir en compte. Dans cette optique, il ne s’agit pas uniquement d’administrer les soins de manière routinière, mais d’intégrer aussi la dimension humaine et relationnelle de la question. Or, ces derniers aspects sont acquis au fil du temps. Des preuves scientifiques peuvent en effet étayer l’efficacité de tels ou tels traitements sur telle ou telle maladie et pourtant, les réactions du malade sont différentes en fonction de la relation qu’il entretient avec le soignant (Lefebvre, 2000, en ligne http://www.pistes.uqam.ca/v2n1/articles/v2n1a7.htm).

D’autre part, se pose la question de transmission de savoirs qui se fait non seulement de l’expert professionnel au novice, mais aussi du novice vers les professionnels dont les expériences ont été reconnues. En effet, les générations actuelles tendent plus à rechercher de la liberté et tiennent beaucoup à la reconnaissance de ce qu’ils connaissent. Les employés qui détiennent plus ou moins d’expérience peuvent dans certains cas, faire des échanges avec les novices.

Dans la plupart des cas, la transmission de savoir d’un expert à un novice se fait par compagnonnage au cours duquel, le novice observe les gestes de l’expert afin d’acquérir les savoir-faire de ce dernier. Pendant une intervention, le novice se place à proximité du professionnel expérimenté pour pouvoir observer de très près les actions de l’expert. Ceci permet à l’expert d’accomplir à la fois sa mission qui est de soigner le malade, mais aussi d’accomplir sa tâche d’éducateur et donc de formateur. La formation se fait progressivement. L’expert peut solliciter l’aide du novice pour l’aider à installer certains dispositifs pour le laisser accomplir la totalité de la tâche à la fin de la formation.

La démarche de compagnonnage en milieu hospitalier nécessite une agilité de la part de l’expert et une disponibilité qui va lui permettre de transmettre son savoir à l’apprenti. Cette méthode confronte directement le professionnel expérimenté et le novice afin que le novice puisse être directement corrigé en cas de faute. Cependant, cette démarche ne permet pas d’aborder toutes les situations qui peuvent se présenter dans le milieu hospitalier. Ceci vient du fait que cette démarche nécessite du temps de la part de l’expert. D’autre part, les savoirs acquis par le novice sont fortement conditionnées par les cas les plus fréquents qu’ils rencontrent au sein de l’hôpital. Dans certains cas, les internes ne connaissent pas les pathologies particulières parce qu’ils n’ont jamais eu l’occasion de les faire face. Par ailleurs, si le compagnonnage s’avère bénéfique pour les novices, il n’est pas dénué de risque pour le patient parce que ce dernier se trouve au cœur même de l’apprentissage. Enfin, le novice pourrait aussi se heurter à certains inconvénients puisque la multitude de situation à voir l’oblige à structurer toutes les connaissances qu’il vient d’acquérir en tenant compte de la contrainte temps et de la contrainte qualité de soin (Luengo et al., en ligne, http://www.irit.fr/SDC2006/cdrom/contributions/Luengo_et_al_IC06.pdf).

En ce qui concerne, la forme la plus fréquente de transmission de savoir en milieu hospitalier, il a été observé que le tutorat et le compagnonnage sont les plus fréquents. Dans le cadre du compagnonnage, le jeune médecin fait son internat au sein de l’hôpital où il sera suivi par un patron. (Boutte, 2007).

Avant 2009, la formation infirmière se faisait par voie non universitaire. L’enseignement des infirmiers était alors assuré par des professionnels de santé dans les Instituts de Formation en Soins Infirmiers. Ce mode de transmission de savoirs avait pour objectifs d’apprendre aux infirmiers l’éthique, la déontologie, les savoirs professionnels et une expérience pratique. La transmission de savoir dans le milieu hospitalier entre les pairs se heurte à différents obstacles notamment à la divergence de la perception de ce qu’est la transmission. Les professionnels expérimentés transmettent aux jeunes ce à quoi ils se sont attachés au fil des années. Ceci s’inscrit dans le cadre d’une représentation individuelle des savoirs. Les transmissions entre les infirmiers concernent plus les qualités que les compétences, ce qui rend difficile la mise en place d’un consensus professionnel concernant la transmission de savoir (Noël-Hureaux, 2012, en ligne).

G.              Enquête exploratoire

Afin de connaître la réalité sur terrain, nous avons mené une enquête auprès de cadre de santé, de professionnels de santé qui se chargent de la transmission de savoirs et qui sont exposées à la difficulté à gérer les différentes générations. Nous avons mené cette enquête auprès de 16 professionnels de santé. Les questions proposées avaient pour objectifs de

• Mettre en évidence les enjeux de la transmission de savoirs dans le milieu hospitalier
• Recenser les différentes démarches entreprises par le cadre de santé afin de gérer et optimiser la transmission de savoir intergénérationnel

Pour ce faire, nous avons posé une série de sept questions aux interviewés.

Analyse de l’enquête exploratoire

1. Population étudiée

Nous avons mené notre entretien auprès de 16 personnes issues de différents services et de différents établissements : gériatrie, psychiatrie, service MAS (Maison d’Accueil Spécialisé), centre de rééducation, EHPAD, urgences. 10 de nos répondants sont des cadres de santé, 5 sont des infirmiers et 1 répondant est ergothérapeute et directeur de centre de rééducation. La diversité des professions de nos répondants nous a permis d’avoir une vision élargie concernant la conception et la perception de la transmission de savoirs  du point de vue des cadres de santé d’une part, et des attentes des infirmiers et des autres professionnels de santé en ce qui concerne la transmission de savoir d’une autre part. En d’autres termes, nous avons pu connaître les attentes et la perception des  professionnels de santé, de la part d’un cadre de santé.

La répartition des répondants en fonction de leur ancienneté dans l’encadrement est représentée sur la figure suivante

Figure X : Répartition des répondants en fonction de leur ancienneté dans l’encadrement

Nous voyons sur cette figure, que la plus grande part (6 personnes) est représentée par les personnes qui ont encadré des étudiants depuis 1 à 5 ans. Viennent ensuite, les personnes qui ont exercé l’encadrement depuis plus de 10 ans (4 personnes). La proportion de personnes ayant exercé pendant moins d’un an, est égale à celle de celles qui ont exercé depuis 6 à 10ans (3).

2. Les principales missions du cadre de santé

Nous visons à connaître le rôle du cadre de santé dans le processus de transmission de savoirs et de compétences. Nous sommes donc amenés en premier lieu à montrer la perception de leurs propres missions par le cadre de santé avant d’analyser les rôles qui leurs sont attribués par les infirmiers.

• La description de leurs principales missions par les cadres de santé

Le tableau suivant résume les différentes perceptions des cadres de santé enquêtés

Tableau X : La perception de leurs principales missions par les cadres de santé

N° du répondant	Réponses
CDS 1	–          Coordination –          Mobilisation des différents corps de métiers autour de l’organisation –          Accompagnement sur terrain –          Attribution et détermination d’une place pour chaque personne –          Optimisation du travail d’équipe –          Amélioration de la prise en charge des patients, de leur sécurité et de la continuité des soins
CDS2	–          Fédérer l’équipe –          Mise en place de pratiques uniformes –          Accompagnement individuel pour que chacun trouve sa place et évolue dans son métier
CDS3	–          Encadrer –          Observation et évaluation –          Amélioration de la qualité des soins (établissement d’indicateurs de qualité) –          Prise en compte de la dimension humaine –          Manager
CDS4	–          Equité dans le management de l’équipe –          Equité dans la gestion
CDS5	–          Fédérer l’équipe
CDS6	–          Fédérer l’équipe de soin –          Arbitrage en cas de divergence –          Assurer l’évaluation, la qualité et la continuité des soins –          Evaluation des acteurs –          Gestion –          Communication –          Collaboration avec les autres acteurs hospitaliers –          Interdisciplinarité –          Proposition de projets institutionnels –          Interface
CDS7	–          Impulser –          Fédérer –          Prendre soin de l’équipe –          Prendre soin du patient –          Etre disponible –          Ecouter –          Repérer les difficultés –          Travailler et améliorer l’outil de travail
CDS8	–          Repérer le fonctionnement des agents de manière individuelle –          Etre à l’écoute
CDS 9	–          Ecoute –          Management des équipes –          Communication –          Liens entre les différents corps de métier –          Equité –          Contrôle –          Réajustement de la coordination et continuité des soins
CDS 10	–          Médiation entre les différents intervenants au sein du service –          Médiation entre les différentes disciplines

Nous voyons d’après ce tableau, que les cadres de santé n’ont pas fait allusion au rôle de transmission de savoir ou d’encadrement. Seul le CDS3 a  considéré l’encadrement même comme la principale mission du cadre de santé. Les cadres de santé se considèrent plus comme des modérateurs ou des fédérateurs  qui garantissent de ce fait, la cohésion de l’équipe. Dans ce cadre, le cadre de santé doit être à l’écoute de tout le monde et doit déterminer entre autre le rôle de chacun au sein du département. Cela nécessite certes, la communication et l’orientation des différentes relations entre les acteurs pour atteindre les objectifs communs.

Mais les points de vue des acteurs non cadre peuvent différer de ceux des cadres de santé. Ceci est représenté sur le tableau suivant

Tableau X : Attentes des autres professionnels de santé, des cadres de santé

N° du répondant	Perception des missions du cadre de santé
R1	–          Coordination  des activités des équipes pluridisciplinaires (pôle paramédical et pôle éducatif) –          Mobiliser les compétences de chacun pour harmoniser la prise en charge du résident –          Transmettre un savoir-être et savoir-faire lors de l’apprentissage –          Etre le lien et le garant des misions demandées par le chef d’établissement
R2	–          Transmission de savoir et transmission de l’attrait pour le métier en mentionnant les raisons pour lesquelles, on veut faire ce métier –          Diriger une équipe parce que c’est d’elle que dépend la réputation de l’établissement, pour assurer la stabilité et la bonne marche du service, l’image de l’établissement pour les personnes externes –          Savoir faire respecter la hiérarchie –          Bonne exploitation de savoirs et d’outils permettant de faire intervenir toutes les personnes
R3	–          Mobilisation des intelligences de tous à tous les niveaux –          Trouver une qualité de la relation basée sur les échanges –          Recherche de réponses adaptées en faisant participer tout le monde
R4	–          Savoir se positionner en tant que cadre –          Accepter son rôle social de comprendre et d’accepter tous les aspects de la fonction –          Consolider sa légitimité vis-à-vis des équipes et de la hiérarchie –          Visualisation et compréhension de la totalité de l’ensemble placé sous sa responsabilité : les pathologies des patients, leurs contraintes, les RH avec leurs caractéristiques, les équipements disponibles –          Compréhension des interactions entre les acteurs pour prendre des décisions et de les faire accepter
R5	–          Garant et acteur clé de l’ambiance du bien-être sur le lieu de travail ou du service de l’équipe pluridisciplinaire afin d’avoir une répercussion positive sur les patients –          Lien, transmetteur des missions et des objectifs définis et demandés par les chefs d’établissement –          Garant de la restitution des missions et des objectifs permettant d’améliorer et de garantir la bonne prise en charge globale de la personne
R6	–          Faciliter la communication et les échanges entre les soignants et avec les autres acteurs de l’institution

D’après ce tableau, nous pouvons déduire, que les infirmiers et les ergothérapeutes, attendent beaucoup de la part du cadre de santé. Trois des répondants affirment le rôle du cadre de santé dans la transmission de savoirs et de compétences. L’un d’entre eux a mis l’accent sur la nécessité qu’un cadre de santé transmette outre les savoirs, savoirs-faires et connaissance, l’attrait pour le métier. Tous les répondants s’accordent pour souligner le rôle du cadre de santé dans la fédération, dans l’établissement de lien, dans l’optimisation de la communication entre les différents acteurs au sein de l’établissement. Ceci corrobore la perception des cadres de santé.

Outre à cela, les autres acteurs perçoivent aussi le cadre de santé comme étant une personne clé dans la gestion des différentes ressources du service : les ressources humaines et les ressources matérielles. Cela requiert l’analyse des caractéristiques du capital humain et notamment, des savoirs, des compétences et de l’intelligence de celui-ci qui pourrait être mis au service du patient. Les ressources matérielles doivent être utilisées à bon escients voire renouvelées pour améliorer la qualité de soins. Enfin, les infirmiers attendent du cadre de santé qu’il arrive à organiser l’ensemble.

3. Perception de la présence de plusieurs générations au sein de l’équipe soignante

Tous les répondants ont reconnu que la présence de plusieurs générations contribue à l’amélioration de la transmission de savoir. Néanmoins, 6 d’entre eux ont aussi soulevé des inconvénients du contact de plusieurs générations.

Tableau X : Avantages de la présence de plusieurs générations au sein d’un même service

Avantages perçus par les cadres de santé

Avantages perçus par les non cadre

–          Partage de savoirs –          Partage de savoirs d’expérience –          Meilleure transmission de savoirs au quotidien –          Meilleure supervision  et meilleures explications –          Dynamisme –          Emergence d’initiatives intergénérationnelles –          Motivation des générations pour la cause du patient –          Cohésion d’équipe permettant une prise en charge de qualité –          Acquisition de nouvelles compétences –          Respect –          Complémentarité –          Evolution des services –          Expérience et mémoire en matière de soins –          Professionnalisme culturel de la part des anciens et savoirs nouveaux par les jeunes diplômés –          Permet une remise en question professionnellement –          Potentialisation des novices qui n’ont que très peu d’expériences

–          Richesse d’expérience –          Richesse de savoir faire –          Complémentarité entre les connaissances –          Confrontations permettent de trouver des solutions communes qui font progresser –          Construction de choses communes –          Mélange de culture –          Richesse par le biais de la différence dans la manière à appréhender le patient –          Technique, expérience, énergie, recul et proximité –          Amélioration de la prise en charge du patient –          Diversité de connaissance et d’expériences –          Vision plus large des missions de l’équipe –          Echange de connaissance –          Coopération

La complémentarité est considérée comme étant une des principaux avantages des interactions entre les différentes générations. Ceci conduit évidemment à la coopération entre elles et permet de ce fait, d’améliorer non seulement la qualité de la transmission des différents savoirs par le jeune recrus, mais contribue aussi à l’amélioration de la qualité de la prise en charge des patients. Par ailleurs, le concept d’intergénérationnel conduit aux différents échanges et à l’élargissement des visions concernant la situation, le processus, etc. Or, ces échanges sont à l’origine de l’acquisition de potentialités par les novices et à la réactualisation des connaissances des anciennes générations.

Les inconvénients du contact entre les différentes générations pour sa part, sont résumés sur le tableau suivant

Tableau X : Inconvénients des interactions intergénérationnelles

Inconvénients perçus par les cadres de santé	Inconvénients perçus par les non cadres
–          Difficultés relationnelles –          Difficultés de communication entre jeunes et plus âgés, nouveau et ancien –          Les jeunes diplômés mettent en avant leur diplôme plus élevé	–          Dominance d’une génération sur une autre –          Conflits intergénérationnels (les jeunes se fient à Internet et pensent détenir tous les savoirs requis, mais les anciens tendent à faire un abus de pouvoir par leur ancienneté –          Règlements de compte

Les interactions entre les différentes générations peuvent conduire à des conflits intergénérationnels. En effet, les jeunes et les  anciennes générations n’ont pas le même rapport avec le travail, et n’ont pas les mêmes compétences, et les mêmes habiletés. Par conséquent, chaque génération va tenter autant que faire se peut de dominer l’autre génération. Nous voyons sur le tableau, la tendance des anciens à faire un abus de pouvoir et la tendance des jeunes à ne pas se fier à l’expérience et au savoir faire des anciens. Ils préfèrent beaucoup plus se fier à Internet et à l’acquisition de diplôme qui leur confère un sentiment de plus grande capacité ou de plus grande intelligence par rapport à leur prédécesseur. Or, ces différents comportements amenuisent les relations entre les individus et portent atteinte à la qualité de la communication. Il est donc probable qu’un conflit intergénérationnel puisse conduire à la baisse de la qualité de la prise en charge des patients. Or, l’assurance de cette qualité de soin et de la sécurité des patients a été mentionnée précédemment comme étant une des missions du cadre de santé.

4. Apport des interactions intergénérationnelles sur le style de management des cadres de santé

Lors de notre enquête, nous avons pu recenser les changements de posture des cadres de santé suite à la présence de plusieurs générations au sein de son département. Mais d’un côté, leurs réponses ont aussi fait émerger des styles de management différents.

Tableau X : Différentes modifications induites par la présence de plusieurs générations au sein d’un même service

Apparition de nouveau style de management

Adoption de nouvelles postures

–          Management respectueux de l’équilibre entre l’appartenance aux différentes catégories d’âge –          Management respectueux de la dimension humaine et du rapport entre les individus –          Management situationnel –          Management intergénérationnel

–          Recherche des différences et lancement d’actions permettant de réduire les différences –          Accompagnement des différentes générations pour qu’elles soient mobilisées autour des mêmes objectifs –          Adaptation et organisation des binômes de travail –          Evaluation du mixage –          Analyse de la situation et communication des objectifs –          Valorisation de toutes les ressources humaines –          Ré-motivation –          Appuis des personnes ressources (anciens) –          Formation au tutorat –          Evaluation des jeunes

L’équilibre constitue un mot maître dans le cadre de l’intergénérationnel. Cela implique que toutes les générations soient représentées et participent à la vie du service. Les actions à mener pour ce faire, ne doivent pas se focaliser uniquement sur la collectivité, mais aussi sur chaque individu qui la compose. Les anciens sont considérés comme étant des personnes ressources dans la mesure où ils détiennent des savoirs et de l’expérience et qu’ils appuient aussi le cadre de santé. De ce fait, leurs acquis professionnels doivent être reconnus et valorisés. Mais dans ce style de management, les jeunes aussi participent activement. Leur connaissance, leur jeunesse et leur dynamisme constitue un atout pour le service, pour les anciennes générations dans la mesure où ils sont vecteurs de réactualisation des connaissances des anciens. Le style de management qui émerge de notre enquête est le management situationnel qui se fonde sur l’analyse de la situation. Mais dans ces différentes démarches, la présence de plusieurs générations au sein d’une même équipe conduit à la modification du style de management qui se focalise désormais sur la valorisation de chaque génération.

5. Les points de vue des autres personnes non cadres sur la présence de plusieurs générations

Ces personnes n’étant pas cadre, n’ont pas pu mettre en œuvre de nouveaux style de management. Par contre, leurs observations ont permis de mettre en évidence les changements induits par les interactions entre les générations :

• Nécessité de valoriser chaque génération
• Bouleversement des pratiques d’enseignement, d’éducation et d’apprentissage
• Nécessité de multiplier et d’améliorer les échanges
• Nécessité d’améliorer le service
• Changement de comportements, d’attitudes et de ressources pour s’adapter à la nouvelle génération pour avancer dans ses pratiques professionnelles
• Nécessité de considérer la diversité
• Consolidation des équipes
• Nécessité de connaître le contexte (contexte historique, contexte régional, etc.) de l’établissement
• Motivation des différents acteurs
• Nécessité de remise en question des pratiques professionnelles

Ces différents changements induits par l’intergénérationnel mentionnés par les non cadre soutiennent la vision du cadre de santé.

6. Les différents savoirs transmis d’une génération à une autre

Les différents propos recueillis précédemment tendent à montrer que la transmission ne se fait pas uniquement à partir des anciennes générations qui détiennent des compétences et des savoirs qui se sont accumulés tout au long de leurs expériences professionnelles. En effet, la transmission peut aussi se faire dans le sens contraire c’est-à-dire, de la jeune génération vers les anciennes générations. Tous les répondants ont reconnu l’existence de savoirs pouvant être transmis d’une génération à une autre. Il s’agit notamment du

• Le savoir-faire sur le terrain (les jeunes écoutent les anciens quand ils sont confrontés à une situation inhabituelle)
• Le savoir-être
• Savoirs d’expérience
• Savoirs de connaissance
• Savoir agir
• Le soin technique
• Connaissances professionnelles
• Expériences
• Connaissance du terrain
• Connaissance du service et de l’institution, du terrain
• Savoirs empiriques concernant la pathologie
• Savoirs plus informels sur la posture à prendre
• Savoir prendre du temps pour décortiquer une situation et de ne pas aller à la confrontation
• Connaissances concernant la technicité du relationnel
• Organisation
• Les règles d’asepsie,
• Les règles d’hygiène
• Les approches des résidents
• La prise en charge des résidents et la connaissance de leur histoire de vie
• La remise en question de ses propres pratiques
• Savoirs organisationnel
• Savoirs techniques
• Les protocoles
• Geste
• Savoir culturel
• Connaissances formelles et informelles

Ces différents savoirs, connaissances, gestes peuvent être regroupés en

• Savoirs
• Connaissance des lieux de travail et de son fonctionnement
• Maîtrise des gestes et des postures à prendre devant telle ou telle situation
• Connaissance des protocoles à suivre pour réaliser tel ou tel acte
• compétences relationnelles

7. Perception des rôles des cadres de santé par eux-mêmes et par les autres intervenants

Tableau X : Perception des cadres de santé vs perception des  non cadres en ce qui concerne la mise en œuvre de la transmission de savoirs entre les différentes générations

Points de vue des cadres de santé

Points de vue des non cadres

–          Le cadre de santé doit engager les individus –          Bien choisir les situations d’apprentissage et ne pas se contenter de l’apprentissage sur le tas –          Le cadre de santé doit aider le tuteur à faire la différence entre transférer le savoir et « cloner »le savoir –          Accompagnement et coopération entre tuteur et tutoré pour une meilleure réponse à la situation qu’ils doivent résoudre ensemble –          Le CDS doit vérifier l’engagement des différents acteurs et d’évaluer régulièrement leurs activités –          Le cadre de santé doit accompagner le tuteur dans le changement de l’encadrement des jeunes –          Le cadre de santé se charge de l’organisation et de la planification des formations –          Le cadre de santé doit modérer les échanges et de la transmission de savoirs –          Le cadre de santé peut aussi stimuler la formation des jeunes –          Intervention du cadre de santé dans la refonte des équipes –          Le cadre de santé doit valoriser les compétences –          Intervention du cadre de santé dans la cohésion et la communication de l’équipe –          Formation à travers les échanges et les discussions –          Réactualisation des acquis antérieurs

–          Le cadre de santé est le leader et garantit l’accompagnement du changement dans le cadre de la transmission de savoirs –          Le cadre de santé motive les équipes les plus expérimentées à transmettre les valeurs de la profession et leurs savoirs et compétences –          La rigueur, l’efficacité du cadre de santé permet de rendre le stage le plus formateur possible

Bien qu’au début, les répondants aient attribué d’autres rôles au cadre de santé, il a été observé d’après ce tableau, qu’ils ont tous reconnus l’importance de l’intervention du cadre de santé dans la transmission de savoirs. En tant que leader, gestionnaire et manager, le cadre de santé doit assurer la formation des jeunes et à motiver les anciennes générations. D’autre part, ils sont aussi le pilier des différentes organisations du travail et principaux acteurs de l’accompagnement au changement et notamment, au changement dans le style de transfert de savoirs, de connaissances et de compétences. La motivation des acteurs passe par la valorisation des potentiels de chacun, qui s’inscrit dans le cadre du management des compétences et de la gestion des ressources humaines.

8. Différentes propositions d’amélioration de la transmission de savoirs

Etant conscients de l’importance de la transmission de savoirs, les différents répondants ont émis des propositions permettant d’améliorer la transmission de savoirs.

• L’écoute

L’écoute permet de faire progresser le transfert de savoirs. Elle permet la communication entre les différents acteurs et améliore la compréhension entre eux. C’est une base d’une relation et des échanges entre les individus.

• Les réunions

Ce sont des moyens qui permettent de communiquer la situation de l’individu, la progression de son apprentissage, etc. Mais elles permettent entre autre, de recentrer les activités autour des objectifs qui ont été initialement fixés. C’est aussi l’occasion pour rappeler l’importance de chaque compétence.

• La confiance

Le climat de confiance permet de faire des échanges aisés. Elle permet entre autre d’éviter le stress et les doutes entre les membres de l’équipe.

• La mise en place de règles

Les règles pourraient  aider à éviter les déviations dans le comportement et les attitudes. Elles permettent de se remémorer la place et le rôle de chaque personne.

• Une meilleure organisation

L’organisation doit être apprenante pour favoriser l’autonomie et le progrès. Elle devrait entre autre permettre le rapport donnant/donnant permettant à chaque personne de trouver des avantages.

• Soutien de chaque acteur

Dans le cadre de l’apprentissage, aussi bien les anciens que les jeunes ont besoin du soutien notamment, de la part du cadre de santé. Vu leur âge, les anciens peuvent parfois être démotivés ou se montrer récalcitrant face aux contraintes imposées par l’encadrement des jeunes. Ces derniers par contre, peuvent aussi être découragés par les contraintes imposés par l’accompagnement par les anciens. Mis à part le soutien, chaque acteur a aussi besoin de plus de temps et de patience de la part de l’autre pour pouvoir assimiler les différentes connaissances.

H.              Question centrale

III.           Problématique théorique

A.              L’hôpital une entreprise apprenante ?

Organisation apprenante, métaphore de Morgan, entreprise qualifiante à entreprise créant des compétences…entreprise apprenante jeanne mallet avec l’approche complexe et la transversalité, la matrice de Nonaka et takeuchi

Avant d’entrer dans le vif du sujet, il nous parait utile d’aborder en premier lieu la notion d’ « entreprise apprenante ». L’entreprise apprenante est un construit issu de l’acceptation de l’organisation comme étant un système ouvert qui subit les influences et qui  influence en même temps l’environnement dans lequel il vit. L’entreprise apprenante découle entre autre de la société qui se focalise de plus en plus sur le savoir et les compétences. Dans cette optique, l’Homme acquiert les connaissances et adopte de nouvelles connaissances à l’issue de ses interactions avec l’environnement. Ce courant de pensée a été largement acceptée au début du XIXème siècle. Mais à partir du XXème siècle, l’apprentissage de l’individu passe par les sciences de la cognition, la psychologie et les sciences de l’éducation. Puis, à partir des années 1950, les entreprises se sont intéressées à la superposition de l’apprentissage à l’organisation (Fillol, 2009).

L’entreprise apprenante se base sur l’apprentissage organisationnel. Cette entreprise  a été définie comme étant « une organisation centrée sur la création, l’acquisition et le maintien de ses compétences et connaissances afin de s’adapter à l’environnement. Elle est constituée d’un ensemble d’acteurs qui interagit et coopère pour assurer le processus d’apprentissage ». Dans cette entreprise, la réussite se base alors sur les interactions entre les individus. Mais ces interactions sont facilitées par la mise en place d’outils de gestion permettant d’établir une vision partagée. Les outils informatiques permettent d’optimiser les interactions entre les individus. Les entreprises apprenantes peuvent mobiliser les outils de gestion pour atteindre les objectifs de l’entreprise. Les outils qui peuvent être déployés à cet effet, sont les outils organisationnels qui, comme leur nom l’indique, sont impliqué à l’organisation et à la coopération entre les entreprises. L’entreprise apprenante suppose entre autre l’utilisation des outils technologiques et plus particulièrement, les technologies de l’information (Fillol, 2009).

D’autre part, l’entreprise apprenante peut aussi être considérée comme étant  «une portefeuille de compétences, fondé sur l’interaction sociale ». Au sein de cette structure, l’apprentissage se fait individuellement. Mais cette démarche nécessite la construction de savoirs et le transfert de connaissances. Mais l’apprentissage organisationnel se fait pour faciliter l’adaptation à l’organisation.  Ainsi, il s’agit d’une entreprise dans laquelle, l’apprentissage constitue la composante clé permettant de réaliser les tâches quotidiennes. Ainsi, l’entreprise apprenante met en place des structures pour permettre et faciliter l’apprentissage et pour lever les différents obstacles qui pourraient se dresser contre l’individu (Fillol, 2009).

A travers son ouverture à l’environnement, l’entreprise apprenante est amenée à interagir avec son environnement et plus particulièrement, à s’adapter à lui. L’entreprise cherche de ce fait à trouver et à maintenir l’équilibre entre les informations entrantes et les informations sortantes et de s’adapter à l’environnement. Cependant, ces différentes interactions sont très complexes. Les interactions concernent en effet, les différentes ressources physiques mais aussi humaines, les ressources formelles et informelles, ainsi que les ressources détenues par l’individu et celles qui sont issues de l’organisation. Quand ces différentes ressources sont combinées, alors l’entreprise peut jouir d’un avantage concurrentiel ce qui lui permet de se distinguer des autres entreprises. Mais la complexification des interactions et du système contribuent entre autre à la compétitivité entre les différents individus et à leur contextualisation dans l’environnement social (Fillol, 2009). Dans cette optique, l’entreprise apprenante présente des similarités avec l’approche systémique telle qu’elle est exprimée à travers le tableau suivant

Tableau X : Les analogies entre l’entreprise apprenante et l’approche systémique (source : Fillol, 2009)

Concepts		Entreprise apprenante	Approche systémique
Relation à l’environnement	Ouverture	L’organisation est en interaction permanente avec son environnement	Un système ouvert procède à une importation d’informations provenant de son environnement
	Adaptation	Le déséquilibre provoqué par l’échange avec l’environnement nécessite une adaptation de l’organisation, par création de ressources uniques	Un système apprend et s’adapte à son environnement
	Homéostasie	L’organisation réagir aux déséquilibres en s’adaptant, afin de maintenir sa position d’équilibre	Un système se maintient en homéostasie par équilibre des entrées et sorties d’informations
Dynamique interne	Complexité des interactions	L’organisation se caractérise par sa complexité sociale, qui permet une combinaison unique des ressources	Un système est composé de parties en interactions complexes et non déterminées
	Emergence	Certaines compétences intangibles n’existent qu’au niveau du système et son créées par la complexité des interactions	Certaines propriétés émergent du tout et des interactions entre les parties, mais n’existent pas au niveau des parties
	Récursivité	Le comportement futur de l’organisation est influencé par ses expériences passées, mémorisées par les routines organisationnelles	Le résultat d’un processus peut être producteur de lui-même

 

L’entreprise apprenante se caractérise entre autre par une grande flexibilité au niveau de la coordination, mais également, au niveau de la répartition du travail chez les différents intervenants. La structure de l’entreprise apprenante se singularise entre autre par  la mise en place d’une structure qui facilite la transmission de savoirs et la possibilité pour les individus de construire son savoir au sein d’une équipe formelle ou non formelle. D’autre part, la flexibilité est aussi observée au niveau de la gestion de pouvoir et dans la prise de décision. Dans cette optique, l’encadrement réalisé par l’entreprise apprenante est adapté à chaque individu, ce qui nécessite une gestion des démarches d’apprentissage. Cette démarche est réalisée par le manager intermédiaire qui donne son appui et qui guide les apprenants (Fillol, 2009).

Dans ce cadre, le manager doit faire en sorte que la vision organisationnelle soit adéquate à la réalité du terrain en tenant compte des pressions des pèsent sur les employés. Le manager cherche les moyens qui permettent d’optimiser les échanges et le partage, qui sont nécessaires aux changement des modèles mentaux acquis par le personnel. Il essaie de motiver les différents acteurs pour qu’ils donnent des opportunités d’apprentissage aux employés qui sont admis au sein de la structure. Cela se fait à travers la mise en place et l’utilisation de système d’informations permettant l’intégration des autres outils d’apprentissage. En effet, il existe des outils d’apprentissage organisationnels mais aussi des outils de gestion des connaissances permettant de gérer les différentes expériences des acteurs à partir de l’analyse des pratiques et des bonnes pratiques. Puis, il y a des structures par groupe qui permettent de donner des idées et qui optimisent la créativité de l’individu (Fillol, 2009).

Or, les caractéristiques qui sont observées au niveau de l’entreprise apprenante semblent être retrouvées au niveau de la structure hospitalière. Tout comme elle, il donne des opportunités d’apprentissage aux jeunes infirmiers. Mais il interagit aussi avec son environnement interne et externe. De même, l’hôpital dispose de ressources humaines, notamment, des cadres de santé qui constituent  les nouveaux managers dont le rôle est de faciliter et d’optimiser le processus d’apprentissage par les jeunes générations des pratiques de soins. L’hôpital pourrait constituer une  entreprise apprenante dans la mesure où la construction de la connaissance et des savoirs et l’acquisition des compétences par  les jeunes générations nécessite une interaction avec les autres générations.

B.              Approche épistémologique : Savoirs et connaissance ?

1.                 Définition du savoir

 

Le terme « savoir » selon Larousse (http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/savoir/71232) est un verbe transitif tirant son origine du latin populaire sapere qui veut dire avoir du discernement. Ce verbe peut avoir plusieurs significations notamment :

« –        Avoir appris quelque chose et pouvoir le dire, le connaître, le répéter

• Etre au courant de quelque chose, le tenir ou le donner comme vrai réel
• Etre convaincu de quelque chose, avoir dans l’esprit la connaissance, la certitude de quelque chose »

Le savoir renvoie à l’ensemble des connaissances acquises par l’individu suite essentiellement à son éducation. Cependant, ce n’est pas uniquement l’éducation qui permet à l’individu d’acquérir le savoir. Elle peut aussi être acquise par le biais de l’expérience subie par soi-même ou par celle des autres. L’expérience permet de ce fait, d’avoir des savoirs (Dejean, 1991).

Le savoir résulte de facteurs intrinsèques et extrinsèques à l’individu. Parmi les facteurs intrinsèques, nous pouvons citer la confrontation à des pratiques privées ou professionnelles ou de la production d’un certain type de savoirs par les académies ou les laboratoires. Les facteurs intrinsèques à l’individu comprennent l’activité mentale, la cognition et la réflexion de l’individu. Le savoir implique des activités psychiques et émotionnelles (Beillerot, 2000). Ainsi, le savoir correspond à « ce qui est acquis, construit et élaboré par l’étude ou l’expérience ». Le savoir résulte de l’apprentissage mais il s’agit d’un acquis non figé dans le temps. Par conséquent, il est actualisé par les situations et les différentes pratiques. Ceci permet de dire, que le savoir est individuel et ne peut donc pas se transmettre[3].

Le savoir ne peut pas être unique. Il peut être rencontré sous différentes formes dont le savoir d’action, le savoir implicite, les savoirs professionnels, etc. Mais ces différents types de savoirs ne peuvent être acquis et décelés à moins de se référer à des pratiques. L’acquisition et la construction d’un savoir ne peut être séparé d’un contexte, d’une action et d’une expérience. Cette démarche de construction se fait de manière inconsciente. La confrontation à ces différentes pratiques permet de construire une base de données correspondant aux savoirs. Mais la formation du savoir dépend principalement de l’être humain lui-même qui porte en lui ce savoir. Cependant, il est intéressant de remarquer entre autre que les pratiques ne peuvent aussi se construire à moins qu’il n’y ait un savoir (Perrenoud, 1998).

Ainsi, les savoirs sont des éléments à gérer pour assurer la bonne marche de l’établissement, de l’entreprise. Mais de tels exploits s’avèrent difficiles étant donné que les savoirs sont des représentations sociales de l’individu et leur mobilisation s’avère cruciale pour l’entreprise. Les savoirs permettent de faire la distinction, la catégorisation, la sélection et l’orientation de la personne dans sa vie professionnelle et surtout au niveau de la pratique sociale (Perrenoud, 1995, en ligne http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_02.html).

 

2.                 Différence entre savoir savant et le savoir-faire

 

Le savoir savant cherche des explications sur ce qui se passe. De ce fait, il se fonde sur les observations et le raisonnement, sur les expérimentations et les calculs. Le savoir-savant s’appuie sur des outils d’opérations comme des outils informatiques et sur des instruments de visualisation comme le microscope. Contrairement à ce qui se passe avec le savoir-faire, les outils utilisés peuvent être exploités par une personne ayant la même compétence que la personne qui les a précédemment utilisés. Cela implique la présence d’informations ou de données pouvant être exploitées par une autre personne de la même compétence. Le savoir savant s’appuie sur des données ou des informations qui peuvent être prouvées. Les savoirs-savants se caractérisent par la présence de théories conditionnant le mode de raisonnements et de discours. Les théories doivent être validées par des études empiriques impliquant la mise en place de méthodes précises et pertinentes, pouvant être répétées par une autre personne (Charaudeau, 2007).

Le savoir savant renvoie au savoir issu de la science. Ainsi, il peut être assimilé à un savoir scientifique ou à un savoir institutionnel parce qu’il est acquis dans les institutions par le biais de l’enseignement[4]. C’est une forma particulière de savoir social produit en fonction des objectifs de l’institution mais qui est aussi conditionné par la pensée commune. Les savoirs savants sont organisés en disciplines construites autour d’une matrice disciplinaire constituée par l’ensemble des questions fondatrices permettant l’identité de base et la raison d’être de l’individu. Cette matrice conditionne les problématiques et les travaux de recherche. Les savoirs savants ou scientifiques découlent du respect d’une méthode et d’une structure définie par l’institution (Perrenoud, 1998).

Le savoir savant découlant de la science s’inscrit de ce fait, dans un cadre conceptuel permettant de faire des analyses. Il implique des raisonnements, des méthodes de travail et des attitudes permettant d’avancer des théories, de démontrer tels ou tels faits de manière scientifique. Mais la complexité du savoir scientifique vient du fait que les différents éléments qui le composent sont inculqués dans la représentation de la science par la personne, ce qui rend difficile la différenciation entre une personne ayant déjà acquis un savoir scientifique de celle qui ne l’a pas acquis (Désautels&Larochelle, 1989).

Le savoir faire quant à lui renvoie aux capacités pratiques du travailleur. Cela implique l’habileté de l’individu à répondre, à réagir devant une situation donnée, dans le cadre d’une activité manuelle ou intellectuelle. Alors que le savoir savant se repose sur les différentes observations et raisonnements scientifiques du sujet, le savoir faire est informel, se base sur l’intuition. Ce type de savoir ne peut pas être verbalisé. Ainsi, leur transmission se fait principalement par les gestes qui peuvent être instables, et approximatifs et non pas précis comme le savoir savant (Schwint, 2002).

Boutte (2007, 115) pour sa part, désigne le savoir faire comme étant « processus, interface entre connaissance et informations, s’exprime tant en entrée du système, du Professionnel expérimenté, au niveau de la prise d’information, de sa sélection, de son intégration, qu’en sortie, par des manifestations en actes, des réflexions, des décisions, comme des moyens d’agir sur le réel, c’est-à-dire sur les situations professionnelles incluant son rapport aux autres ».

Le savoir faire peut être appréhendé à différents niveaux. Il peut en effet être appréhendé au niveau de la capacité psychomotrice de l’individu, ce qui renvoie aux habiletés motrices. Dans le domaine de la psychologie cognitive, le savoir-faire renvoie aux connaissances procédurales mobilisées par une personne qui se trouve dans un contexte bien précis. Le savoir-faire dans ce cadre est synonyme de capacité. Mais dans ces différentes dimensions, le savoir faire résulte du cycle essais/erreurs[5].

Le savoir faire désigne les connaissances nécessaires à la réalisation de la production. Mais il peut aussi se référer à l’aptitude de l’individu à commettre un geste, une activité ou une chaîne d’opération en se basant sur la synthèse de ses acquis. Ces derniers peuvent être formels ou informels, théoriques ou empiriques, issus de l’enseignement ou de l’expérience. Mais en tout cas, le savoir faire ne peut pas être séparé de la production dans l’entreprise. Ainsi, la notion de savoir faire renvoie au savoir du corps et à l’habileté de l’individu qui lui permet d’adopter le geste adéquat pour réaliser une activité (Schwint, 2002).

Cette acception tend à renvoyer à des savoirs faire techniques, ce qui n’est pas suffisant pour décrire le savoir faire. Cette notion implique que l’individu sache mobiliser ses habiletés et ses connaissances pour obtenir un résultat proche de ce qu’il a souhaité faire au début de son travail. Cela nécessite que l’individu sache hiérarchiser les différentes tâches et sache décider du moment propice pour leur réalisation. Le savoir-faire n’implique pas uniquement des gestes, mais il peut aussi être intellectuel, collectif ou individuels. Le savoir-faire peut être conscient ou non. La mobilisation des ressources est un geste conscient mais la réalisation peut être inconsciente. La transmission de savoir faire est étroitement liée aux relations de l’individu avec son entourage qui va lui inculquer les gestes, les manières et les astuces pour parvenir à faire quelque chose. Les rapports sociaux conditionnent entre autre la répartition du savoir-faire en fonction des classes d’individus (Chamoux, 1981).

Le savoir-faire renvoie aux expressions des connaissances et des représentations issues de la profession au sein de, et avec la collaboration des groupes sociaux. Les représentations qui interviennent dans le savoir faire résultent des connaissances collectives multiples et contribuent à la construction de l’identité du groupe et de l’individu lui-même. C’est un ensemble de savoirs en actes et dépendant de la situation. La transmission de savoir-faire nécessite une formalisation en mots et en gestes des acquis du professionnel expérimenté (Boutte, 2007).

3.                 Les connaissances

A l’instar du savoir, les connaissances peuvent aussi être appréhendées à différents niveaux. Elles peuvent être sensibles ou intellectuelle. La connaissance peut être analysée au niveau externe, ce qui suppose une connaissance du monde ou au niveau interne, impliquant la connaissance de soi. La théorie de Kant a permis d’assimiler la connaissance à la conscience, ce qui suppose que la connaissance est un moyen ou une manière d’exister. La connaissance constitue entre autre, un acte, ce qui fait qu’elle ne soit ni un mouvement, ni une production, mais une contemplation d’une chose sans que l’individu n’intervienne. La production est considérée comme étant un moyen permettant d’acquérir la connaissance (Verneaux, 1959).

Le dictionnaire de Français, Larousse[6] en ligne donne des définitions du mot connaissance :

• « Action, fait de comprendre, de connaître les propriétés, les caractéristiques, les traits spécifiques de quelque chose »
• « Opération par laquelle l’esprit humain procède à l’analyse d’un objet, d’une réalité et en définit la nature »

La connaissance peut prendre plusieurs formes. Ainsi, il existe par exemple, des connaissances technologiques, organisationnelles, etc. dont la caractérisation nécessite l’instauration de mesures. La connaissance renvoie à une activité cognitive consistant à sélectionner et à interpréter les informations qui se présentent comme des flux de messages. Etant donné que la connaissance soit inhérent à l’individu, elle peut être codifiée ou tacite. Les connaissances sont codifiées lorsqu’elles sont transformées en messages manipulables, tandis qu’elles sont dites tacites lorsqu’elles sont non codifiées. Dans ce cadre, l’individu peut disposer de différentes connaissances sans pour autant être en mesure de les exprimer.

La connaissance est une ressource à gérer puisqu’elle se trouve à la base de la capacité de l’entreprise à entreprendre des innovations. Dans ce cadre, les entreprises veillent  à ce que la connaissance soit produite par le biais de la mise en place des réseaux et des entreprises apprenantes par exemple. La production de connaissance a été optimisée par la mise en place de Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) qui permettent de diffuser de manière plus importante les savoirs. Par ailleurs, ces dernières ont permis une production collective et interactive de la connaissance, choses qui ne pouvaient pas avoir lieu avant l’innovation produite par les TIC. Elles contribuent entre autre à une meilleure transmission et une meilleure codification des connaissances surtout, celles qui sont plus difficiles à appréhender. Dans ce cas de figure, les TIC constituent des facteurs essentiels pour externaliser les connaissances[7].

Les connaissances sont construites et perpétuellement reconstruites par l’individu en fonction de la situation qui se présente et en fonction de ses activités et de son environnement social et professionnel. De ce fait, la connaissance ne peut être comprise qu’en se référant à la culture, à l’identité, et aux symboliques du groupe auquel appartient l’individu. La connaissance est construite à partir des croyances et des représentations tant collectives qu’individuelles (Boutte, 2007).

Si le savoir est universel et impersonnel, donc pouvant être acquis ou construit par n’importe qui, les connaissances, elles, correspondent à des savoirs contextualisés et personnalisés. Les connaissances découlent de l’individu lui-même. Ainsi, la connaissance pourrait être à l’origine du savoir puisque les savoirs découlent de la mise en commun des connaissances de plusieurs chercheurs (Perrenoud, 1998).

L’acquisition de la connaissance nécessite que l’individu soit confronté à une situation problématique qu’il considère comme étant personnelle. Devant une telle situation, le sujet peut émettre des hypothèses qu’il va par la suite valider. La connaissance ne suppose donc pas de ce fait, une simple accumulation de savoirs et de formules ou d’acquis dans le domaine  professionnel, mais une recherche de faits permettant d’ouvrir la voie à d’autres perspectives (Legroux, 2008).

C.              La transmission de savoirs

Suite à la présentation de notre situation expérientielle et les différents questionnements qui en découlent, nous avons pu mettre en évidence alors que la transmission de savoir constitue un moyen pour améliorer la qualité de service fourni aux patients. Nous avons pu mettre en évidence aussi que la transmission des savoirs des anciens du service aux jeunes diplômés s’avère crucial aussi bien pour le patient à prendre en charge, que pour le personnel et l’établissement tout entier. Dans cette partie alors, nous allons porter une attention particulière à la notion de transmission de savoir.

La transmission de savoir est une démarche très complexe qui fait intervenir plusieurs acteurs et qui est influencée par plusieurs facteurs.  Bien qu’en apparence anodine, elle nécessite la mobilisation de plusieurs personnes et plusieurs éléments. Les anciens d’un service ou d’une entreprise sont considérés comme étant les personnes les plus prédisposés à transmettre leurs acquis aux générations plus jeunes qui vont les succéder. Mais cette transmission semble se heurter à différents obstacles liés aux différences liés à l’âge, aux différences de pratiques, de mode de vie, de comportements et de points de vue. Il est difficile pour les anciennes générations de transmettre leurs acquis aux jeunes tout comme il s’avère difficile pour ceux-ci d’acquérir les savoirs qui leurs sont transmis.

Nous allons donc développer dans cette partie, les différents éléments de transmission savoir, la manière avec laquelle, ces différents éléments s’imbriquent entre eux, leurs corrélation et les influences des uns sur les autres afin d’appréhender toute la complexité de la transmission de savoir. Ensuite, nous allons nous focaliser sur les différentes manières rencontrées dans les entreprises pour transmettre le savoir entre le professionnel expérimenté et le novice qui va le succéder. Enfin, nous allons observer les spécificités de la transmission de savoir dans le milieu hospitalier.

1.                 Les différents éléments de transmission de savoirs

La transmission renvoie d’abord à un processus de transport à distance des signaux de transmission. Ceci implique la présence d’un émetteur et d’un récepteur à qui, le message est envoyé. Le savoir peut être transmis à plusieurs récepteurs. Dans son acception étymologique, le terme transmission vient du latin transmittere signifiant « envoyer de l’autre côté », ce qui implique le passage d’un point à un autre. Dans le cadre de la transmission de savoir, l’émetteur est représenté par l’enseignant et le récepteur est l’apprenant. Ainsi, la transmission de savoir ne peut pas être perçue comme étant une simple diffusion d’informations mais comme une acquisition et un partage de connaissances déjà existantes. La transmission de savoir pourrait correspondre au processus de transport d’une information dans l’espace et dans le temps (Badillo et Rizza, 2004). Cette transmission de savoir se fait sur la base du schéma suivant :

Enseignant

Pédagogie -transmission

Apprenant

Emetteur

Récepteur

Figure X : Transmission de savoir allant de l’enseignant à l’apprenant (source : Badillo et Rizza, 2004)

Sur ce schéma, nous pouvons voir que la transmission de savoir entre l’enseignant et l’apprenant nécessite une certaine pédagogie.

La transmission de savoir fait intervenir plusieurs acteurs.  Mais avant tout, ce processus s’inscrit dans le cadre d’une relation humaine qui s’établit entre l’apprenant et celui qui l’enseigne mais également, entre les deux acteurs et l’environnement professionnel ou l’environnement dans lequel, la formation ou la transmission de savoir s’effectue. Dans cette optique de relation humaine, la communication permet de faciliter la transmission de savoir mais ne constitue pas pour autant un élément suffisant permettant de le rendre plus facile. Cette dimension implique que l’environnement et la qualité de la médiation entre l’apprenant et son éducateur est à l’origine de l’accélération du processus de transmission de savoir (Badillo et Rizza, 2004).

La relation entre le professionnel expérimenté qui va émettre son acquis et son savoir au jeune diplômé qui va le succéder s’inscrit dans le cadre d’une relation entre l’expert et le novice. Cette relation est particulière dans la mesure où elle est établie entre deux adultes qui ont déjà acquis une certaine connaissance. Cette relation se caractérise aussi par le fait que les savoirs échangés entre l’expert et le novice soient des savoirs professionnels et non pas des savoirs théoriques ou des savoirs disciplinaires. La relation établie entre un expert et un novice se fait par ailleurs à l’intérieur d’un lieu professionnel et non plus au sein d’une institution ou d’une école. Dans ce cadre, la transmission du savoir d’un expert à un novice est bien différente de celle de la transmission de savoir dans le cadre scolaire (Boutte, 2007).

La relation entre l’expert et le novice tend à transmettre à ce dernier un acquis issu de l’expérience et du savoir-faire de l’ancien du service tout au long des nombreuses années d’exercice du métier. La communication entre ces deux acteurs de la transmission de savoir se fait donc dans le cadre de l’apprentissage du successeur. Ainsi, la relation a non seulement pour but de transmettre un savoir, mais de l’acquérir aussi (Boutte, 2007).Mais dans ce cas, l’expérience pourrait-elle constituer la seule condition permettant la transmission du savoir par le professionnel expérimenté ?

L’expérience conduit à la connaissance si seulement l’activité est source d’apprentissage et que le sujet qui subit l’expérience ne soit ouvert, actif et réfléchit aux différentes situations qui se présentent. Par ailleurs, la réussite de l’expérience en tant que source d’apprentissage exige aussi que le sujet cherche les solutions aux situations problèmes. Dans ce cadre, la transmission de savoir allant du professionnel expérimenté vers le novice ne peut pas se limiter en une simple reproduction de situations auxquelles, l’expérimenté a déjà donné des solutions et que le novice va reprendre à son tour. Dans le cadre de l’apprentissage expérientiel, la transmission de savoir nécessite que l’activité soit riche pour permettre d’aborder différentes dimensions du métier. Elle nécessite que le sujet soit réactif et se pose des questions en ce qui concerne la situation qu’il observe (Boutte, 2007).

En d’autres termes, le sujet qui va recevoir le savoir expérientiel doit être en mesure de problématiser l’activité. La transmission de savoir ne traduit pas la répétition d’activités routinières obéissant à des protocoles déjà établies ou imposées. Ce processus devrait répondre à des contraintes opérationnelles. La confrontation du sujet avec la réalité lui permet de trouver des situations nouvelles. Pour faire face à ces situations, le sujet peut parfois être amené à ne pas suivre les règles dans le travail. Les connaissances théoriques résultant de sa formation peuvent parfois entrer en contradiction avec ce qu’il réalise en pratique. La transmission de savoir implique que le sujet possède des connaissances qu’il pourrait mobiliser mais également, qu’il fasse preuve de dynamique afin de pouvoir tirer profit de la situation. La dynamique ne peut être séparée de l’attitude et de la motivation du sujet dans l’accomplissement de son travail. Le sujet qui apprend doit dans ce cadre intégrer à la fois des actes physiques, des actes cognitifs  le mettant en relation avec d’autres personnes qui peuvent être interne ou externe à l’entreprise où il travaille (Boutte, 2007).

La relation entre le professionnel expérimenté et le novice constitue le pilier de la réussite de la transmission de savoir et pourtant, ce n’est pas uniquement la différence d’âge, ni la différence du comportement et des différentes acceptions seulement qui constituent un obstacle à la transmission de savoir entre eux. En effet, la formation que le professionnel a suivie est souvent très différente de celle des jeunes générations. Dans ce cadre, les conflits peuvent être fréquents en ce qui concerne l’utilisation de nouveaux matériaux ou de nouvelles méthodes. Par ailleurs, le parcours professionnel du professionnel put être marqué par des changements au niveau de la structure, au niveau de la gestion. Le professionnel expérimenté a dû aussi subir ces différents changements ou changer carrément de travail, ou d’employeur. Or, les différents changements au niveau de la structure du métier s’accompagnent de formation professionnelle continue. Pour s’adapter à ces différents changements, le professionnel expérimenté a dû déployer des stratégies qui implique des changements de représentations, de sens, etc. (Boutte, 2007).

Dans cette optique, il existe donc un autre élément qui intervient dans le cadre de la relation entre l’expert et le novice. La pédagogie utilisée par l’éducateur et le niveau d’apprentissage de l’apprenant constituent des éléments essentiels à la transmission de savoirs et pourtant, dans la mesure où ce processus nécessite une relation et des interactions entre les deux parties, il est nécessaire de considérer les différents facteurs qui pourraient altérer la qualité de ces interactions. Les interactions peuvent en effet, se faire par les activités verbales, les activités non verbales et la proximité de l’expert et du novice pendant l’interaction. Les activités verbales se traduisent par les directives, les ordres, le partage d’information, les explications, les questionnements, etc. (Bril, 1991).

Il est intéressant de rappeler ici que l’émetteur a déjà acquis une certaine expérience dans le domaine professionnel. Ces acquis ont été construits sur la base de sa soumission à de multiples épreuves et de situation problèmes qui lui ont inculqué les postures à prendre, les réactions à adopter devant telle ou telle situation. Ceci montre donc l’importance de l’épreuve comme étant un moyen de transformation de la personne. Ceci s’inscrit dans le cadre d’une expérience existentielle et d’un apprentissage par l’expérience. L’ancienneté de la personne au sein du service confirme sa légitimité pour devenir un expert qui va transmettre son savoir à un successeur. La transformation subie par la personne peut être plus ou moins importante. Elle est observée au niveau de la psychologie, du comportement physique de la personne (Boutte, 2007).

Dans le domaine professionnel de ce fait, l’expérience constitue un moyen d’acquisition de la connaissance. Mais le partage de ces expériences à une autre personne va induire un autre processus de transformation de l’expérience. En effet, la transmission de savoir par le partage d’expérience implique parfois que le professionnel expérimenté va faire une interprétation en fonction de son vécu, de la situation professionnelle à laquelle il a été confronté. Mais par le biais de son dialogue et de son partage avec autrui, il peut faire une co-interprétation de la situation en question. Ceci permet de renforcer le phénomène d’appartenance au groupe, mais il permet entre autre de développer la responsabilité, l’autonomisation, la responsabilité et la créativité. L’expérience transforme alors l’expert qui va transmettre son savoir au novice. A l’issue de ce partage, l’expérience vécue par le professionnel va être transformée par son rapport à autrui (Boutte, 2007).

Nous pouvons constater dans ce cas, que l’apprenant n’est pas un acteur passif qui se contente de recueillir toutes les informations et les connaissances ainsi que les acquis accumulés par l’expert qui constitue son guide, mais contribue dynamiquement, à la transformation de l’expérience vécue par son éducateur. Il faut noter cependant, les différentes caractéristiques d’un novice, et qui doivent être prises en compte lors des interactions entre le novice et l’expert. Les novices ne possèdent pas d’expérience et ne connaissent pas ou très peu les situations auxquelles, ils pourraient se  heurter. Ainsi, l’information et le développement des compétences des novices requièrent une description des situations et la détermination d’éléments objectifs (Benner, en ligne, http://www.sideralsante.fr/bibliotheque/benner.pdf).

Dans le cadre de la transmission de savoir, l’apprenant reçoit le savoir qui lui est transmis. Vu sous cet angle, la transmission de savoir est intimement liée à la capacité de l’apprenant à recevoir le savoir qui lui est transmis. De ce fait, il est nécessaire de considérer son niveau d’apprentissage, sa compétence et l’objet d’apprentissage. Ces facteurs conditionnent en effet, les différentes stratégies que celui qui transmet le savoir met en place. Le novice peut apprendre par essais et erreurs, par façonnage ou par échafaudage. L’apprentissage par essai et erreur implique que l’activité du novice est dominante dans le cadre de la situation nouvelle. Dans le cadre de l’apprentissage par façonnage, les réponses de l’apprenant sont contrôlées par l’expert. Ce dernier détient dans ce cas de figure, un rôle important dans la mesure où c’est lui qui va organiser les différentes situations auxquelles pourrait se confronter le novice. Enfin, dans le cadre de l’apprentissage par échafaudage, le novice n’intervient pas. Son maître va accomplir directement la tâche (Bril, 1991).

Peu importe la situation à laquelle se heurte le novice, les différentes stratégies d’apprentissage mises en place par l’expert sont façonnées par sa capacité à traiter les informations, à planifier ses actions, à imiter les gestes de l’expert et à découvrir les spécificités de la tâche à accomplir (Bril, 1991).

Il faut remarquer entre autre que l’expérience chez le professionnel expérimenté ne résulte pas uniquement de plusieurs années à subir les épreuves professionnelles, mais également, d’une grande expérience de vie. Or, toutes ces épreuves aussi bien au niveau professionnelle que privée contribuent à l’expérience de l’individu. Ainsi, le professionnel expérimenté  a déjà acquis une certaine qualification, et une expérience qui se traduit par son aptitude à agir correctement devant une situation, à résoudre de problèmes et à avoir une certaine performance. En effet, l’expert est à la fois un homme de métier qui va transmettre son savoir-faire au novice mais également, un professionnel qui va transmettre des compétences à son successeur. Ainsi, le professionnel expérimenté va analyser, discerner, sélectionner l’information pertinente qui est à tirer de la situation (Boutte, 2007).

Dans le cadre de l’environnement d’étude, il a été constaté que l’intégration des nouvelles technologies de la communication et de l’information a joué un rôle clé dans le développement et la structuration du processus de transmission de savoirs. L’entrée dans le monde du web 2.0 a ouvert un plus large champ à la collaboration, la construction et au partage de savoirs entre des personnes qui ne sont pas localisées dans une même zone géographique. Vu sous cet angle, les nouvelles technologies constituent des catalyseurs de la transmission de savoir. En étant un catalyseur, la technologie est à la base de la relation qui s’établit entre l’enseignant et l’apprenant (Badillo et Rizza, 2004).

La transmission de savoir requiert entre autre certains outils permettant de faciliter le transport d’informations. Ceci pourrait consister en des documents, des monuments, des institutions, etc. (Badillo et Rizza, 2004). La transmission de savoir s’inscrit entre autre dans un environnement bien déterminé. Ainsi, la relation dyadique entre le professionnel expérimenté et le novice pourrait être considéré comme étant un système ouvert à l’environnement constitué dans notre cas par l’entreprise, le lieu de travail, le milieu hospitalier. L’ouverture à cet environnement conditionne l’échange d’information, d’énergie et d’organisation. Par ailleurs, savoir-faire implique que l’acteur est apte à agir sur et à l’intérieur de son environnement de travail (Boutte, 2007).

L’interaction entre l’individu et son environnement se fait par le biais des sens : la vision, l’audition, le toucher, l’odorat, le goût et les sensations psychomotrices. L’intégration de nouvelles informations impliquent une possibilité pour l’individu d’agir sur son environnement (Boutte, 2007). L’environnement d’apprentissage peut être réel ou virtuel mais en tout cas, il s’inscrit dans le cadre d’un système ouvert à l’intérieur duquel, l’individu est un sous-système (Doré & Basque, 1998). Dans le cadre d’un environnement d’apprentissage virtuel ou d’un environnement d’apprentissage multimédia, l’apprenant est impliqué dans sa propre formation professionnelle. Cela implique la collecte d’informations qui vont constituer la base de la communication pédagogique multimédia et la construction d’une interface de traitement cognitif de situations, la mise en place de système de contrôle des situations par l’utilisateur. Dans le cadre d’une formation professionnelle, les logiciels fournissent différents contextes proches des conditions réelles auxquelles, l’apprenant pourrait se confronter. L’environnement dans ce cas est un environnement simulé sur lequel, l’apprenant pourrait intervenir en fonction de ses compétences. L’interface devrait de ce fait refléter les conditions réelles de travail (Marton et al., 1998).

L’environnement d’apprentissage est constitué certes par le milieu professionnel. Cependant, il faut noter aussi que l’environnement social de l’individu influence également son apprentissage de l’individu. L’interaction se situe au niveau de l’environnement qui façonne l’individu et l’individu qui transforme l’environnement (Boutte, 2007).

En tant qu’élément essentiel dans la transmission de savoir de l’expert au novice, l’environnement devrait être considéré dans le cadre de la mise en place d’une stratégie d’apprentissage. Les différentes contraintes présentes au niveau de l’environnement et qui pourraient influencer positivement ou négativement, l’apprentissage du novice. Il appartient à l’expert de comprendre les différentes caractéristiques de l’environnement qui pourraient influencer l’apprentissage de l’individu. L’environnement d’apprentissage pourrait être structuré en fonction de l’âge ou de la période d’apprentissage, les croyances (Bril, 1991).Si le milieu d’apprentissage est l’entreprise, la transmission de savoir s’inscrit dans le cadre d’une perspective intra organisationnelle. La relation se focalise sur deux acteurs principaux et l’environnement organisationnel est particulier de par sa nature, ses caractéristiques, ses objectifs (Lauzon et al., 2013).

Il nous semble utile de rappeler cependant, que si la dyade formée par le professionnel expérimenté et le novice  soit la plus évoquée dans le cadre de la transmission de savoir, il n’est pas rare que le professionnel expérimenté encadre plusieurs personnes. Par ailleurs, le novice va acquérir son savoir au sein de la collectivité, ce qui semble souligner la nécessité de tenir compte de la transmission de savoir à un groupe et au sein d’un groupe. A travers la transmission de savoir d’une génération à une autre, il est admis qu’un groupe de personnes transmettent leurs savoirs à un ou à plusieurs autres groupes qui vont de nouveau intégrer l’entreprise et assurer la relève. La transmission et la construction de savoirs en milieu professionnel se fait toujours en groupe. Le savoir dans ce cas, devient une construction sociale négociée (Périlleux, 2009).

La construction de savoir se fait dans cette optique, au sein d’une communauté de pratique. Tous les actes de travail incluant les actes productifs, les coopérations, et les résistances ou les conflits se réalisent au sein de cette communauté de pratiques. La transmission se fait alors par le biais d’un accord pragmatique entre les différents composants du groupe. Les personnes qui font partie du groupe vont trouver des situations problèmes imprévues qu’elles vont devoir résoudre ensemble (Périlleux, 2009).

D.              Compétences

(dans le but de faire l’articulation entre le  chapitre savoir connaissance et le terrain…)

La compétence en lien avec la réflexivité (wittorski et shwartz)wittorski pour la compétence collective, kolb expérience source d’apprentissage

L’acquisition de connaissances et de savoirs et la capacité de l’individu à le mobiliser relèvent de la compétence. Cette notion a été retrouvée aussi bien au niveau de la gestion des ressources humaines, que dans le domaine de la formation. La compétence peut avoir plusieurs reflets. Pour illustrer ce fait, la compétence pourrait se traduire par le savoir agir de l’individu lorsqu’il se trouve confronté dans une situation bien précise. Mais l’acquisition de cette compétence ne peut se faire à moins que l’individu ne passe par des situations complexes qui nécessitent la mobilisation de ses différents acquis, d’une part, mais requiert d’une autre part, sa capacité à prendre de l’initiative  et à prendre des risques. Dans cet état de fait, la compétence pourrait correspondre au savoir agir dans une situation précise. Est compétent, l’employé qui sait ce qu’il faut faire et quand le faire. Dans ce contexte, l’employé ne dispose pas toujours de toutes les informations qui sont requises pour permettre de faire toutes les analyses et de discerner par la suite, les actions efficaces à entreprendre (Le Boterf, 2002).

L’employé compétent peut faire des extrapolations à partir des données à sa disposition pour faire des anticipations et pour analyser rapidement la situation afin de prendre la bonne décision. Il ne s’agit donc pas uniquement, qu’il suive les prescriptions de ses supérieurs hiérarchiques, mais qu’il soit apte à agir au-delà de ce qu’il a appris. Il doit aussi être apte à gérer les différentes situations de travail qui se présentent par la mobilisation et la combinaison de plusieurs compétences ou de plusieurs ressources. Les ressources mobilisées sont les connaissances, les différentes capacités de l’individu, les attitudes, etc. qui pourraient servir à la résolution de la situation problème. Après avoir mobilisé ces ressources, l’employé compétent doit aussi savoir organiser celles-ci pour qu’elles soient exploitées de manière optimale. Mais cela suppose aussi que la compétence acquise par une personne dépend de la situation et de l’organisation du travail (Le Boterf, 2002).

La compétence peut être requise ou réelle. La première forme de compétence correspond à celle qui est recensée dans le référentiel comme les référentiels de compétences infirmières. La deuxième forme de compétence pour sa part, renvoie à la compétence que l’individu a construite tout au long de sa vie professionnelle. La compétence peut être appréhendée aussi bien au niveau individuel qu’au niveau collectif. Dans ce cas, la compétence ne se réfère plus uniquement au savoir agir de l’individu, mais aussi à son savoir interagir avec les autres acteurs présents dans son environnement de travail (Le Boterf, 2002).

Mais toute compétence renvoie à la réflexivité de l’individu. Cela suppose qu’il arrive à comprendre les raisons qui le poussent à agir d’une manière ou d’une autre et de prendre une telle option par rapport à une autre. La compétence réelle de l’individu ne peut être identifiée qu’à partir de ce raisonnement, parce que les individus qui ne sont pas forcément compétents peuvent aussi montrer un savoir agir. Or, ce dernier résulte plus du tâtonnement ou du hasard que de la compétence réelle de l’individu. Une personne compétente est autonome. Cela suppose qu’il est apte à réguler ses actions et à exploiter de manière efficace ses ressources. Sa prise de conscience des différentes ressources qui sont à sa disposition lui permet d’avoir confiance en lui et de distinguer ce qu’il peut faire de ce qu’il ne peut pas faire (Le Boterf, 2002).

Mais la compétence ne peut pas se séparer de l’expérience. L’expérience peut aussi apprendre l’individu. Kolb cité par  Daré et al. (2010) mentionne le mécanisme permettant de faire cet apprentissage. L’auteur stipule que l’apprentissage par l’expérience alterne l’exploration théorique et la pratique expérimentale, l’observation, la réflexion et l’action. Ceci correspond au cycle de Kolb. Ceci est représentée sur la figure suivante

Figure X : Le cycle de Kolb (source : http://australie.uco.fr/~cbourles/OPTION/Theorie/Kolb/Kolb.htm)

Cependant, les apprenants privilégient une des phases du cycle d’apprentissage, ce qui permet d’identifier quatre types d’apprentissages et quatre types d’apprenants. Il existe

• Le divergent qui se focalise sur les expériences concrètes et les réflexions découlant de cette expérience. Ce sont les apprenants qui s’intéressent particulièrement à la personne et à ses émotions. Doté d’un bon sens de l’observation, le divergent peut percevoir les objets et les problèmes et à les analyser sous différents angles. Ce genre d’apprenant est celui qui apprend par l’expérience.
• L’assimilateur  s’intéresse aux réflexion, mais aussi aux concepts abstrait et théorique faits autour de l’expérience. Ces apprenants préfèrent les modélisations théoriques ainsi qu’aux applications pratiques des connaissances acquises. En fonction de l’expérience, il fait la réorganisation logique des informations en alternant les idées et les théories. Ces apprenants sont ceux qui s’intéressent le plus au cours théoriques
• Le convergent se focalise aussi sur la conceptualisation abstraite et théorique ainsi qu’à leur application. Mais ces apprenants aiment les choses pratiques et accordent moins d’émotions dans le processus d’apprentissage. Moins interactifs avec les autres, ils préfèrent interagir avec les choses pour résoudre les problèmes, ce qui lui permet de trouver une solution unique. Les convergents sont aisés dans les tâches techniques et dans la prise de décision. Ce sont des personnes qui s’intéressent aux projets et aux activités qu’ils peuvent gérer elles-mêmes.
• L’accommodateur  accorde plus d’intérêt à la phase d’expérience et à l’application de l’idée ou de l’action basée sur l’expérience. Ce genre d’apprenant sont adaptables aux différentes expériences et peuvent facilement trouver des solutions. Son apprentissage se fait à travers les manipulations et les différentes tâches et à travers les essais et les erreurs. Ce genre d’apprenant ne se fie donc pas à la logique. Il se réfère beaucoup plus aux idées et aux réflexions des autres qu’à son analyse. Etant donné que les essais et les erreurs soient les principaux éléments de son apprentissage, il n’a pas peur de prendre des risques. L’accommodateur aime planifier,  et réaliser des activités. Il aime faire des exercices en petits groupes (en ligne, http://enseignants.insa-toulouse.fr/fr/ameliorer_mon_cours/les_concepts_de_base/les_styles_d_apprentissages/les_styles_d_apprentissages_de_kolb.html).

Après avoir développée les généralités concernant la notion de compétence, nous allons analyser maintenant la compétence collective. En effet, le manager est amené à gérer non seulement les différentes compétences des ressources humaines, mais aussi à gérer la compétence de l’ensemble.

La compétence collective peut être appréhendée de deux manières. Ainsi, elle pourrait être considérée comme étant un savoir faire opérationnel spécifique à un groupe, ce qui lui attribue une performance supérieure à celle d’un individu ayant ses propres compétences en la matière ou celle de la somme des différentes compétences de chacun des membres composant le groupe. Ce genre de compétence est développée au niveau des collectifs de travail. D’autre part, la compétence collective pourrait aussi être considérée comme étant une résultante des interactions des compétences d’un groupe avec un autre qui travaille dans le même secteur d’activité que lui. Mais contrairement à la première acception, cette deuxième vision est observée lors de l’accomplissement d’actions individuelles par le même groupe qui possède la compétence collective (Retour et Krohmer, 2011).

Krohmer  (en ligne http://www.philippepierre.com/_media/reperer_les_competences_collectives_proposition_d_indicateurs.pdf) cite Wittorski qui a mis l’accent sur deux processus pour construire une compétence collective. Dans cette optique, l’auteur parle du partage de formes de pensées individuelles sur le travail. Ainsi, les membres de l’équipe doivent mettre à jour et expliquer les différentes manières permettant d’accomplir le travail, mais  développent aussi une vision commune du travail ou des différentes manières qui permettent de l’accomplir. D’autre part, la construction d’une compétence collective repose aussi sur l’établissement d’une nouvelle pensée collective impliquant une nouvelle vision du travail et des démarches de réalisation du travail. Mais comme son nom l’indique, la compétence collective appartient à un seul groupe. Selon Wittorski, la transmission de la compétence collective fait intervenir deux processus distincts que sont la transmission d’une compétence individuelle qui sera suivie de la création de nouvelles compétences.

La compétence collective possède quatre attributs essentiels que sont le référentiel commun, le langage partagé, la mémoire collective, et l’engagement subjectif. Le référentiel commun correspond à une représentation de référence du groupe construite sur la base des différentes informations issues de chaque membre du groupe. Chaque membre du groupe possède en effet, ses propres représentations qu’il va confronter à celle des autres membres du groupe. A l’issue de cette confrontation, un compromis est trouvé (Retour et Krohmer, 2011).

Le langage commun ou langage opératif commun pour sa part implique un vocabulaire propre au groupe. Ce langage les permet de se comprendre et de lancer la conversation et même, de bénéficier de plus de temps lors des discussions. Le langage commun permet à la fois aux membres de l’équipe de se forger une identité, mais aussi d’avoir un sentiment d’appartenance à ce groupe (Retour et Krohmer, 2011).

La mémoire collective  se scinde en mémoire collective non centralisée, en mémoire procédurale collective non centralisée et en mémoire collective de jugement. La première forme de mémoire renvoie à l’acquisition de savoir par le biais des interactions avec un autre individu  qui détient le savoir. La deuxième forme correspond au produit de la confrontation des différents savoirs faire des individus qui ont travaillé ensemble dans le cadre d’un même travail. La troisième forme de mémoire collective renvoie aux connaissances découlant des confrontations des interprétations du problème par les membres du groupe. Après ces différentes confrontations, une seule interprétation commune va être retenue. Cette interprétation est différente de celles qui sont avancées par les individus au départ. En ce qui concerne l’engagement subjectif, il a été observé que les individus qui composent un groupe doivent contribuer à la résolution des problèmes (Retour et Krohmer, 2011).

La construction et le développement de compétence collective impliquent des éléments propres à la personne et des facteurs organisationnels. La compétence collective peut être créée lorsque l’individu interagit avec d’autres, lorsqu’il coopère avec d’autres membres de l’équipe. D’autre part, les compétences individuelles peuvent aussi être à l’origine du développement de la compétence collective. Parmi les facteurs organisationnels se trouvent la composition des équipes, les interactions formelles, le style de management et les leviers de la gestion des ressources humaines (Retour et Krohmer, 2011). Ceci est représenté sur la figure suivante :

Figure X : Les facteurs de création et de développement, les attributs et les résultats attendus de la compétence collective (CC) (source : Retour et Krohmer, 2011)

La compétence collective devrait augmenter aussi bien la performance collective que la performance individuelle et la performance organisationnelle. La performance individuelle implique l’apprentissage individuel tandis que la performance implique l’apprentissage organisationnel.

E.               Pratique réflexive

Dans la pratique reflexive il faut citer shön

Schön cité par Collin (2011, en ligne http://www.crifpe.ca/download/verify/1128) a décrit la pratique réflexive comme étant une compétence professionnelle impliquée dans la plupart des programmes de formation initiale des enseignants. Comme son nom l’indique, cette pratique correspond à une remise en question de sa propre pratique et d’impliquer les résultats de cette analyse dans les différentes actions menées par l’individu. Cette pratique s’inscrit dans le cadre d’une action professionnelle réalisée par les stagiaires. Ainsi, les enseignants stagiaires peuvent tendre à chercher des réponses à court termes aux contraintes relatives aux difficultés rencontrées par l’enseignant dans sa mission (Presseau et al., 2004).  La pratique réflexive comporte la réflexion et une analyse de sa pratique proprement dite, le passage à l’action, et la construction d’un nouveau modèle de pratique en évolution (Lafortune, 2012).

L’employé qui réfléchit dans le cadre de l’action qu’il mène peut en effet changer le contexte du problème rencontré. Ainsi, les employés sont toujours amenés à reconstruire leurs acquis pour les rendre adéquats à la situation rencontrée. Ainsi, cette démarche réflexive implique la tentative pour reproduire les acquis (Presseau et al., 2004).

Au cours de la formation qu’il donne, le professionnel expérimenté confronte le jeune novice à différentes pratiques et situations, qui peuvent parfois être en totale contradiction avec ce que celui-ci a vu ou a acquis du point de vue théorique. Il est constaté qu’une différence notable existe entre la théorie et la pratique, entre les situations réelles et les conceptions ou les représentations du novice si bien que ce dernier peut perdre parfois ses repères (Grandtner, 2007).

Pour pallier à cette situation, la pratique réflexive a été mentionnée comme étant un élément essentiel pour le développement pédagogique. Cette pratique est adoptée par les enseignants, les formateurs et aussi les tuteurs afin de pouvoir gérer les différents aspects ou dimensions de son soi à savoir, sa dimension privée, public, institutionnelle, fonctionnelle et sociale. La pratique réflexive permet au tuteur de faire la différence entre ses actes, sa personne et les conséquences de ses actes et agissements (Grandtner, 2007). D’autre part, la pratique réflexive permet au professionnel de prendre une certaine distance et à faire une critique sur son propre fonctionnement. Elle favorise l’évaluation personnelle mais aussi collective en ce qui concerne les décisions prises dans le cadre de l’accomplissement de l’action. En d’autres termes, cette pratique permet de prendre consciences des incohérences dans les pensées et les actions (Lafortune, 2012).

La conscience de la différence entre ces trois éléments a été considérée en effet, comme étant un des piliers du changement des pratiques d’enseignement. Quelquefois, cette pratique se manifeste par la recherche de l’adéquation entre les conceptions de l’éducateur et l’évaluation de l’efficacité de l’apprenti pour connaître les impacts de l’approche adopté pour enseigner le novice et ses répercussions sur celui-ci. En d’autres termes, la pratique réflexive pourrait être un moyen permettant au formateur d’améliorer sa méthode d’apprentissage et d’adapter sa relation avec son apprenti pour de meilleurs résultats (Grandtner, 2007).

La pratique réflexive vise à comprendre sa propre pratique en identifiant les intentions et les objectifs poursuivis, les méthodes ou les moyens qui permettent de parvenir à ses fins et les différents impacts des interactions de l’individu avec son entourage et plus particulièrement, ses apprentis. La réflexion devrait conduire à des changements de la personne à l’intérieur de et par le biais de sa pratique. Il s’agit d’une modification durable et consciente. Elle est aussi acceptée par l’individu lui-même afin d’améliorer son mieux-être professionnel. Enfin, la pratique réflexive permet aussi de développer les compétences professionnelles pour une meilleure maîtrise des fonctions et des pratiques. Ceci renforce la confiance en soi-même et en sa capacité à remettre en question ses pratiques (Lenoir, en ligne, http://www.usherbrooke.ca/crcie/fileadmin/sites/crcie/fichiers/Chantier_7/Outils_FV/Analyse_re__flexive-Outil1.pdf).

La pratique réflexive correspond à un processus métacognitif consistant à transformer l’expérience et les connaissances en un savoir savant qui sera utilisé lors de l’apprentissage. Mais de telles pratiques ne peuvent être acquises à moins de suivre des formations. Ces dernières peuvent avoir lieu avant la formation pédagogique. Elles sont sources de recherches et de réflexions pour les formateurs. Mise à part la connaissance, la pratique réflexive suppose aussi que le formateur ait des connaissances concernant les étudiants, le groupe, les individus qui composent le groupe. Autrement dit, le formateur doit connaître les particularités des apprentis et savoir sur quels points agir afin de les aider à acquérir les savoirs et les connaissances requis dans le cadre de leur profession (Grandtner, 2007).

La pratique réflexive suppose entre autre que l’enseignant sache correspondre les moyens d’enseignements, les styles d’apprentissage aux attentes des apprentis et en tenant compte des moyens à sa disposition pour mener à bien la transmission de savoirs. Le formateur doit augmenter sa conscience sur la nature de la discipline dans la mesure où celle-ci conditionne l’apprentissage (Grandtner, 2007).

La pratique réflexive a été aussi adoptée dans le domaine hospitalier. Dans cette optique, elle correspond à une démarche consistant à interpréter l’expérience afin de dégager des apprentissages. De cette manière, elle permet de consolider les savoirs théoriques avec les acquis pratiques, de faire une appréciation générale des étudiants et de lancer un processus de réflexivité. Pour consolider les savoirs théoriques, la pratique réflexive permet de développer la pensée critique et aide à démontrer les liens de causalité et les corrélations entre la théorie t la pratique. Par ailleurs, cette démarche permet aussi de tirer des questions concernant la pratique ce qui permet d’extrapoler des données intéressantes. Pour consolider les savoirs pratiques, la pratique réflexive permet de faire des déductions à part d’incidents critiques et d’introduire des changements positifs dans les pratiques infirmières et les relations au sein de l’équipe. Cette pratique a été particulièrement adoptée pour aider les soignant à développer des attitudes face à la mort et aux soins en fin de vie (Saintonge et Gallagher, 2009, en ligne http://www.sidiief.org/~/media/Files/12_0_CongresMondial/Presentations/Mardi/SP61%204_Line_Saintonge.ashx).

Ceci a permis de dégager toute l’importance de réfléchir avant l’action. Il a été constaté en effet, que les soignants ont tendance à réfléchir après l’intervention. Or, à ce stade, les différents efforts semblent inutiles. Mais la pratique réflexive permet aussi de souligner les dangers de la routine dans la réalisation des différentes tâches infirmières. La routine ne permet pas en effet, la réflexion du soignant avant l’intervention (Saintonge et Gallagher, 2009, en ligne http://www.sidiief.org/~/media/Files/12_0_CongresMondial/Presentations/Mardi/SP61%204_Line_Saintonge.ashx).

La pratique réflexive est aussi adoptée dans le cadre de l’accompagnement de l’individu. Elle est donc rencontrée dans le cadre de l’éducation en sante. Bien que d’une manière générale, cette pratique n’est pas imposée, il a été trouvé que pour certaines personnes, la pratique réflexive peut devenir obligatoire (Lafortune, 2012).

F.                Quel est le rôle du cadre de santé?

Représentation sociale du cadre de santé, rôle d’encadrement des jeunes, professionnalisation

Le cadre de santé se trouve au carrefour de la communication et de l’information. Dans cette optique, c’est à lui que vont s’adresser les différents acteurs notamment, les médecins,  les infirmiers, etc. Le cadre de santé est considéré comme étant un acteur chargé de la régulation des discordes entre les membres de l’équipe. Il assure la transmission des informations vers les acteurs concernés jusqu’au niveau supérieur de la hiérarchie. Son rôle de régulateur ne s’observe pas uniquement au niveau des relations entre les différents personnels, mais aussi niveau de la répartition du temps d’échanges.

D’autre part, le cadre de santé est aussi responsable de la gestion des ressources humaines. En cette qualité, il peut assurer une meilleure gestion des connaissances, des compétences au sein de l’organisation. Il favorise la cohabitation entre les différents acteurs et optimise les échanges entre eux. Ces acteurs ont des rôles très différents mais qui sont complémentaires et contribuent d’une manière ou d’une autre au bien-être du patient. Parmi ces acteurs, il y a les managers, les infirmiers, les médecins, etc.

Le cadre de santé est responsable à la fois de l’amélioration de soin et se charge aussi d’une manière générale des soins au début. Mais au fur et à mesure, il assure un rôle de manager et de gestionnaire. Il gère notamment, les ressources à la disposition du service, mais également, du budget. La gestion de ressources humaines implique que le cadre de santé soit en mesure de mener son équipe et de le fédérer vers un objectif commun. Le cadre de santé joue entre autre, le rôle de l’accompagnateur. Le cadre de santé est aussi responsable de la mise en place et de l’application de la politique qualité de l’hôpital (Dumas et Ruiller, en ligne http://www.reims-ms.fr/agrh/docs/actes-agrh/pdf-des-actes/2011dumas-ruiller.pdf).

Le cadre de santé se charge de l’encadrement paramédical. Il se charge entre autre de la gestion de l’absentéisme, du planning et de la formation des professionnels. En étant responsable de l’amélioration de la qualité des soins des patients et de l’accompagnement de leurs aidants naturels, le cadre de santé doit assurer la formation des professionnels de santé. Son rôle dans la formation de l’équipe soignante permet de mettre à niveau et à maintenir ce niveau de compétence chez les soignants. Le cadre de santé optimise entre autre, la recherche clinique et les innovations dans le domaine paramédical.  Mais il doit entre autre collaborer avec l’équipe médico-soignante et administrative. Sa démarche de communication envers ces personnels permet de les fidéliser (en ligne, http://www.aphp.fr/wp-content/blogs.dir/18/files/2013/07/VERSION-FINALE-TRANSMISSIONS-45.pdf).

Son rôle dans l’encadrement impose qu’il développe une relation éducative entre lui et l’autre. Ainsi, il doit identifier la place et le rôle des différents membres de l’équipe afin de pouvoir l’accompagner en se positionnant comme créateur ou fondateur. Et pourtant, cette relation éducative nécessite que le cadre de santé et son rôle soient reconnus par toute l’équipe. Cette posture du cadre de santé l’encourage entre autre à encourager l’esprit de l’initiative au sein de l’équipe. Il  implique aussi l’orientation et la mobilisation du groupe afin qu’il puisse trouver sa voie.

La relation éducative demande pourtant, une juste distanciation entre le cadre de santé et les autres soignants. Or, cette distanciation renvoie à la pratique réflexive. Il permet d’être à l’écoute des soignants pour discerner leurs besoins. L’analyse réflexive permet au cadre de santé d’assurer son rôle d’encadrement dans des situations particulières en tenant compte du potentiel humain. Elle permet entre autre de faire un travail collectif regroupant le cadre de santé et les paramédicaux. Il faut noter cependant, que la fonction d’encadrement ne se limite pas uniquement à la transmission des différentes compétences ou de savoirs aux professionnels de santé. Elle devrait s’inscrire dans le cadre d’une recherche de transmission de l’éthique de la profession soignante (Revillot, 2010).

G.              Synthèse et question de recherche

H.              La méthodologie de recherche

1.    Les méthodes de recherche

La recherche scientifique tente d’apporter un regard critique sur un fait observé. Elle remet en question entre autre les différents savoirs qui ont été admis jusque là pour trouver de nouvelles idées. Cela aboutit à la recherche de méthode permettant de vérifier de nouvelles hypothèses. Cela impose la détermination d’une méthodologie de recherche qui puisse répondre aux questions initiales que le chercheur s’est fixées (Van der Maren, 1996). D’une manière générale, les méthodes de recherche peuvent être classées d’une manière générale en méthode qualitative et une méthode quantitative. Parfois, il existe des combinaisons de ces deux méthodes.

La méthode qualitative emploie des matériaux empirique qualitatif tandis que la méthode quantitatif renvoie à des matériaux qui se présentent sous forme de chiffres, des données mesurables (Boyer, 2001). La méthode qualitative est descriptive. Dans cette optique, elle se base sur l’analyse des paroles, sur les différentes observations faites par le chercheur. Les différents facteurs qui sont analysés dans le cadre de la méthode de recherche qualitative sont difficiles à mesurer. Il faut noter cependant, que la méthode de recherche qualitative ne suppose pas un rejet des chiffres ou de la statistique. Une méthode de recherche qualitative est adoptée pour :

• Identifier les besoins
• Faire un choix
• Améliorer le fonctionnement et les performances
• Identifier et analyser un fait ou un phénomène
• Vérifier des hypothèses

Plusieurs options s’offrent au chercheur. Il existe l’interview, l’observation, l’histoire de vie (en ligne, http://www.carede.org/IMG/pdf/RECHERCHE_QUALITATIVE.pdf). Dans le cadre de l’entretien, il est possible de faire soit un entretien semi-directif, soit un entretien non directif (Couvreur et Lehuede, 2002, en ligne http://www.credoc.fr/pdf/Rech/C176.pdf).

La méthode quantitative pour sa part, permet de mesurer les comportements et les opinions. Elle permet aussi de déterminer la corrélation entre les différents facteurs.  Cette méthode se scinde en deux parties distinctes : la collecte de données dans un premier temps, et l’analyse de celles-ci (Couvreur et Lehuede, 2002, en ligne http://www.credoc.fr/pdf/Rech/C176.pdf).

2.    Méthode de recherche retenue

3.    Démarche de réalisation

4.    Choix du terrain

5.    Choix de la population

6.    Les outils de collecte de données

7.    L’analyse thématique

L’analyse thématique fait partie des méthodes de recherche qualitative. Cette méthode consiste à rassembler dans le discours de l’interviewée les affirmations qui peuvent être rassemblées dans le cadre d’un même thème. Pour ce faire, le discours du répondant est fragmenté afin de pouvoir réunir ceux qui soutiennent la même idée et d’analyser par la suite la fréquence d’apparition de ces termes au sein du discours afin de pouvoir analyser le thème et le discours (Couvreur et Lehuede, 2002, en ligne http://www.credoc.fr/pdf/Rech/C176.pdf).

8.    Les limites et les biais

9.    Le dispositif de recherche

10.                       Collecte de données

11.                       Traitement de données

12.                       L’intérêt de cette recherche

13.                       Les perspectives

IV.          Conclusion

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• http://www.scolalor.org/svpalg/IMG/pdf/Competences.pdf
• http://www.iecn.u-nancy.fr/~ferrier/Didac/Savoirs.htm
• http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/connaissance/18273
• http://australie.uco.fr/~cbourles/OPTION/Theorie/Kolb/Kolb.htm

 

[1]Barlet, M. et Cavillon, M. 2011. La profession d’infirmière : situation démographique et trajectoires professionnelles, Etudes et résultats, n°759, www.egora.fr/sites/défault/files/Etudes_et_resultats.pdf

[2] DREES. 2011. La démographie des infirmiers à l’horizon 2030. Un exercice de projections aux niveaux national et régional. Etudes et résultats, n°760, http://www.robertholcman.net/public/documents_institutionnels/etudes_et_resultats/demographie_infirmiers_horizon_2030.pdf

[3]http://www.scolalor.org/svpalg/IMG/pdf/Competences.pdf

[4] Savoirs, http://www.iecn.u-nancy.fr/~ferrier/Didac/Savoirs.htm

[5]http://www.scolalor.org/svpalg/IMG/pdf/Competences.pdf

[6]http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/connaissance/18273

[7] Paillard, S. La France dans l’économie du savoir : pour une dynamique collective, http://thero0m.free.fr/docforum/doc/2007/04/16mai03intersandrinepaillard.pdf