L’accompagnement du personnel de vie scolaire:

Une posture professionnelle spécifique

Dans la mise en place des dispositifs de professionnalisation.

 

 

Table de matières

 

Introduction ……………………………………………………………     Première Partie Description du Contexte de la Recherche     Chapitre I.  Enoncé de la problématique et hypothèses …………….   1.1.         Problématique ……………………………………………………..   En quoi  « l’accompagnement » comme posture professionnelle  est  vecteur d’une meilleure mise en place « des dispositifs de professionnalisation »?   1.2.          Hypothèses  ……………………………………………………….   1. Une posture spécifique professionnelle tel que l’accompagnement  individuel ou collectif rend le formé, l’accompagné acteur de son parcours de professionnalisation.   2. Le développement du « savoir accompagner » professionnellement contribue  à l’amélioration des pratiques professionnelles chez les autres et soi même.   1.3.          Objectifs de la recherche …………………………………………..   1.3.1.       Objectifs académiques …………………………………. 1.3.2.       Objectifs socio-éducatifs ………………………………. 1.3.3.       Objectifs professionnels ………………………………..   Chapitre II. Les réalités contextuelles  ………………………………..   2.1. La politique éducative française……………………………………   2.1.1. Le socle commun des connaissances et de compétences…..   2.1.2. De l’égalité des chances …………………………………… 2.1.2.1. La scolarisation des élèves handicapés ……………. 2.1.2.2. La lutte conte l’homophobie  ……………………… 2.1.2.3. L’école ouverte …………………………………….. 2.1.2.4. L’égalité des filles et des garçons ………………….. 2.1.2.5. L’assouplissement de la carte scolaire ……………..   2.1.3. La sécurité de l’école ………………………………………. 2.1.3.1. La protection des élèves sur internet ……………… 2.1.3.2. La protection de l’enfance …………………………. 2.1.3.3. La lutte contre le harcèlement ………………………   2.1.4. Les ressources humaines …………………………………… 2.1.5. Les technologies de l’information et de la communication   2.2. Le système éducatif ………………………………………………..   2.2.1. Les acteurs du système éducatif …………………………… 2.2.2. Les partenaires du système éducatif ………………………. 2.2.3. L’organisation au niveau du Ministère de l’Education National ………………………………………………….. 2.2.4. Le pilotage du système éducatif …………………………… 2.2.5. Les niveaux d’enseignement et les établissements scolaires 2.2.6. Les relations internationales ……………………………….   2.3. Le conseiller principal d’éducation  ……………………………….   Deuxième Partie Concepts et Théories   Chapitre III. Cadre conceptuel  ……………………………………….   3.1. Quelques définitions des concepts clés ……………………………   3.2. Portée et limite de la recherche …………………………………….   3.2.1.   Les collaborateurs accompagnés ………………………… 3.2.1.1. Les assistants pédagogiques ……………………….. 3.2.1.2. Les assistants de l’éducation ……………………….   3.2.2. Les limites de la recherche sur les dispositifs de professionnalisation ………………………………………. 3.2.2.1. Notion sur les dispositifs de professionnalisation ……………. 3.2.2.2. Les limites de la recherche …………………………………….   Chapitre IV. Cadres théoriques ………………………………………   4.1. L’accompagnement : une posture professionnelle  spécifique ….. 4.2. L’accompagnement professionnel : à l’usage des praticiens ……. 4.3. L’accompagnement adulte ………………………………………..   Troisième Partie Méthodologie de Recherche – Analyse – Préconisation   Chapitre V. Méthodologie de recueil de données ……………………   5.1. Les objectifs de recueil de données ………………………………… 5.2. Le choix des échantillons …………………………………………. 5.3. Les outils utilisés pour le recueil de données ……………………. 5.4. Le mécanisme des interviews …………………………………….. 5.5. Les thèmes de recherches …………………………………………. 5.6. Les guides d’entretiens …………………………………………… – entretien auprès des équipes de vie scolaire – entretien auprès des collègues CPE 5.7. La grille d’analyse des données …………………………………… 5.8. Les critiques sur la méthodologie …………………………………   Chapitre VI. Les expériences vécues selon les résultats d’enquête ….   6.1. Expériences des assistants d’éducation ………………………….. 6.2. Expériences des CPE ……………………………………………… 6.3. Analyse des résultats ………………………………………………   Chapitre VII. Préconisation …………………………………………..   7.1. Explication et recherche de solutions pour la mise en place des dispositifs de professionnalisation adéquats (Combinaison théorie/pratique) …………………………………………………..   7.2. Esquisse de projet d’établissement à la lumière d’un projet de vie scolaire adapté aux expériences acquises ……………………….   Conclusion ……………………………………………………………..   Bibliographie …………………………………………………………..   Annexe ………………………………………………………………….

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Introduction

 

 

Un projet d’établissement est réalisé et suit les normes requises si toute l’équipe est capable de maîtriser à bon escient les activités composantes du projet. Le projet est adapté à la réalité de l’établissement scolaire s’il répond aux besoins du projet de vie scolaire qui touche à l’unanimité tous les personnels aussi bien administratifs que pédagogiques que sont les conseillers, les surveillants, les enseignants, les assistants d’éducation, voire les personnels d’appuis. Il ne faut pas omettre que les élèves sont au centre d’intérêt de tout projet mené dans un établissement scolaire.

 

 

L’on peut d’ores et déjà avancer qu’il y a accompagnement et accompagnement des accompagnements. L’accompagnement que nous allons discuter par la suite concerne notamment les responsabilités du conseiller principal d’éducation qui travaille de concert avec toutes les équipes sans distinction. Cette classification ou délimitation des responsabilités du CPE incite des discussions susceptibles de nous amener à reformuler la fiche de fonction, voire proposer un projet portant sur la réorganisation au sein d’un établissement scolaire. Cependant, cette discussion  doit être axée vers le mieux-être des élèves d’une part, et vers l’amélioration de la situation professionnelle de tout un chacun d’autre part.

 

 

Il n’est pas nouveau d’entendre ou de voir se passer des accompagnements  personnalisés à l’endroit de certains élèves qui sont, évidemment, choisis par les équipes pédagogiques selon des critères bien fondés. Pour que les équipes pédagogiques puissent détecter les élèves en situation de besoin d’accompagnement personnalisé et que les membres puissent se mettre d’accord, il devait y avoir un accompagnement préalable, le cas échéant une connaissance de base ou une expérience cumulative.

 

 

Le présent travail de recherche se propose de répondre à des questions difficiles à identifier pour les profanes de la science de l’éducation. A la lumière des revues de littératures, l’on va essayer de porter à la connaissance du public la délicatesse de la « profession » sur toutes les coutures, sur tous les points de vue. Selon Alain Bouvier « Initialiser une démarche de projet revient d’abord à s’interroger collectivement sur les finalités et le sens de l’action de l’établissement : où voulons-nous aller ensemble ? Le projet d’établissement est une clarification du travail quotidien »[1].

 

 

Dans la première partie de ce document, nous allons nous pencher sur l’annonce de la problématique relative à la profession du conseiller principal d’éducation et les hypothèses de travail y afférentes. Par la suite, nous allons examiner les objectifs  de la recherche. Au chapitre 2 de cette même partie, il va être très intéressant de discuter  les réalités contextuelles en parlant de la politique éducative française, du système éducatif et également les propos sur le conseiller principal d’éducation qui fait l’objet central du thème.

 

Dans la seconde partie, consacrée aux concepts et aux théories, l’on va notamment converser sur le cadre conceptuel  et sur le cadre théorique qui  touche notamment l’accompagnement au sens pédagogique du terme.

 

 

A la lumière de ces théories, nous allons adopter une méthodologie qui doit nous permettre à mener une étude empirique de l’accompagnement mis en œuvre par les conseillers principaux pédagogiques. Il serait intéressant d’interviewer  un échantillon  d’enseignants, d’assistants pédagogiques, d’assistants d’éducation ou tout autre personnel d’établissement scolaire susceptible de nous aider à comprendre mieux « l’accompagnement » assumé par le CPE. Effectivement, nous allons analyser les résultats d’enquête et par la suite les collationner et les confronter avec les théories.

 

 

En guise de recommandation, de suggestion et pour le bien-être des élèves et de l’établissement au travers de l’accompagnement des CPE, il sera soumis un projet d’établissement qui proposerait les rôles, les enjeux, les pratiques professionnelles des personnels de l’éducation. Une esquisse de projet de vie scolaire sera aussi proposée, et particulièrement une question entrainera un nouveau thème à développer dans un autre cadre de recherche.

 

 

 

 

 

 

Première Partie

Description du Contexte de la Recherche

 

 

Chapitre I.  Enoncé de la problématique et hypothèses

 

• Problématique

 

En quoi  « l’accompagnement » comme posture professionnelle  est  vecteur d’une meilleure mise en place « des dispositifs de professionnalisation »?

 

Jusqu’en ce moment, il est à souligner que le CPE à subit plusieurs changement de statut. Malgré cela, il s’est mobilisé pour contribuer et faire tourner l’administration de l’établissement d’attache en optant les entraides au niveau des professionnels de l’éducation. Mais jusqu’ici, il n’est pas encore mis en exergue les points forts et les points faibles afin d’en écrire une synthèse et en faire un quelconque arrêté ou une certaine loi lui permettant de s’attendre à une pérennité de statut et de fonction. C’est pourquoi, à travers notre démarche et au bout de notre recherche, nous allons essayer de répondre plus clairement à la question problématique. Nous allons, cependant,  poser des hypothèses afin de canaliser  les idées de projet.

 

 

• Hypothèses

 

1. Une posture spécifique professionnelle tel que l’accompagnement individuel ou collectif rend le formé, l’accompagné acteur de son parcours de professionnalisation.

 

2. Le développement du « savoir accompagner » professionnellement contribue à l’amélioration des pratiques professionnelles chez les autres et soi même.

 

• Objectifs de la recherche

 

2. Objectifs académiques
3. Objectifs socio-éducatifs
4. Objectifs professionnels

 

• Les objectifs académiques

 

 

Les objectifs académiques prioritaires sont l’obtention de la certification de la maîtrise  d’une partie des sciences de l’éducation d’une part et l’obtention des savoirs et savoirs faire afin de pouvoir améliorer les connaissances et le niveau académique au sens propre du terme d’autre part. La sanction Diplôme de Master 1 est un indicateur avec quoi l’on peut parvenir à sauter à un niveau supérieur ou à niveau plus spécialisé. Je suis convaincu que l’acquisition de savoir  est une boucle interminable tant que la personne est consciente de l’évolution de la technologie et non moins de l’enseignement en général. A tout prix, il ne faut pas se faire dépasser par les événements.

• Les objectifs socio-éducatifs

 

En ce qui concerne les objectifs socio-éducatifs, les prises de responsabilités ne sont pas des routines au quotidien quand on parle d’accompagnement. Peut-être, les affaires administratives et la gestion du personnel pourraient prendre cette ampleur routinière, en utilisant les fiches techniques y afférentes, mais l’accompagnement pour l’amélioration de l’adéquation/encadrement exige un dynamisme et une mise à jour permanente. Les objectifs socio-éducatifs de la recherche sont alors mettre au point une vision sociale de la profession éducation, y compris la communication, la compréhension mutuelle des faits, l’esprit d’équipe, les échanges. Il s’agit de mettre en relief cette vision afin de pouvoir envisager un projet d’établissement efficient avec la participation effective de tout un chacun. « Une équipe, ça se construit, l’esprit d’équipe ça se cultive. […] Il faut se doter des moyens appropriés pour faire d’un groupe, une équipe orientée vers la réalisation d’un but commun et pour maintenir vivante l’équipe ainsi constituée. »[2]  Selon Roger Muchielli, l’équipe forme une entité renforcée par le désir de collaborer au travail collectif en s’efforçant d’en assurer le succès. Pour lui, « Dans la mesure où comme le disait Durkheim, « les valeurs morales sont des valeurs sociales », il n’est pas étonnant de constater que l’appartenance à une équipe devient rapidement une éthique. Toute équipe possède ses propres normes, valeurs et codes moraux auxquels chacun se retrouve, ce qui soude ses membres et crée un véritable esprit d’équipe. Chaque membre de l’équipe, qu’il soit CPE, professeur, enseignant ou assistant d’éducation,  s’identifie à son groupe, car selon Roger Muchielli[3] « s’identifier au groupe, c’est sentir le considérer comme le sien, les réalisations du groupe comme siennes, ses succès et ses échecs comme siens. L’identification n’est pas soumission, dévalorisation, démission mais au contraire, elle est un moyen de satisfaction, d’acquisition de prestige, et par là valorisante.»

 

• Les objectifs professionnels

 

 

Les objectifs professionnels de la recherche font en sorte de valoriser la fonction « éducateur » tant que le personnel exerce au niveau d’un établissement scolaire. A titre de rappel seulement, la fonction d’éducateur en milieu scolaire est une profession, disons « mal connue » par le public, surtout les personnels qui n’exercent pas directement auprès des élèves, entre autres le Conseiller principal en éducation, les parents ont tendance à les ignorer. Et encore, les rôles prescrits sont superficiellement définis et les perspectives de la mission sont confuses, autant pour ceux qui enseignent que pour ceux qui sont chargés de l’accompagnement, de l’encadrement ou pour ceux qui assurent l’évaluation.

 

L’équipe éducative dans l’établissement elle-même aurait sans doute une certaine difficulté à déterminer  l’essence de la fonction. Cette fonction comprend, en effet, de plusieurs aspects qui peuvent sembler contradictoires ou en tension. L’éducateur, ou l’assistant d’éducation ou le conseiller pédagogique ne s’occupe-t-il autant des affaires administratives, de la surveillance que de soutien éducatif et/ou d’accompagnement, au sens large du terme. La fonction d’éducateur ne possède pas de référentiel prescriptif  ou le cadre légal fait apparaître à peine son existence. Quoique, dans le fonctionnement des établissements, les éducateurs sont présents partout et tout le temps  et jouent un rôle clé pour le mieux-être de l’institution. L’on va donc mettre en valeur cette fonction d’éducateur. L’on va expliciter l’accompagnement pour pouvoir revendiquer les manques à gagner.

 

Dans le chapitre 2 suivant, nous allons voir les réalités contextuelles de l’éducation en milieu scolaire. Nous allons décortiquer la politique éducative, le système éducatif et surtout nous allons approfondir l’évolution de la situation des CPE.

 

 

Chapitre II. Les réalités contextuelles

 

 

Nous n’allons pas sortir du secteur éducation dont nous allons discuter les réalités qui prévalent. La politique éducative française répond-elle aux attentes des professionnels et aux attentes des parents et élèves ? Nous allons aussi discuter le système éducatif où la fonction d’éducateur évolue dans le temps et dans l’espace. Etre un conseiller principal d’éducation vaut-il la chandelle dans un établissement scolaire ou toute une équipe s’attend à un encadrement, à des conseils non seulement pédagogiques mais aussi administratifs et promotionnels.

 

 

2.1. La politique éducative française

 

 

La politique éducative française est une connaissance particulière et évolutive que tout personnel de l’éducation doit comprendre et suivre. Il y va sans dire que les futurs responsables du pays passent par l’établissement scolaire où l’on applique cette politique. Cette politique concerne notamment  le socle commun de connaissances et de compétences.  Nous allons également parler de l’égalité des chances, de la sécurité à l’école, des ressources humaines, des technologies de l’information et de la communication. Pour celui qui exerce la fonction d’éducateur a intérêt à maîtriser cette politique, c’est pourquoi nous l’insérons dans cet écrit de recherche. A quoi consiste le socle commun de connaissances  et compétences ?

 

2.1.1. Le socle commun de connaissances et de compétences

 

Le socle commun de connaissances et de compétences est la référence pour tout élève  à la fin de la scolarité. Dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, ce socle assemble  les connaissances, les compétences, les valeurs et les attitudes nécessaires à la réussite scolaire, à la vie individuelle et de futur responsable de l’élève. En effet, c’est le cadre de référence de la scolarité obligatoire. Un carnet individuel de compétences  sert à suivre le progrès de l’élève. Depuis l’année scolaire 2011, la maîtrise des sept compétences du socle est exigée afin de décrocher le diplôme national du brevet (D.N.B.).

 

A titre d’information, chacune des compétences est composée de connaissances primordiales, de capacités à les utiliser et d’attitudes indispensables pendant son existence entre autres l’ouverture à autrui, la curiosité, la créativité, le respect de soi et de ses semblables. En effet, les sept compétences sont : la maîtrise de la langue française, la pratique d’une langue vivante, les principaux éléments mathématiques et de la culture scientifique et technologique, la maîtrise de la technique usuelle de la communication et de l’information, la culture humaniste, les compétences sociales et physiques, l’autonomie et l’initiative[4].

 

 

Il est prévu par le Gouvernement de réviser la conception et les composantes du socle commun. Pour cette raison qui risque de se répéter selon les orientations de la politique générale de l’Etat,  les équipes éducatives doivent être capables de suivre l’évolution et s’adapter à la réalité. Le Ministre d’Education de rappeler que l’adaptation des programmes de l’école primaire et du collège devra suivre cette révision du socle commun, et se fera dans un cadre concerté et transparent. Et de continuer que le livret personnel de compétences actuel est complexe et on va appliquer des simplifications indispensables et des évolutions tenant compte des forces et des faiblesses de son usage et/ou de son format. Les simplifications vont notamment servir comme outils de suivi clairs et compréhensibles par les parents qui doivent pouvoir dialoguer avec les équipes éducatives de l’établissement scolaire[5].

 

 

2.1.2. De l’égalité des chances

 

 

L’équipe éducative au niveau de l’établissement scolaire est censée  maîtriser le principe de l’égalité de chance. Lors de la mise en œuvre de l’accompagnement adulte, le CPE doit pouvoir transmettre ses connaissances à ses collègues, ne serait qu’à titre de révision. Globalement, l’égalité de chance prévue par la politique éducative concerne  (i) la scolarisation des élèves handicapés ; (ii) la lutte contre l’homophobie ; (iii) l’école ouverte ; (iv) l’égalité des filles et des garçons ; (v) l’assouplissement de la carte scolaire.

 

 

2.1.2.1. La scolarisation des élèves handicapés

 

 

Renforcées par la loi du 11 Février 2005, les actions à l’endroit des élèves handicapés sont amplifiées dans les établissements scolaires. A titre de rappel, cette loi  est votée pour l’égalité des droits et chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. En effet, cette loi garantit le droit à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile, à un parcours scolaire continu et adapté.  Les parents sont, par ailleurs, certainement associés à la décision d’orientation de leur enfant et à la définition de son projet personnalisé de scolarisation. En aucun cas, l’équipe éducative ne doit pas ignorer ce texte.

 

2.1.2.2. La lutte contre l’homophobie

 

L’homophobie est l’hostilité, explicite ou implicite, mais violente et agressive envers des individus dont les préférences amoureuses ou sexuelles concernent des individus de même sexe. Cette hostilité relèverait de la peur, de la haine, de l’aversion ou encore de la désapprobation intellectuelle intolérante envers l’homosexualité. L’homophobie englobe donc les préjugés sur l’homosexualité, lorsqu’ils se traduisent par des attitudes violentes, et les discriminations (emploi, logement, services) envers les homosexuels[6]. En effet, le Ministère de l’Education Nationale s’engage dans la lutte contre toutes les formes de discriminations et fait des efforts pour promouvoir l’égalité des chances en agissant contre l’homophobie et promettant de l’aide aux élèves qui en sont victimes.

 

 

2.1.2.3. L’école ouverte 

 

 

C’est une activité qui doit permettre aux jeunes, qui n’ont pas la possibilité ou qui ne veulent pas partir en vacances, d’être accueillis dans des collèges ou des lycées pendant les périodes de vacances scolaires et aussi les mercredis et samedis pendant l’année scolaire.  L’école ouverte est alors un projet qui s’adresse en priorité aux jeunes, depuis l’école primaire, se trouvant dans des situations  socialement défavorisées ou dans des contextes économiques  et culturels malaisés.

 

2.1.2.4. L’égalité des filles et des garçons

« Les écoles, les collèges, les lycées (…) contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation. Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu’à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte »[7]. Cet article 121-1 du code de l’éducation reprend l’article 5 de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23/04/2005.

En effet, l’égalité des filles et des garçons est une obligation légale dont l’éducation nationale a pour mission fondamentalement prioritaire à cause de la disparité dans les parcours scolaires des garçons et des filles avant les années soixante dix. L’évolution des mentalités nécessite l’éducation à l’égalité.

2.1.2.5.  L’assouplissement de la carte scolaire

Cet assouplissement de la carte scolaire est une méthode permettant aux parents de choisir le collège ou le lycée de leurs enfants et favorisant l’égalité des chances et la diversité sociale au sein des établissements scolaires. Nous nous demandons quand même si les objectifs fixés lors du démarrage du projet « assouplissement de la carte scolaire » sont effectivement atteints ? C’est une autre étude à faire, mais pour cet écrit, l’essentiel est d’impliquer l’accompagnement de l’équipe éducative.

2.1.3. La sécurité à l’école

 

Trois points importants  concernent la sécurité à l’école. Evidemment, l’accompagnement touchera possiblement  ces trois points  dont la protection des mineurs sur internet, la protection de l’enfance et la lutte contre le harcèlement. Il est alors important pour nous de figurer ces trois points dans cet écrit :

 

2.1.3.1. La protection des élèves sur internet

 

 

Le développement de l’utilisation d’internet est une priorité nationale, nonobstant elle doit s’accompagner de formation et de contrôle afin de sécuriser les citoyens et surtout les mineurs et les élèves à qui l’éducation nationale doit transmettre les valeurs liées à un usage raisonné de l’internet.

 

 

2.3.1.2. La protection de l’enfance

 

 

Le ministère de l’éducation nationale est partie prenante dans la mise en œuvre de la politique interministérielle de protection de l’enfance. Les équipes éducatives jouent le rôle de courroie de transmission  de la politique promue au plan national, auprès des élèves. Il faut rappeler que l’Education nationale est à l’origine d’environ le 25% des signalements relatifs aux enfants, aux adolescents en danger ou en risque de danger.

 

 

2.3.1.3.  La lutte contre le harcèlement

 

 

La lutte contre le harcèlement, et non moins la prévention de l’harcèlement  se trouvent parmi les priorités du ministère de l’éducation. Au niveau d’un établissement scolaire, le harcèlement se décrit  par l’usage répété des moqueries, des humiliations entre élèves, de la violence physique. L’équipe éducative est appelée à éradiquer un tel phénomène au niveau de l’établissement.

 

 

2.1.4. Les ressources humaines

 

 

Nous annonçons ici les possibilités, offertes par le ministère, aux enseignants  en tant que ressources humaines qui évoluent dans le secteur éducation. C’est en connaissance de la limite de cette offre que nous sommes amenés à approfondir, au travers de cet écrit et par rapport à notre question de départ, la recherche sur l’accompagnement des collaborateurs au niveau de l’établissement scolaire.

 

L’administration propose alors aux personnels enseignants et consorts qui veulent évoluer dans leur carrière ou s’orienter professionnellement, après avoir acquis une certaine expérience. Le dispositif de mobilité des enseignants concerne ces personnels. Mais pour jouir  aisément cette évolution,  les équipes éducatives concernées doivent déployer des efforts pour découvrir les possibilités de mobilité et d’évolution de parcours professionnels. Nous nous demandons si l’accompagnement dispensé, par exemple par le CPE, puisse aider ces professionnels de l’enseignement à trouver le bon chemin au moment opportun.  Nous allons discuter cette possibilité dans une section subséquente.

 

Quoi qu’il en soit, le ministère propose aux enseignants un pacte de carrière en accord avec une réévaluation  du métier d’enseignant et une gestion des ressources humaines dynamisée. En effet, depuis la rentrée 2010, les professeurs recrutés, après avoir réussi aux concours ainsi que les enseignants en début de carrière bénéficient une revalorisation en termes pécuniaires.

 

 

2.1.5. Les technologies de l’information et de la communication

 

 

Nous avons  annoncé à la sous-section 2.1.3.1  des enfants sur internet. Le ministère de l’Education Nationale participe activement à la mise en œuvre du projet d’une société de l’information pour tous. Son rôle est alors de partager à chaque élève, la formation adéquate qui doit lui permettre de faire une utilisation responsable des technologies de l’information et de la communication.

 

Ainsi donc  le résumé de la politique éducative qui doit être connue par les professionnels  dans l’éducation des enfants en général et les élèves dans les établissements scolaires en particulier. Afin d’avoir un peu plus de précision, nous allons maintenant voir ce qui se passe dans le système éducatif.

 

 

2.2. Le système éducatif

 

 

En France, le système éducatif est très centralisé sachant qu’il est piloté depuis le ministère de l’Education Nationale. A partir de 1959, au temps du Ministre Jean Berthoin, l’instruction est obligatoire de 6 à 16 ans. Plus de 65.000 établissements scolaires existent en France  relevant en grande partie du ministère de l’éducation nationale. En effet, 15% des élèves du primaire et 20% du secondaire sont dans des établissements scolaires privés.

 

Le nombre total d’élèves et étudiant se situe à 15 millions pour l’année scolaire 2011-2012 (Ce chiffre est de 13.5 millions pour l’année scolaire 2009-2010)[8]. 6,6% du PIB de la France en 2008 (Cet indicateur est 7,6% en 1995) sont consacrés à l’éducation. En 2008, selon les sources de l’INSEE, 69,2% des français sont titulaires d’un diplôme égal ou inférieur au bac et il n’y que 19,9% qui possèdent un diplôme supérieur au baccalauréat.

 

La loi sur l’éducation dite loi d’orientation en date du 10/07/89 est une loi qui a modifié le fonctionnement du système éducatif en fixant comme objectif « conduire d’ici à dix ans l’ensemble d’une classe d’âge au minimum au niveau du Certificat d’aptitude professionnelle ou du brevet d’études professionnelle et 80% au niveau baccalauréat ».

 

Voici un extrait de l’article premier de cette loi « L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances. […] Pour garantir ce droit, la répartition des moyens du service public de l’éducation tient compte des différences de situations objectives, notamment en matière économique et sociale. Elle a pour objet de renforcer l’encadrement des élèves dans les écoles et établissements d’enseignement situés dans des zones d’environnement social défavorisé et des zones d’habitat dispersé, et de permettre de façon générale aux élèves en difficulté de bénéficier d’actions de soutien individualisé. […] Dans chaque école, collège ou lycée, la communauté éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l’établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à la formation des élèves […] »

 

Discutant le système éducatif français, nous allons parler (i) les acteurs du système ; (ii) les partenaires du système éducatif ; (iii) l’organisation au niveau du ministère de l’éducation nationale ; (iv) le pilotage du système ; (v) les niveaux d’enseignement et les établissements scolaires ; et (vi) les relations internationales.

 

 

2.2.1. Les acteurs du système éducatif

 

 

Il s’agit ici d’énumérer ces acteurs  et de donner quelques notes leur concernant sans entrer dans les détails.   Il est à noter alors que les parents sont mes membres à part entière de la communauté éducative. Les parents d’élèves sont représentés aux conseils d’école, conseil de classe et au conseil d’administration des établissements.

 

A niveau de chaque région et de chaque département sont implantés les services déconcentrés du ministère de l’éducation nationale. L’administration de l’éducation nationale compte 30 académies et 97 directions des services  départementaux.

 

Les collectivités territoriales sont associées au développement  du service de l’éducation qui est d’ailleurs est un service public dont l’organisation et le fonctionnement sont assuré par l’Etat  qui  engage une opération de décentralisation des compétences renforçant le poids des collectivités territoriales.

 

Parmi les acteurs du système éducatif, on reconnaît le haut fonctionnaire chargé de la terminologie et de la néologie ainsi que les comités techniques  qui traitent des sujets d’intérêt collectif.

 

On peut aussi énumérer les DAREIC et les commissions administratives paritaires qui sont les instances de représentation des personnels de la fonction publique de l’Etat. Ces commissions traitent des sujets concernant les carrières individuelles.

 

L’Etat, qui parfois transfère certaines compétences en matière scolaire aux collectivités territoriales pour rapprocher le lieu de la décision des citoyens est exclusivement compétent en ce qui concerne la pédagogie, les programmes scolaires, les diplômes nationaux, la gestion des  personnels enseignants, etc. qui sont assurés par les personnels exerçant leur fonction au ministère et qui forment l’administration centrale.

 

 

2.2.2. Les partenaires du système éducatif

 

 

Le Ministère de l’Education instaure des liens avec des sociétés industrielles et des organisations professionnelles de tous secteurs dans le but de renforcer la connaissance qu’ils ont les uns des autres. Au fait, les partenariats contribuent  à la réussite de l’insertion des jeunes dans la vie active. Les partenariats se manifestent sous des formes variées et se concrétisent par des actions en direction des familles, des salariés et d’ensemble des personnels éducatifs.

 

L’on peut énumérer divers partenaires comme les partenaires dans le domaine de l’éducation artistique et culturelle, les partenaires dans le domaine du sport, les partenaires liés à la mémoire, les associations agréées dans l’éducation nationale, les associations européennes

 

 

2.2.3. L’organisation au niveau du ministère de l’éducation nationale

 

 

En ce qui concerne l’organisation permettant d’élaborer et de mettre en œuvre la politique éducative, le ministre de l’éducation est entouré d’un ensemble de directions, de services et de bureaux qui constituent l’administration centrale.

 

Les membres du cabinet du ministre garantit les missions politiques et administrative suivantes : donner des réponses aux courriers des citoyens et des élus ainsi qu’aux correspondances réservées ; assurer la réception et le contrôle puis le traitement des questions parlementaires ; réceptionner et vérifier et envoyer l’ensemble des textes réglementaires en veillant à leur publication au journal officiel et/ou Bo ; coordonner la gestion et le suivi de l’attribution des distinctions honorifiques ; assurer, coordonner et vérifier les opérations logistiques du cabinet ; participer aux groupes de travail  interinstitutionnel  sur les évolutions des outils de dématérialisation.

 

Quant au secrétariat général, c’est l’entité qui  définit et coordonne la mise en œuvre de politiques de modernisation administrative. Il s’assure de la prise en compte des objectifs de performance de programme budgétaires au sein du ministère.

 

 La direction générale de l’enseignement scolaire conçoit la politique éducative et pédagogique, les programmes d’enseignement des écoles, des collèges et des lycées. [Décret n° 2006-572 du 17 mai 2006 . www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte..]

 

 

2.2.4. Le pilotage du système éducatif

 

 

Le  pilotage du système éducatif  concerne l’évaluation globale du système éducatif et l’évaluation des acquis des élèves. Les rapports et les publications  font aussi  partie intégrante du pilotage.  Le programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV), les textes,  l’impôt relatif à l’apprentissage, les résultats des lycées, la codification des formations et des diplômes, la base élèves  premier degré sont également les éléments de pilotage  du système éducatif.

 

Au début  des années quatre vingt dix, une politique cohérente d’évaluation a été définie au niveau national, c’est pour encourager une nouvelle culture de l’évaluation fondée sur la recherche de la performance. Les évaluations nationales des acquis scolaires touchent notamment les classes CE1 et CM2  et les matières français et mathématiques. L’objectif est de pouvoir mettre e œuvre les aides et accompagnements pour les élèves en difficulté.

 

Les rapports et les publications du ministère font savoir les données  complètes  et actualisés sur le système éducatif français.  L’EFTLV  est l’instrument dont l’Europe s’est dotée en 2007  pour favoriser  l’avènement d’une société de la connaissance basée sur les échanges, l’innovation et la mobilité.

 

 

 

2.2.5. Les niveaux d’enseignement et les établissements scolaires

 

 

 

L’on peut compter quatre niveaux distincts de l’enseignement en général. L’école maternelle  qui accueille les enfants avant l’instruction obligatoire à 6 ans. Les écoles maternelles  publiques comptent environ 16.300 dont les locaux appartiennent en principe aux communes, et on compte aussi 131 écoles maternelles privées.

 

L’école élémentaire accueille les enfants de 6 à 11 ans et comporte cinq niveaux dont le CP, le CE1, le CE2, le CM1 et le CM2.  En 2009-2010, il existait 32.609 écoles élémentaires publiques et 5.174 privées.[9]

 

Le collège, établissement de niveau secondaire, accueille tous les enfants scolarisés à l’issue de l’école élémentaire. Il est constitué de quatre niveaux : classe de sixième, cinquième, quatrième, et troisième. Les collèges publics sont des établissements publics locaux d’enseignement qui définissent eux-mêmes un projet d’établissement leur permettant de prendre des initiatives et d’être autonomes [www.education.gouv.fr]

 

A l’issue du collège, les élèves choisissent de continuer dans un lycée d’enseignement général et technologique ou dans un lycée professionnel. Au lycée, les élèves passent normalement trois années : seconde, première et terminale.  Chaque lycée élabore un projet d’établissement lui permettant d’avoir une politique particulière en fonction de son public scolaire.

 

Nous pouvons aussi énumérer le centre de formation d’apprentis qui donne aux jeunes une formation générale et technique complétant la formation reçue dans les entreprises.

 

Il y a aussi la formation tout au long de la vie qui est un continuum entre la formation initiale, générale ou professionnelle et l’ensemble des situations où s’acquièrent les compétences [www.education.gouv.fr]. Cette formation tout au long de la vie inclut les démarches d’orientation, de bilan, d’accompagnement vers l’emploi, de formation et de validation des acquis de l’expérience.

 

Les Greta, structures du ministère de l’éducation, préparent des formations pour les grandes personnes travaillant dans divers branches d’activités professionnelles.

 

Pour ce qui concerne les établissements privés d’enseignement, ils accueillent en 2010-2011,   plus de 2.033.000 élèves représentant 16.9% de l’ensemble des élèves de la maternelle au lycée. Et pour les établissements scolaires français à l’étranger,  ils sont homologués par  le ministère de l’éducation nationale et l’enseignement en langue française, conforme aux programmes français y est dispensé (écoles, collèges et lycées).

 

 

2.2.6. Les relations internationales

 

 

Il en existe les coopérations bilatérales, les coopérations multinationales. Respectivement, la France  conclut des accords de coopération avec différents pays et le ministère travaille de concert avec l’OCDE, l’UNESCO, la francophonie et le Conseil de l’Europe.

 

L’amélioration des compétences des élèves en langues vivantes est l’une des priorités de l‘Union Européenne et de la France. L’objectif est de construire une citoyenneté européenne et d’encourager la mobilité en sein de l’espace communautaire. En tout cas, l’orientation est l’enjeu qui concerne tous les systèmes éducatifs européens. Pendant la période de six mois en 2008 où la France se trouve à la présidence de l’UE. On a adopté 9  textes pour le renforcement de l’Europe de la connaissance dans les domaines de la mobilité, de l’orientation, de l’enseignement et de la formation professionnelle, de la coopération européenne et du multilinguisme.

 

 

2.3. Le conseiller principal d’éducation

 

 

Tout d’abord, nous allons observer l’évolution de la fonction de conseiller principal d’éducation depuis le 01 Mai 1802, qui, dans le temps est inspirée du fonctionnement des collèges d’ancien régime, l’appellation n’était pas très claire tantôt proviseur, ou intendant, tantôt sous directeur d’établissement. C’est en 1819 que ce fonctionnaire de l’éducation s’appelait « surveillant général ». A partir de ce moment le recrutement se fait à partir  dans le groupe des maîtres d’étude.

 

En ce qui concerne sa fonction, le surveillant général est chargé de diriger les maîtres d’étude et de les aider de leur autorité et de leur compétence. Cette nomination/appellation s’est persistait sous la 3^ème et 4^ème république mais assortie de nouvelles attributions : en sa qualité de membre  Du personnel administratif, il est chargé du maintien de l’ordre et de la discipline et agit sous l’autorité du chef d’établissement. Il participe également au contrôle des effectifs d’élèves à la cantine et se charge de la surveillance du travail des élèves veillant à leur éducation. Pendant la période d’après seconde guerre, une demande de remplacement du terme surveillant général a été effectuée, et ce pour devenir « conseiller d’éducation » et/ou « éducateur-animateurs ». Mais sous la 5^ème république, le nom de la fonction reste toujours « surveillant général ».

 

En 1965,  la nomination du premier inspecteur « vie scolaire » s’est manifestée basé sur la circulaire du 11 novembre 1965 notifiant que le surveillant général est chargé de la vie scolaire. Ses responsabilités relatives à l’ordre et à la discipline sont maintenues et plus du fonctionnement des activités périscolaires. Il  consacre en particulier son temps à la vie collective des élèves internes.

 

En effet, pendant les années soixante,  une inadaptation du système scolaire aux besoins de la vie des jeunes dans les établissements a été constatée. Le besoin de la jeunesse à être écoutée s’est fait sentir. C’est à ce moment-là que le besoin de créer le corps de conseiller principal d’éducation a été revendiqué.

 

En 1968, la volonté de modifier l’atmosphère psychologique et pédagogique des établissements d’enseignement  a provoqué d’importants changements entre autres : l’évolution des règlements intérieurs,  la modification de la composition des conseils d’administration, la présence des élèves au conseil de classe,  le développement des FSE (Fond Social Européen).

 

Le  Décret 12 Août 1970, qui est un texte statutaire crée deux corps dont le Conseiller d’Education et le Conseiller Principal d’Education. Ce sont les surveillants généraux qui allaient intégrer ces corps professionnels. Mais leurs fonctions ne sont pas distinctement  définies. Le métier de surveillant général reste dominant malgré une ouverture aux responsabilités éducatives sous la responsabilité des personnels de direction.  La première circulaire de fonction n’a vu le jour que le 31 Mai 1972 réitérant que les CE et les CPE restant des auxiliaires pour les chefs d’établissement.

 

La circulaire  apporte également une réponse pour cadrer les activités des CE et des CPE  et une définition de leurs obligations. En l’occurrence, on leur a attribué  des tâches à caractère pédagogique, en sus des tâches d’animation. Cette attribution des tâches pédagogiques consistaient à remettre en œuvre l’étroite collaboration  avec l’équipe d’enseignement. En 1978-79, le projet de modification de statut avec création d’un corps à trois grades ayant pour objet d’instaurer l’adjoint d’éducation niveau bac a été rejeté.

 

Pendant les années 1980,  le conseiller principal d’éducation assure des rôles multiples changeant  entre  éducation et pédagogie.  La mission disciplinaire reste entière mais, mais les autres rôles supplémentaires sont : (i) la médiation dans l’établissement ; (ii) la socialisation des élèves ; (iii) l’éducation à la citoyenneté ; (iv) la sanction éducative ; (v) la régulation de la relation pédagogique.

 

La circulaire n°82.482 du 28 Octobre 1982 porte sur l’éradication du nom de fonction surveillant général et annonce la détermination des trois domaines de responsabilité dont la pédagogie est incorporée dans l’ensemble et incluse formellement  dans le second rôle  déterminé par la circulaire.

 

Effectivement, cette circulaire marque la sortie des conseillers (CE et CPE) de l’équipe de direction mais notamment elle précise que ces conseillers exercent leurs responsabilités sous l’autorité du  chef d’établissement.

 

Le suivi pédagogique qui est le domaine d’échange et de collaboration avec les enseignants se clarifie et se précise. La popularisation, la multiplication de diverses origines sociales des élèves au niveau des établissements sont parmi les causes de cette transformation des missions des conseillers (CE et CPE).

 

La loi d’orientation du 12 juillet 1989 a permis aux Conseillers d’entrer intégralement dans l’équipe pédagogique en apportant une précision du texte de 1970. Puis le décret du 11 Octobre 1989 rapproche les CE/CPE des enseignants, modifiant le  décret du 12 Août 1970 pour assurer le suivi individuel des élèves et pour participer à leur évaluation.  Les CE et CPE voient en conséquence l’orientation pédagogique de leur métier confirmée et leur responsabilité éducative bien définie indépendamment de la responsabilité du chef d’établissement.

 

Les années quatre vingt dix est une période de revalorisation de la fonction des CPE  dont à partir de  la formation à l’I.U.F.M, ils entrent en pédagogie et ont leur mot à dire en matière d’orientation. L’on a  découvert un décloisonnement des fonctions des personnels des établissements scolaires.  C’est la circulaire de 1992 qui a précisé le contenu de la formation des CPE à l’I.U.F.M. (Institut Universitaire de Formation des maîtres). A savoir que la formation s’est déroulée auparavant dans des centres annexés à des lycées.  Cette circulaire est donc la concrétisation  de l’entrée pédagogique  du CPE. Ce n’est qu’en 1994 qu’on reconnu le statut professionnel de conseiller pédagogique pour les CPE.  De 1995 à 1998, les événements relatifs au CPE sont les suivants : (i) nouveau concours externe reposant sur un contenu disciplinaire et un programme (1995) ; (ii) Nouvelle circulaire de vacances qui  implique le CPE dans les services de vacances (29 Avril 1996) ; (iii) Première étude sur la fonction de CPE réalisée par la DEP (juillet 1996) ; (iv) Les CPE participent, en collaboration avec les professeurs principaux et les conseillers d’orientation, au programme d’information et d’orientation de l’établissement (02 Juin 1998) ; (v) Le CPE bénéficie d’un logement dont il doit participer au service de permanence de nuit (16 juin 1998).

 

Pour finir cette partie historique sur le conseiller principal d’éducation, il faut avouer que c’est un métier au cœur des enjeux sociaux.  Cependant,  la grande enquête menée par le CEREQ[10] à la demande du SNES[11] souligne que le métier de conseiller principal d’éducation est en redéfinition permanente. Ses fonctions se sont énergiquement  renouvelées sous l’effet des transformations sociales et scolaires. La façon de mise en œuvre du métier varie selon l’établissement et selon le cadre partenarial. Les CPE sont parfois conduits à accomplir dans l’urgence des tâches qui ne figurent pas dans leur fiche de fonction mais qui constituent un travail que les autres professionnels de l’éducation ne peuvent pas ou ne veulent pas assumer.

 

L’enquête souligne aussi quelques constats : les fonctions du CPE sont difficiles à cerner ; leur identité est peu stabilisée ;  leurs missions insuffisamment définies ; leurs conditions d’exercice du métier sensiblement différentes suivant le type d’établissement, voire le type de relation nouée avec  les autres professionnels et tout particulièrement avec le chef d’établissement ; leurs pratiques confrontées à un constat renouvellement malgré les textes réglementaires existants mais peu prescriptif. A titre d’exemple, la circulaire de 1982 se contente de délimiter trois principaux domaines de compétences : (i) le fonctionnement de l’établissement, (ii) la collaboration avec le personnel enseignant et (iii) l’animation éducative. En plus, on constate que des figures comme celles de l’animateur, de l’éducateur, de l’organisateur ou de médiateur semblent de pus en plus  s’affirmer sans pour autant effacer la mission disciplinaire héritée des surveillants généraux.

 

Tout au long de ces changements, pendant l’exercice de ses fonctions en sa qualité de conseiller principal d’éducation, il est fort possible qu’il assure de l’accompagnement en faveur, aussi des élèves que des collègues comme les assistants pédagogiques ou les assistants d’éducation. Dans la partie suivante, nous allons continuer à observer des théories qui concernent notamment  des concepts clés  et du terme accompagnement dans diverses  structurations dans le domaine de l’éducation.

 

Deuxième Partie

 

Concepts et Théories

 

 

Chapitre III. Cadre conceptuel

 

3.1. Quelques définitions des concepts clés

 

Parce que nous parlons d’éducation, d’instruction, d’enseignement, de pédagogie, éventuellement on va parler de didactique et de contrat didactique, nous allons alors donner quelques définitions afférentes à ces concepts clés :

 

Education : Il existe deux catégories de définitions de l’éducation : (i) définitions relatives au développement des facultés propres à la nature humaine. Selon le philosophe Herbart[12], le but de l’éducation est de former l’individu pour lui-même en éveillant en lui la multiplicité des intérêts, et selon Kant[13], l’éduction a pour but de développer dans l’individu toute la perfection dont il est susceptible ; (ii) les définitions qui insistent sur la destination sociale de l’être humain : Selon Durkheim, père fondateur de la  sociologie[14], l’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale, selon Ulman[15], l’éducation consiste  en une action exercée par un être humain pour permettre à celui qui reçoit l’éducation d’acquérir certains  traits culturels que les usages, les sentiments ou une conviction raisonnée font considérer comme souhaitable.

 

Instruction : Selon le Petit Robert, l’instruction est l’action d’enrichir et de former l’esprit de la jeunesse. Le terme instruction ne recouvre qu’une partie du sens du terme éduquer.  Le point commun entre ces deux termes est qu’ils visent tous les deux à enrichir la connaissance. Néanmoins, l’instruction ne contient pas le pouvoir de développer l’ensemble des autres facultés telles que le pouvoir de penser, de mémoriser, de juger et de se conduire moralement.

 

Enseignement : Le Petit Larousse compte quatre sens de ce terme : (i) l’enseignement consiste à transmettre des connaissances, c’est la manière d’enseigner. Instruire et enseigner sont synonymes ; (ii) L’enseignement est une des branches de l’organisation scolaire. On parle d’enseignement  primaire, secondaire et supérieur ; (iii) L’enseignement est la profession de celui qui enseigne ; et (iv) L’enseignement est ce qui est enseigné par une matière scolaire  ou par une leçon  de l’expérience

 

Pédagogie : Le terme pédagogie fait son apparition au 17^ème siècle en tant qu’art de faire la classe au sein de l’école qui était qui était alors tenue par les religieux. Trois définitions de la pédagogie existent : (i) Selon Mialaret[16],  la pédagogie est une réflexion sur les finalités de l’éduction et une analyse objective de ses conditions d’existence  et de fonctionnement, la pédagogie est en rapport direct avec l’action éducative qui constitue son champ de réflexion et d’analyse , sans toutefois se confondre avec elle ; (ii)  Selon Margueritte Altet[17], la pédagogie est l’articulation dialectique et la régulation fonctionnelle  entre les processus d’enseignement et d’apprentissage  dans une situation donnée  par le biais de la communication , autour de savoirs et de finalité ; (iii) Selon Houssaye[18], la pédagogie est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducative.

 

Didactique : C’est une discipline scientifique  datant des années soixante dix. Selon Vergnaud[19], c’est l’étude des processus d’apprentissage et d’enseignement relatif à un domaine de connaissances particulier (didactique du français, des mathématiques, de l’EPS). La didactique et la pédagogie ont en commun le but d’optimiser l’enseignement et l’apprentissage.  Cependant, les solutions qu’offrent  la didactique et la pédagogie sont différentes. La didactique vise à établir la difficulté du savoir pour le rendre adapté à l’apprenant.

 

 

Contrat didactique : Selon Rousseau[20], le contrat didactique est l’ensemble des comportements qui sont attendus implicitement par  l’élève à l’égard de l’enseignant  et par l’enseignant à l’égard de l’élève.

 

Accompagnement  individuel : C’est un travail de construction de sens par l’individu en situation grâce à la mise en place d’un rapport dialogique avec le monde et avec autrui (l’accompagnant)

 

Accompagnement collectif : on entend  par cette expression l’accompagnement d’un groupe d’individus, d’une équipe.

 

Accompagnement : Présence physique, psychologique et professionnelle d’un intervenant dans une phase d’adaptation, de réadaptation ou d’intégration sociale dans le but d’assurer le bon déroulement de cette phase .Tiré de BLOUIN, Maurice; BERGERON, Caroline. Dictionnaire de la réadaptation, tome 2 : termes d’intervention et d’aides techniques. Québec : Les Publications du Québec, 1997, 164 p., p.11)

 

Formation : désigne  un processus individuel par lequel un individu acquiert des savoirs et développe des savoir-faire, il se réfère à un processus social par lequel une société se reproduit et intègre  ses nouveaux membres et se rapporte également au dispositif qui permet des apprentissages et concerne les institutions qui constituent le cadre économique, juridique de cette activité de cette activité professionnelle (Jean-Paul Martin, Emile Savary,  2008)

 

Professionnalisation : Le concept de « professionnalisation  » incite à former des gens assez compétents pour savoir ce qu’ils ont à faire sans être strictement tenus par des règles, des directives, des modèles… ce qui suppose un minimum d’autonomie dans le travail.  L a professionnalisation ne consiste pas seulement à se préparer à un métier, mais à l’exercer comme un professionnel: intelligence des situations, prise d’initiatives pertinentes, capacité à transférer, relation de service….Elle inclut le travail d’élaboration et d’élucidation d’une identité professionnelle  permettant de donner du sens et de la cohérence aux divers savoirs, compétences et exigences accumulés « tout au long de  la vie ». (GUY LE BOTERF[21], 2010 dans son ouvrage « construire des compétences individuelles et collectives)

 

 

3.2. Portée et limite de la recherche

 

 

Il va nous falloir de creuser les points essentiels pour  savoir si la communauté éducative au niveau de l’établissement est capable de maîtriser ces concepts clés. La portée de la recherche est d’atteindre les informations nécessaires à l’amélioration de l’éducation. Mais il nous fait limiter les recherches sachant que c’est très large et on risque de déborder du thème. On va donc limiter notre recherche à la connaissance de certains professionnels de l’éducation accompagnés par le conseiller principal d’éducation. On va aussi porter la recherche sur les dispositifs de professionnalisation  de ces « collègues » et « collaborateurs » que sont les assistants pédagogiques et les assistants d’éducation.

 

 

3.2.1.   Les collaborateurs accompagnés

 

 

3.2.1.1. Les assistants pédagogiques

 

 

Les assistants pédagogiques ont pour mission  d’accomplir les fonctions d’appui au personnel enseignant pour le soutien et l’accompagnement pédagogique aux élèves en difficulté[22]. Leur mission, complémentaire de celle des enseignants, est définie de façon précise par le chef d’établissement en accord avec les professeurs. L’objectif fixé par rapport au recrutement d’assistant pédagogique est de permettre aux élèves de préparer les examens dan les meilleures conditions. En effet, il s’agit d’offrir une aide méthodologique et une aide au travail personnel dans le cadre des programmes enseignés.

 

 

En ce qui concerne leur statut, les assistants pédagogiques sont tout au moins titulaires d’un diplôme Bac+2 dans l’une des disciplines enseignés au lycée. Ils sont prioritairement recrutés parmi les étudiants préparant les concours de l’enseignement scolaire.

 

 

Les assistants pédagogiques sont employés à mi-temps. Ils bénéficient d’un crédit annuel de 100 heures pris sur leur temps de travail, pour pouvoir poursuivre leur formation universitaire ou professionnelle dans de bonnes conditions. Leur emploi du temps est arrêté par le chef d’établissement, en fonction des besoins du service et en tenant compte des exigences de leur propre formation.

 

Le contrat d’assistant pédagogique est un contrat de doit public conclu pour une durée maximale de six années scolaires.[23]

 

 

Ce que nous allons voir par la suite c’est la contribution du conseiller principal d’éducation dans l’encadrement et/ou accompagnement des assistants pédagogiques  pendant l’exercice de leur fonction au niveau de l’établissement.

 

 

3.2.1.2. Les assistants d’éducation

 

• Généralité sur la fonction : L’assistant d’éducation assure l’encadrement et la sécurité des élèves d’un établissement aussi bien privé que public.
• Compétences requises : Connaissances du règlement intérieur de l’établissement et des lois relatives au secteur de l’éducation.
• Activités de l’assistant d’éducation : Surveillance continue des élèves, veille au respect du règlement, aide à l’équipe pédagogique et administrative, distribution de billets d’absence et de retenues.
• Qualités nécessaires : Autorité, Pédagogie, sens de l’écoute et de l’observation.

En résumé, le nouveau dispositif des assistants d’éducation fixé par la loi du 02/05/2003 a pour objectif de répondre à des besoins éducatifs qui existent dans tous les établissements d’enseignement selon les réalités et des particularités propres à chacun.  Le nouveau dispositif concerne avant tout  les besoins d’assistance que les équipes éducatives expriment de plus en plus largement pour contribuer à l’exécution de leurs projets et leurs résolutions. Ainsi la loi implique les ASSED aux  responsabilités d’assistance à l’équipe de l’établissement, en lien avec le projet d’établissement dans les écoles, les collèges et les lycées. Une des priorités relatives à ces fonctions d’assistant d’éducation vise à améliorer la scolarisation des enfants handicapés. Elle continue la fonction actuelle d’auxiliaire de vie scolaire. La loi prévoit l’implication des assistants d’éducation dans l’aide à l’accueil et à l’intégration scolaires des élèves handicapés que l’on appelle couramment AVS-i ou auxiliaire de vie individuel.

• Critères de recrutement d’assistant d’éducation : On n’exige pas de formation spécifique, le poste d’assistant d’éducation accessible à toute personne majeure ayant un diplôme de baccalauréat ou équivalent.

En ce qui concerne le statut, le recrutement d’assistant d’éducation est la prérogative du chef d’établissement. C’est un contrat de droit public   dont la durée maximale est de 3 ans pouvant être  renouvelé une ou plusieurs fois dans la limite d’un engagement maximal de 6 ans.

Aux vus de ces spécifications de la fonction et du statut de l’assistant d’éducation,  il n’est pas superflu de penser que c’est une partie exécutive de la mission du CPE au niveau de l’établissement. Ce que nous allons voir aussi par la suite c’est l’accompagnement que lui accorde le CPE. Tout d’abord, il est important de voir les limites de la recherche sur les dispositifs de professionnalisation.

 

 

3.2.2. Les limites de la recherche sur les dispositifs de professionnalisation

 

 

3.2.2.1. Notion sur les dispositifs de professionnalisation

 

Pourquoi un dispositif de professionnalisation de la communauté éducative?

 

• Pour soutenir l’élaboration de l’identité professionnelle des dirigeants d’établissement
• Pour soutenir le déploiement personnel et professionnel
• Donner du sens et de la valeur à la fonction
• Pour négocier et déployer les ressources (internes et externes) qui soutiennent l’action
• Pour faire connaître des pratiques professionnelles qui répondent pertinemment aux besoins et aux exigences de l’évolution des personnes et des contextes
• A cause de la complexification de la profession
• Pour une reconnaissance sociale
• Afin d’assurer des liens de cohérence avec le développement des compétences chez les élèves et chez les enseignants.
• Pour développer la réflexivité

 

Qui peuvent-être les partenaires ou les responsables du dispositif de professionnalisation ?

 

• CPD(Conseils Pédagogiques Départementaux) :
• inciter et maintenir la professionnalisation personnelle et collective
• Les associations:
• Inciter et soutenir une vision de la professionnalisation
• tenir compte des besoins individuels faire valoir les besoins collectifs

 

• MELS (Ministère de l’Education, de Loisirs et du Sport) :
• Concevoir les encadrements et les orientations
• Assumer le rôle de vigilance
• Fournir le financement
• Arranger des liens entre les partenaires
• Universités :
• Donner des formations initiale et continue en lien avec le référentiel
• Soutenir la recherche-action en partenariat
• Inciter un corpus théorique en gestion de l’éducation
• Direction:
• Se charger de son devenir professionnel
• Commission scolaire:
• Maintenir le développement des compétences du personnel de direction
• Consultants:
• Proposer des services en lien avec le référentiel et le développement des compétences nécessaires chez les premiers responsables d’établissement

 

 

Quelles sont  la démarche et les stratégies pour la mise en œuvre du dispositif ?

 

• CPD (Conseils Pédagogiques Départementaux) :
  • Diffuser et promouvoir les nouvelles orientations
  • Soutenir les associations et les individus
  • Réviser la politique et les règles de fonctionnement
• LES ASSOCIATIONS :
• Cueillir les besoins
• Promouvoir la professionnalisation
• Développer des partenariats
• Mobiliser les membres autour d’une vision partagée de professionnalisation
• MELS (Ministère de l’Education, de Loisirs et du Sport) :
• Définir les encadrements légaux et les orientations
• Être à l’affût des nouvelles tendances et réalités qui touchent l’éducation
• Fournir des moyens qui soutiennent la professionnalisation individuelle et collective : référentiel, budget
• Établir des liens entre les partenaires

 

• UNIVERSITES :
• Réviser les contenus des programmes de la formation obligatoire (diplôme de 2^e cycle) en lien avec le référentiel
• Faire des offres de service en formation continue
• Participer à une table CPD-Universités
• DIRECTION :
• S’engager dans le développement de sa compétence professionnelle
• S’engager dans le développement de la compétence collective des directions
• Garder des traces de son développement professionnel
• Prendre du temps pour son développement professionnel
• COMMISSION SCOLAIRE
• Établir un plan de développement professionnel local en concertation avec le comité de perfectionnement des directions d’établissement
• Mettre en place des conditions favorables au développement des compétences individuelles et collectives des directions d’établissement
• CONSULTANTS
• Être à l’affut des tendances et des nouvelles réalités
• Proposer des opportunités pertinentes de professionnalisation

 

Pour atteindre les résultats, comment effectuer l’évaluation continue ?

 

• Évaluer et réguler périodiquement le dispositif de professionnalisation
• Évaluer les retombées du dispositif de professionnalisation sur le développement des compétences des membres

• Assurer une veille stratégique quant à :
• l’évolution des enjeux ayant une incidence en éducation
• l’application et à la régulation du dispositif de professionnalisation
• Évaluer la qualité des programmes offerts aux directions d’établissement
• Évaluer la qualité des enseignements offerts aux directions d’établissement
• Auto-évaluer ses apprentissages
• Co-évaluer les apprentissages collectifs
• Organiser son portfolio professionnel
• Évaluer la progression du développement des compétences individuelles et collectives par des rétroactions régulières et un accompagnement pertinent
• Évaluer la pertinence et la qualité de l’offre de professionnalisation

 

3.2.2.2. Les limites de la recherche

 

Nous nous limitons à l’observation des assistants pédagogiques et des assistants d’éducation qui sont respectivement encadrés par le CPE au cours de son exercice professionnel. Nous sommes avertis que la fonction du CPE peut s’élargir dans d’autres domaines (administration, enseignement, etc.) mais c’est plutôt  les questions pédagogiques et organisationnelles que l’on va expliciter.

 

Pour mieux cerner  par la suite notre analyse,  nous allons insister sur les cadres théoriques de l’accompagnement de par le CPE à l’endroit des collaborateurs. Nous allons voir dans une section subséquente si les prises de responsabilités du CPE  lui apporte à lui aussi un bienfait  tel qu’il prétend donner à autrui.

 

 

Chapitre IV. Cadres théoriques

 

 

4.1. L’accompagnement : une posture professionnelle  spécifique

 

 

Actuellement, la notion d’« accompagnement » est classée comme étant un concept à la mode. Néanmoins, la multiplicité d’usage et la multiplicité de sens entraînent par conséquent des définitions et champs d’application nombreux mais flous quant à la pratique, à la situation et aux différentes fonctions y afférentes. Il n’est pas aisé pour beaucoup de professionnels qui sont amenés à accompagner un collègue, un étudiant, un stagiaire, à lui accorder conseils et aides, en particulier les professionnels du domaine éducatif.

 

Pour Maela Paul[24], la notion d’accompagnement déborde les champs disciplinaires et les secteurs professionnels d’autant plus que ce n’est pas encore fondé conceptuellement. Elle manifeste l’hypothèse que cette pensée dissimule une tension entre deux pôles « D’un côté, la dimension anthropologique de l’accompagnement, fondée sur une disposition humaine à être en relation avec autrui, et les figures qui interrogent le sens et de l’éthique de ce rapport ; de l’autre, la dimension conceptuelle de l’accompagnement, ses problématiques actuelles et les logiques qu’elle combine, comme autant de critères d’adéquation à une situation sociale spécifique. »[25]

 

Cette assiduité auprès d’autrui, aujourd’hui construit, plus ou moins instrumentalisé, peut finir à des pratiques et des logiques contradictoires selon qu’il s’agisse d’accompagner  des acteurs dans une but de performance (coacher), ou d’accompagner  les autres dans les risques momentanés de son parcours (orienter, guider, conseiller), ou d’accompagner un individu marginalisé par la précarité ou les désastres  par rapport à l’existence (réparer, soutenir, protéger, aider). Alors que cette diversité est coalisée par l’idée d’accompagnement, on peut par conséquent  concevoir celle-ci comme autant d’aspects d’un concept changeant, d’une part, et aspects requis par nécessité de s’ajuster   à la singularité des problématiques.

 

 

En effet, on peut identifier les trois concepts clés qui fondent et parcourent l’idée d’accompagnement et couvrent son émergence au regard d’un contexte social : socialisation, autonomisation et individualisation. Ces termes rappellent ces mots qui occupent aujourd’hui les premiers soucis et semblent être cristallisateurs d’enjeux. Ces termes ont en commun de désigner des processus appelés aussi un état « en devenir » lié inévitablement à une dimension temporelle, ou à un « laisser advenir » (qui aura probablement d’impact sur la posture du professionnel).

 

 

Il faut reconnaître que l’accompagnement n’est pas une condition élémentaire ou un propos à la légère : accompagner est saisir une position dans la société, dans l’espace social. Cet engagement de positionnement est concrétisé  par une obligation de posture manifestant à la fois une manière d’être et un rôle social. Nous nous permettons de marquer dans ce document  ce cadre par la pensée contradictoire dans tous les verbes synonymes d’accompagner.

 

 

Paul Maela spécifie douze verbes synonymes[26] :

 

1 Aller avec et non fausser compagnie : avancer, cheminer;

2 Assister et non déclarer forfait : se tenir auprès, aider ;

3 Chaperonner et non délaisser, abandonner : conseiller, défendre;

4 Conduire et non planter là : chaperonner, diriger ;

5 Convoyer et non battre en retraite, déserter : escorter;

6 Escorter et non exposer ;

7 Flanquer et non se tenir à distance ;

8 Guider et non égarer, se dérober : aider, conduire, conseiller, diriger, éclairer, éduquer, mettre sur la voie, orienter;

9 Protéger et non délaisser ou négliger : aider, assister, défendre, escorter, fortifier, encourager, favoriser, patronner, soutenir, sponsoriser, materner ;

10 Reconduire et non laisser ;

11 Suivre et non s’éloigner, se tenir à distance ou s’écarter : emboiter le pas, escorter, marcher derrière, surveiller, écouter, être présent, s’intéresser à, assister à ;

12 Surveiller et non laisser sans observation : veiller, appliquer son attention, donner des soins, s’occuper de, protéger.

 

Par rapport à sa réflexion sur ce terme, Maela Paul nous fait savoir à quoi consiste cette détermination d’accompagner et il veut nous faire sentir ce qu’accompagner signifie aujourd’hui, dans une société « postmoderne ». Infecté par les panoplies de technologie, incité à répondre à aux ordres contemporains qui sont  faits à l’homme d’être émancipé et intégré socialement, l’accompagnement pourrait  être soupçonné faisant partie d’un nouvel aspect de contrôle des subjectivités. Mais il est également conçu sur des valeurs morales qui ont rapport à l’humanisme. A partir de ce moment, il concède à un ordre exogène mais qui lui impacte de manière à inciter  Maela Paul à considérer l’accompagnement comme « simultanéité du pire et du meilleur ».

Les  approfondissements de Maela sur « qu’est-ce qu’accompagner signifie ? », nous amène   à une analyse dialectique délicate entre efficience technique et recherche de sens éthique, à partir de la question de la valorisation sociale contemporaine de cette notion qui comporte plusieurs sens. On peut, en effet, affirmer théoriquement son intérêt pour ceux qui assument des fonctions d’accompagnement et en conséquence pour tous ceux qui s’intéressent à ce qui caractérise les interrelations humaines dans notre société postmoderne.

 

4.2. L’accompagnement professionnel : à l’usage des praticiens

 

L’accompagnateur est le professionnel qui assure l’accompagnement parce que son statut professionnel le lui recommande, l’y oblige. Le point commun des accompagnateurs est d’être un professionnel qui doit assumer d’une manière intermittente la plupart du temps une mission d’éducation de l’autre.  Différencié des autres pratiques, comme le guidage, la relation d’aide et la relation thérapeutique, l’accompagnement se voit doté d’une conceptualisation et une formalisation des dynamiques à l’œuvre chez le professionnel qui agit pour que l’accompagné problématise, décide et construise son propre chemin. On peut donc énumérer les idées fondamentales  relatives à  l’accompagnement[27] :

 

• L’accompagnement professionnel est une forme particulière des pratiques d’étayage
• L’accompagnement est un agir professionnel qui échappe à la conception cognitiviste de l’action
• L’accompagnement est une pratique d’évaluation
• L’orientation par l’action, la référenciation et la problématisation sont les trois processus fondamentaux en jeu dans l’accompagnement
• L’entretien d’accompagnement est un type d’entretien spécifique
• On peut se donner des repères pour agir avec les méthodes dans l’accompagnement
• Un champ de recherches sur la professionnalisation existe

 

Il nous est très important de mentionner ici la biographie respective des auteurs qui traite le thème « l’accompagnement professionnel à l’usage des praticiens » sachant ils ont essayé de transmettre leurs savoirs au service des professionnels, et non moins au service des bénéficiaires finaux que sont les élèves dans notre cas.

 

En effet, Michel Vial qui est Maître de conférences et habilité à diriger des recherches à l’Université de Provence, est spécialiste de l’évaluation des relations humaines dans la relation éducative. Il est responsable d’un master de formation de consultants et coachs ainsi que du groupe de recherche sur l’accompagnement professionnel (le GRAP, dans l’UMR ADEF).

Quant à Nicole Caparros-Mencacci qui est Maître de conférences à l’IUFM de Nice, elle co-anime le groupe de recherche sur l’accompagnement professionnel. Ses recherches portent sur la professionnalisation des praticiens exerçant une fonction éducative et sur les ingéniosités mises à l’œuvre, dans l’instant, par les professionnels expérimentés.

 

Dans le cadre de l’accompagnement professionnel, les objectifs suivants sont à considérer : (i) préciser un point de vue sur l’accompagnement entendu comme agir professionnel où l’évaluation est primordiale ; (ii) proposer une formule pour l’accompagnateur : un repère de formation ; et (iii) initier une réflexion sur la recherche pour bien cadrer  à l’accompagnement.

 

 

4.3. L’accompagnement adulte

 

 

L’épanouissement depuis une décennie de multitude de pratiques relatives à  l’accompagnement accentue l’apparition de nouvelles prises en charge des adultes, aux confins des pratiques de formation et de thérapie. Cette multiplicité des pratiques d’accompagnement mise en place autant par des bénévoles que par des professionnels, peut être classée comme un signe sociétal excellent et prometteur. Nécessairement, un tel signe nous incite à vouloir comprendre la détermination ainsi que le positionnement de l’adulte dans notre nouvelle civilisation en terme de communication : que veut-t-il à approuver par l’accompagnement ? Quelle solitude pense-t-il rompre ? Il s’agit de cet accompagnement qui apparaît comme une nécessité de nos jours et qui reste à penser, d’une part pour apporter  de l’aide au  professionnel ou le bénévole assurant l’accompagnement à mieux situer les enjeux de sa pratique relationnelle, d’autre part pour donner à l’adulte accompagné les moyens à partir desquels il aura la possibilité d’atténuer sa situation de vulnérabilité et acquérir une certaine autonomie. À travers les 16 contributions proposées dans le livre[28] se posent les interrogations pour procurer des éléments de réponse pour mieux agencer les significations, les enjeux et les ambiguïtés des pratiques d’accompagnement.

L’attention de l’apprenant adulte sur l’accompagnateur n’est pas de le considérer comme un expert de ce qu’il doit transmettre mais plutôt comme un expert de ce qu’il faut « savoir faire faire » dans un cheminement de projet de changement permanent. En effet, l’accompagnateur formateur ne doit pas omettre le significatif de sa mission dont aider à devenir,  de mettre en route un processus de changement continu, inachevé. La fonction Former et Accompagner, c’est prioritairement faire advenir à la forme, rendre possible, actualiser ce qui était déjà là »[29]

Dans certain nombre de littératures sur l’accompagnement, la figure de l’accompagnateur a pu être présentée par des auteurs comme « une nouvelle forme de gouvernement des hommes » (Macquet & Vrancken, 2006, p. 29) imposant ainsi  à ceux qui sont chargés de la mission d’aide auprès des individus qui se trouvent en situation de toutes sortes de handicaps quant à leur insertion.

Dans une telle situation alors, l’idée relative à l’autonomie est explicitée comme une quête indispensable à son développement personnel et social. Cette nouvelle forme de gouvernement des hommes, selon  Macquet & Vrancken, redoute l’accompagnement comme un dispositif  conduisant à la formation de l’accompagnateur d’une compétence qui consiste à ne plus faire à la place des gens mais à faire avec eux, en étant à côté d’eux. De par cette vision, « l’accompagnement ne s’occupe pas d’atteindre un état optimal, mais d’aménager la situation de vie de la personne »[30]

Ceci signifie qu’au niveau de l’espace social d’apprentissage, le fait d’accompagner l’adulte ne se soucie pas directement d’atteindre par tous les moyens un savoir définitif, ni même l’imposer, mais plutôt d’élaborer la situation d’apprentissage pour privilégier l’émergence d’une représentation plus adéquate de ce savoir chez l’apprenant et lui permettre d’en tirer profit, surtout pour son insertion sociale et professionnelle.

L’accompagnateur évite au maximum la tentation de réification de l’apprenant et ce dernier ne devienne en aucun cas comme un objet à sculpter  et/ou à formater à son gré. L’accompagnateur développe avec l’adulte apprenant des relations de proximité où ce dernier doit se considérer comme participant au processus apportant les ressources qui lui sont propres au changement de ses savoirs sans avoir à se soumettre aux exigences de l’accompagnateur.

Dans cette nouvelle forme de gouvernement des hommes (Macquet & Vrancken, 2006, p. 29), l’apprenant, et dans notre cas de recherche l’assistant d’éducation, quoi que fragilisé par sa situation professionnelle, est conduit à opérer un travail sur soi et à développer le « souci de soi » (Foulcault, 1997) qui est une attitude ne se réduisant pas à une position égocentrique mais plutôt une position qui s’inscrit dans ce que Delory-Momberger (2003b) appelle une activité de « biographisation »(p.21).

Autrement dit, cette direction sur soi, une intervention de l’accompagnateur, donne à l’accompagné l’opportunité de ne plus se confiner exclusivement dans un format identitaire prédéfini et définitif mais d’opérer aussi une direction sur soi en vue d’élaborer d’autres formes de professionnalisation s’il s’agit d’un cadre professionnel. L’idée est de consentir l’accompagné d’être en éveil, et « sans en quête de constructions nouvelles, de remise en question de soi au fur et à mesure que se déroulent ses expériences biographiques » (Macquet & Vranken, 2006, p. 29).

 

 

 

 

Troisième Partie

 

Méthodologie de Recherche – Analyse – Préconisation

 

 

Chapitre V. Méthodologie de recueil de données

 

 

5.1. Les objectifs de recueil de données

 

 

Nous souhaitons un recueil de données inscrit dans une méthode qualitative, comme elle est définie « une méthode qualitative  de recherche est une stratégie de recherche utilisant diverses techniques de recueil de données et d’analyse qualitatives dans le but d’expliciter, en compréhension, un phénomène humain et social[31] »

 

D’abord le principal objectif du recueil de données est de discerner les compétences du personnel de vie scolaire, sollicité capable de recevoir l’accompagnement professionnel en vue d’améliorer les conditions d’éducation des élèves.

 

Mais il est aussi important de connaître les motivations personnelles, d’où nous allons pouvoir :

• Identifier leur relation avec toute l’équipe éducative de l’établissement
• Spécifier leurs compétences entre l’expérience et les acquis d’accompagnement
• Identifier le potentiel personnel

Dans cette méthode, cependant, la position du chercheur est  particulièrement significative  tant avec l’objet de recherche qu’avec la recherche elle-même, aussi bien qu’avec les participants à la recherche «  les hommes avec lesquels il a à faire. Il doit leur faire confiance. En effet, il doit partir du principe que de sont eux qui détiennent la vérité qu’il recherche[32] ».

 

Pour ainsi dire, les méthodes qualitatives sont un type de recherche aux données non numériques recueillies dans le milieu naturel des participants. Nous essayons donc d’établir une interaction avec les participants, les interviewés afin d’interpréter aux mieux les propos autour du phénomène étudié dont l’évolution et les perspectives  d’un CPE ou d’un assistant d’éducation  dans un établissement scolaire.

 

5.2. Le choix des échantillons

 

Afin de vérifier nos hypothèses, nous souhaitons interviewer des Conseillers Principaux d’Education en service dans des établissements scolaires ainsi que des assistants pédagogiques et  des assistants d’éducation. La sélection des professionnels interrogés doit être diversifiée afin de recueillir  une diversité d’opinion et d’élargir notre sujet. Les rencontres et/ou la passation des questionnaires-guide ont été organisées avec CPE ayant plusieurs années d’expériences aussi variées compte tenu de notre démarche de recherche.  Ces interviews et rencontres vont pouvoir nous éclairer sur un apport plus pratique après l’apport théorique. Ce cheminement va nous permettre d’aller rapprocher nos hypothèses avec des réalités de terrain, auprès d’un échantillon de professionnels de l’éducation, plus précisément des assistants d’éducation, le plus représentatif possible. Nous avons alors mené  notre enquête auprès de vingt CPE et une trentaine d’assistants déduction et d’assistants pédagogique

 

 

5.3. Les outils utilisés pour le recueil de données

 

 

Au regard des objectifs fixés  pour les échanges et notre souhait de proposer une certaine liberté aux CPE et assistants d’éducation interrogés, nous choisissons de réaliser des entretiens semi-directifs. Cette technique de recueil de données doit permettre d’obtenir des informations qualitatives au travers des faits et d’opinions exprimées par les personnes interviewées sur notre  sujet détaillé dans le guide d’entretien [voir en Annexe de ce document].  Sachant par ailleurs que l’entretien semi-directif induit que nous, en notre qualité de chercheur, ayons énoncé le thème de l’entretien auprès de l’interviewé. Théoriquement, un chercheur doit être attentif, pour que la rencontre  se déroule le plus naturellement possible, par conséquent l’ordre des questions ne doit pas être standardisé. Nous avons respecté cette théorie pour avoir le maximum de données et l’optimum d’information. Par principe, les questions sont là pour assurer, réassurer le chercheur que l’ensemble du sujet et donc de thèmes ont été traité par l’interlocuteur.

 

 

En effet, l’entretien semi-directif demande de la faculté de sympathiser de la part du chercheur face à l’interviewé. La collecte et le recueil des données sont dépendants de la subjectivité du participant, pour notre cas c’est le CPE et l’assistant d’éducation (description, point de vue, analyse, ressenti, etc.). L’attitude non directive doit permettre de laisser la liberté à l’interviewé de deviner  les questions ouvertes. Néanmoins, la méthode demande au chercheur une connaissance des techniques de dialogue. Et, nous avons essayé de maîtriser cette technique qui d’ailleurs s’avère très utile dans notre activité quotidienne.

 

 

Théoriquement, les interventions pendant l’entretien ne sont adéquates que pour acquérir un complément d’informations sur le sujet traité, et aider l’interlocuteur à cheminer dans sa réflexion. A cet effet, le chercheur a la possibilité d’intervenir au cours de l’entretien dans le contexte et seul objectif d’aider, de favoriser  la relation sans inquiétude, et pour orienter l’échange. « L’interviewer doit écouter l’interviewé de façon patiente et bienveillante mais aussi intelligemment critique[33] ». Avec l’usage de cet outil composé exclusivement de questions  ouvertes, le témoignage est spontané, ainsi la personne interviewée peut développer ses propos et organiser l’entretien « plus ou moins à sa guise ».

 

Nous avons intégrer progressivement les différents thèmes de relance au cours de l’entretien. En outre, l’entretien semi-directif  nous a permis d’assembler et d’approfondir sur les représentations sociales, les systèmes de valeurs et la relation, et d’accomplir  une évaluation rapide du sujet traité. La subjectivité est sollicitée, la subjectivité est au rendez-vous, la personne interviewée parle en son nom « je » avec son « propre système de pensées ainsi que ses systèmes de valeurs et de représentations, ses émotions, son affectivité[34] ». Ainsi, l’on peut affirmer que le choix de l’outil est pertinent au regard de nos hypothèses annoncées à la partie introductive.

 

L’entretien semi-directif nous apporte des informations et des éléments parfois inattendus de la part des CPE et es assistants d’éducation enquêtés. L’ensemble des entretiens sera analysé  avec un résumé des données et une comparaison des informations recueillies.

 

5.4. Le mécanisme des interviews

 

Après avoir eu un accord des chefs d’établissements et chacun des CPE  des établissements choisis et des assistants pédagogiques et d’éducation, nous avons pu fixer des rencontres suivant les disponibilités de nos interlocuteurs. Une lettre  de sollicitation a été adressée respectivement au premier responsable des établissements, au retour courrier, et lors de la prise  de contact par téléphone, la date de rencontre est fixée, et une précision est apportée sur le temps nécessaire à cet entretien. Par la même occasion, les objectifs de cette démarche sont énoncés avec le thème et la finalité de notre recherche.  Enfin, une demande d’autorisation d’enregistrement audio est même faite lors de la prise de rendez-vous, ce qui aurait permis à l’interlocuteur une marge de réflexion jusqu’au jour de rencontre.  Nous accordions en moyenne une heure pour les entretiens. Au cours des entrevues, nous avons utilisé des techniques pour la conduite de l’entretien selon R. Mucchielli[35], tel que la reformulation, les synthèses et les procédés de relance.

 

Enfin, au cours de ces rencontres, nous notons l’importance de l’éthique en recherche qualitative qui s’intéresse au jugement de l’accompagnement social et non moins professionnel. Ce code d’éthique nécessite l’identification des valeurs et des principes d’action dans la conduite de la recherche. Les principales valeurs sont en effet le respect, l’accueil des interlocuteurs, la confidentialité des données recueillies.

 

 

5.5. Les thèmes de recherches

 

Notre outil de collecte d’informations s’articule autour des thèmes principaux de notre recherche. Ces thèmes sont ensuite déclinés par des caractéristiques que nous avons pu accorder dans notre question de départ et problématique. Cette démarche, ainsi, nous permet  de concevoir notre guide d’entretien qui permettrait de savoir les sujets suivants :

 

• Le cursus professionnel : pour vérifier les étapes suivies par chacun des CPE et des assistants d’éducation
• Les attentes par rapport aux conditions de travail
• Le positionnement et les diversités des responsabilités
• Les occupations du CPE par rapport à son statut
• L’ancienneté et les projets de changement professionnel
• Les opinions sur le métier de Conseiller principal d’éducation et son environnement professionnel
• La comparaison entre le métier de CPE des deux secteurs « public et privé »
• L’observation sur les divers textes juridiques portant sur le corps de métier de CPE et ASSED
• Les messages et les conseils à donner par rapport au métier de CPE et ASSED

 

5.6. Les guides d’entretiens

 

Lorsque les objectifs de l’entretien sont bien définis, nous avons élaboré notre guide d’entretien composé de questions de relance pour orienter ou recadrer le sujet de la rencontre. Les règles de déroulement de l’entretien ont déjà été  annoncées dans la lettre d’introduction et lors du premier contact. Donc, nous les avons rappelés oralement et le guide contient juste les thèmes choisis en fonction du sujet. La consigne inaugurale fait savoir les informations personnelles assorties des règles de confidentialité des informations.

 

Lors de son élaboration,  ce guide d’entretien [Voir Annexe] a été testé au préalable auprès de deux CPE et de deux ASSED afin de vérifier la clarté des questions, d’affiner au besoin celles-ci et d’ajuster la reformulation de réponses. Cette étape d’exploration permet de cibler au plus juste l’entretien.

 

– entretien auprès des équipes de vie scolaire

 

L’entretien auprès des ASSED est plutôt orienté vers l’amélioration des prestations après avoir subit les accompagnements professionnels alloués par les autres membres de l’équipe, et spécifiquement l’accompagnement du conseiller principal d’éducation. Est-ce que les assistants puissent cumuler des valeurs ajoutées pour l’avenir professionnel d’une part, et est-ce qu’ils puissent donner le maximum aux élèves dont ils ont en contact  très rapproché ?

 

– entretien auprès des collègues CPE

 

Auprès des CPE, il s’agit de vérifier si les textes et les statuts qui se sont variés au fil du temps leur mettent à l’abri de l’instabilité d’une part et leur donnent plus de responsabilités quant à la profession d’éducation dans les établissements scolaires.

 

 

5.7. La grille d’analyse des données

 

 

La grille d’analyse a pour objectif de catégoriser nos données à partir des thèmes dégagés de notre problématique et dans nos hypothèses et utilisés dans nos outils de recueil de données. En effet, l’analyse  qualitative du contenu est une méthode destinée à expliquer la signification la plus authentique  possible de la collecte de données, par le biais d’une grille d’analyse.

 

La catégorisation : A partir des éléments bruts, la catégorisation est un  début de théorisation, en lien avec un ensemble de connaissances, de références. Ce processus permet une compréhension.  La catégorisation est alors le processus principalement utilisé dans la procédure d’analyse. Elle constitue une différenciation puis un regroupement par type d’informations. C’est une classification analytique. Pour la grille d’analyse nous reprenons les principaux éléments  dégagés selon les thèmes choisis. Par contre, comme fait connaître  l’une des spécificités de l’entretien  semi-directif, nous laissons et ajoutons une place aux termes inattendus qui s’avéreraient pertinents au regard de notre travail de recherche.

 

Le traitement : il s’agit de comparer les données fournies par l’enquête avec les théories fournies par les revues de littérature. Il s’agit surtout de comparer les vécues avec les propositions émanant des textes afin d’apporter dans le chapitre VII des recommandations nécessaires pour améliorer les prestations et pour vérifier les hypothèses de travail au début de la recherche, et surtout répondre à la question de départ.

 

 

5.8. Les critiques sur la méthodologie

 

 

Nous aimerions certifier  que la méthodologie adoptée présente des « limites » mais pourtant elle dispose « des atouts » pour la bonne conduite  des interviews menant à des réponses exploitables. Les objectifs fixés sont atteints et les analyses comparatives sont plausibles.

 

En ce qui concerne les limites

 

Tout au long  de ce travail de recherche, nous avons pris conscience des différentes limites auxquelles nous avons dû nous mesurer, nous avons dû nous consulter.

 

La première limite de ce travail de recherche est le nombre d’entretiens, pouvant être qualifié de restreint. Certes, il permet de réaliser une analyse puis une interprétation des données. Néanmoins, l’ensemble de ces éléments et donc les résultats ne peuvent être ni généralisables, ni transférables compte tenu de l’échantillon et de la faible représentativité des recueils des données traitées. Cette limite s’inscrit dans le temps imparti pour la réalisation de ce mémoire. Par ailleurs, s’ajoute au nombre de CPE interviewés, l’inégalité des pratiques professionnelles donnant un propos particulier, en un moment et en lieu donné.

 

Par ailleurs, de nombreuses questions ont eu lieu sur les catégories de population à interroger. L’étude serait, semble-t-il intéressante auprès des chefs d’établissement, des enseignants, d’autres personnels de l’éducation. Ces différents « autres professionnels » dans l’établissement scolaire pensent-ils que le rôle du CPE est légitime ?  Et le chef d’établissement est-il  convaincu de l’utilité ou de l’efficacité du CPE pour apporter une valeur ajouté significative à l’endroit des ASSED? Le temps imparti ne nous permet pas de multiplier les catégories de professionnels interviewés et ainsi de croiser les données dans une interprétation.

 

De plus, le déroulement des entretiens nous a posé quelques difficultés malgré les différents travaux de groupes déjà réalisés au cours de la formation.  Cet outil de collecte et recueil de données nécessite de la pratique.  Dans un souci d’objectivité, nous avons souhaité rester fidèles au discours de l’interviewé et afin d’éviter d’imposer notre propre logique de questions. Malgré cela, cette attention  nous a parfois perdus dans notre guide d’entretien. Cette difficulté a pu même parfois modifier les réponses probables en fonction des moments de l’entretien où sont abordées les questions.

 

D’autres part, les techniques de reformulation ne sont pas faciles, nous avons dû parfois tenter de recadrer des entretiens où les interviewés se perdaient dans des explications récurrentes.

 

Enfin, nous pensons que notre position d’étudiant,   bien que ce soit la préparation de Master I, peut avoir un impact dans les déclarations recueillies. Pour la plupart des CPE interviewés, le souvenir du mémoire de fin d’étude semble encore bien présent dans leurs esprits. N’ont-ils pas voulu être aidants dans leur propos ?  Quoi qu’il en soit, la méthodologie a ses atouts à elle.

 

En ce qui concerne les atouts

 

Lors du premier contact, soutenu par la lettre d’introduction, notre travail a été facilité lors de la recherche des participants aux entretiens. Nous n’avons rencontré aucun refus des différents chefs d’établissement, qui sont, par ailleurs, des confrères,  pour obtenir l’autorisation de rencontres auprès des CPE et ASSED, qui eux-mêmes ont accepté cet entretien. Nous avions prévu, dans la méthodologie, 30 CPE pour les entretiens, vingt (20) ont répondu positivement, avec les disponibilités en cohérence avec notre échéancier, et nous avons prévu 50 ASSED, mais une trentaine seulement ont pu répondre. Pour certains CPE,  ils se sont exprimés très ouvertement sur la pertinence du thème du mémoire et des questions.

 

Dans notre apprentissage à la recherche, certaines questions pouvaient paraître redondantes. Néanmoins, elle nous a également permis soit de compléter ou de préciser des propos évoqués précédemment, ou soit, pour nous de nous assurer de la compréhension des propos de notre  interlocuteur afin de faciliter leurs analyses et donc leurs interprétations.  Autant les entretiens avancent, nous avons eu la possibilité d’améliorer notre conduite d’entretien. Malgré cela chaque rencontre avait leur particularité, nous étions obligé de faire preuve d’adaptations, de créativité, en effet  aucune monotonie, aucune routine ne peut s’installer, ce qui rend d’autant plus passionnants et intéressants ces temps.

 

Cette expérience contribue à l’apport  de connaissances, de recherches, de découvertes, guidée par notre directeur de mémoire. Aussi, l’ensemble des rencontres avec des CPE induit un recueil de leurs propos, leur vécu quotidien et ainsi nous conduit à rompre avec les certitudes, des  théories et surtout des représentations.

 

De plus, les recueils de données au travers de vingt+trente  entretiens sont suffisamment riches afin de donner une analyse objective et une interprétation détaillée. Malgré tout, l’ensemble de ce travail de recherche note une part de notre subjectivité.

 

Enfin, cette démarche  nous a donné cette possibilité de rencontrer des professionnels de terrain, d’expérience, d’une grande richesse et d’une grande disponibilité, mais aussi forts d’authenticité et de spontanéité. D’ailleurs, c’est toujours avec beaucoup de plaisir que nous sommes allés à leur rencontre.

Nous allons incorporer dans la section suivante les résultats  des interviews, donc les réponses obtenues. Les transcriptions sur les grilles d’analyse ne sont pas intégralement insérées, mais plutôt les éléments d’analyse. Quelles sont donc pratiquement les vécus des CPE et des ASSED ? Quelles sont les données et informations collectées lors des interviews ?

 

 

Chapitre VI. Les expériences vécues selon les résultats d’enquête

 

 

6.1. Expériences des assistants d’éducation

 

Pour les jeunes ASSED interviwés, la plupart  y font de job-étudiant, c’est-à-dire qu’ils travaillent en temps partiels, avec   en moyenne une vingtaine d’heures par semaine. Le reste du temps, ils sont à l’université pour compléter un diplôme, notamment, en éducateur.

 

Ils envisagent, presque tous, exercer plus tard en tant qu’éducateur et évoluer dans le domaine de l’éducation. C’est d’ailleurs pourquoi ils choisissent ce job étudiant : ils sont en permanence  avec les élèves, ils se font des expériences dans le domaine et envisagent de mettre en avant sur leurs futures candidatures. En ce qui concerne leur recrutement  respectif, ils n’ont pas rencontré beaucoup de problèmes, au contraire il semble que c’était très facilité. Ils pensent au fait qu’être étudiant préparant un diplôme d’éducateur à l’université aurait permis la retenue de leur candidature.

 

Pour les assistants d’éducation, le niveau baccalauréat est exigé quant aux assistants pédagogiques, au moins le candidat doit avoir effectué deux années universitaires dans l’une des disciplines enseignées au lycée.

 

Au quotidien, les ASSED assument des travaux administratifs en plus de la surveillance des récréations et des heures d’études. Mais ils sont aussi chargés d’une fonction éducative, par exemple accompagner les élèves en difficulté. Ils sont convaincus que les qualités nécessaires pour le métier d’ASSED sont la patience, la pédagogie, l’esprit d’équipe et il faut faire preuve d’autorité.

 

Pour les jeunes ASSED, exercer le métier est l’idéal sachant qu’ils peuvent être indépendant financièrement et acquérir de l’expérience tout en assurant les études à l’université. En termes d’avantages, ils bénéficient les vacances scolaires payées et la possibilité de réaliser de heures supplémentaires. Ils sont très reconnaissant aux législateurs ayant sorti le Décret n° 2005-1194 du 22 septembre 2005 modifiant le décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 fixant les conditions de recrutement et d’emploi des assistants d’éducation, notamment à l’article 4 « Les assistants d’éducation accomplissant les fonctions prévues au 2° de l’article 1er sont recrutés pour un service correspondant au maximum à un mi-temps». Cependant, il leur faut la maîtrise des situations, en général, un peu délicates car travailler avec les adolescents  ne leur paraît pas facile tous les jours.

 

Quand on a demandé aux interviewés comment se passe l’accompagnement professionnel, ils répondu comme suit :

 

On nous rappelle tout d’abord la psychologie de l’accompagnement et de counselling. On en pratiquait des exercices sur la réflexion critiques sur  les procédures existantes et les approches développées dans le cadre de l’orientation professionnelle des adultes. On définit distinctivement trois points dont (i) les dispositifs et le processus d’accompagnement tout au long de notre carrière d’assistant d’éducation et d’assistant pédagogique ; (ii) les dispositifs et les pratiques innovantes dans l’orientation des adultes ; et enfin (iii) le counselling des adultes et l’accompagnement professionnel.

 

En général, les ASSED interviewés constatent qu’il y ait succès quand on pense au contexte qui lie l’apparition des nouveaux acteurs et les transformations profondes des rapports entre individus et institutions malgré la fragilisation des cadres intégratifs. Si la figure de l’accompagnement mérite d’être défendue, c’est qu’elle rappelle que les assistants d’éducation ne sont pas qu’un problème auquel il faut trouver une solution.

 

 

 

6.2. Expériences des Conseillers Principaux d’Education

 

 

 

Les réponses obtenues sont résumées de manière à mettre en exergue les expériences professionnelles des CPE par rapport  à leur fonction d’accompagnateur de leurs collaborateurs. Nous avons reproduit ici les questions posées [voir Guide d’entretien en Annexe 02]  pour mieux apprécier les résultats qui sont plus ou moins difficiles à saisir, étant donné la complexité du sujet.

 

Dans vos pratiques professionnelles, quelles  spécificités pouvez-vous mentionner quand on parle de l’accompagnement ?

 

Dans nos pratiques professionnelles, l’utilisation du terme d’accompagnement s’est largement développée depuis plusieurs années. Si le vocabulaire n’a pas pu être stabilisé, c’est que la mission, le statut de ceux qui la réalisent,  sont encore en attente d’une clarification. La multiplicité des contextes ne favorise pas sa clarté. Nous savons que les pratiques d’accompagnement s’étendent à un nombre grandissant de collaborateurs et de situations. La fonction accompagnement recouvre une réalité dans la pratique, malgré cela n’a pas conduit à ce jour à la création d’un métier spécifique.

 

Mais spécifiquement, nous nous occupons de l’accompagnement des assistants d’éducation et des assistants pédagogiques pour qu’ils assument avec sérénité  leurs tâches quotidiennes en faveur des élèves.

 

Vous CPE, qu’est ce vous faites exactement lorsque vous accompagnez quelqu’un ?

 

Pour que l’accompagnement soit pertinent, nous nous efforçons de donner le maximum et le meilleur de nous même. En tant que conseiller en éducation, les tâches d’accompagnement des élèves relèvent de nos compétences, mais vu le volume et la complexité du travail, il nous faut des proches collaborateurs recrutés en l’occurrence. Ces assistants doivent pouvoir assumer les responsabilités de CPE, mais à leur niveau d’intervention auprès des élèves. Pour ce faire, nous leur devons de l’accompagnement professionnel en leur donnant des formations complémentaires à leurs connaissances respectives.

 

 

Comment expliquez-vous les différents niveaux d’intervention en éducation ?

 

C’est une question très technique. L’accompagnement en éducation est une démarche complexe au sens où il est avant tout problématisation, construction de sens, en effet modélisation. Et c’est aux origines d’un long parcours d’accompagnateur que s’est constituée une conscience de l’accompagnement, en lien avec les actions de former et d’enseigner. L’on peut résumer comme suit les différents niveaux d’intervention en éducation : enseigner, former, accompagner.

 

En votre qualité de professionnel de l’accompagnement, comment construisez-vous vos outils d’orientation éducative ?

 

Les outils éducatifs concernent notamment la pédagogie. Pour la mise en œuvre, nous nous basons sur trois principes base dont (i) faire vivre une expérience aux assistants d’éducation ; (ii) aider les assistants d’éducation à donner sens à cette expérience ; et (iii) aménager un retour sur cette expérience pour que les assistants l’intègrent.  Chaque sujet abordé est divisé en des séquences. Pour que les assistants puissent intégrer de manière cohérente la séquence de travail dans sa propre progression pédagogique, les objectifs renvoient à des apports théoriques. Il nous est primordial, en tant qu’utilisateurs de ces outils d’orientation éducative, de faire l’effort d’intégrer ces apports théoriques.

 

Ces outils ne nous ont pas  permis a priori d’apporter des réponses aux assistants d’éducation accompagnés, mais nous avons eu l’occasion de leur proposer des mises en situation, des expériences qui auraient facilité les apprentissages. Les assistants accompagnés apprenaient des choses sur eux-mêmes et sur leur environnement professionnel en vivant une expérience personnelle qui va les engager dans sa globalité, en utilisant tous les sens.  Nous avons essayé autant que possible de mettre à disposition des outils faciles à comprendre et à mettre en œuvre pour que les assistants d’éducation puissent s’en approprier

 

Avez-vous des remarques particulières sur l’accompagnement professionnel ?

 

Les premières remarques à apporter concernent la différenciation entre accompagnement et les autres pratiques telles que le guidage, la relation d’aide ou peut-être aussi la relation thérapeutique. Secundo, nous, CPE, proposons, à partir de nos expériences vécues, une conceptualisation et une formalisation des dynamiques de l’œuvre pour que les assistants accompagnés problématisent et décident pour construire leur propre parcours.

 

Au fait, l’accompagnement est une nouvelle fonction qui émerge et qui vise, entre autres, à permettre aux assistants d’éducation, comme tant d’autres professionnels, de construire sa propre trajectoire dans une relation soucieuse de préserver sa liberté.

 

6.3. Analyse des résultats

 

Pour entamer notre analyse, il s’agit tout d’abord de chercher à répondre à la question de départ : « En quoi  l’accompagnement comme posture professionnelle  est  vecteur d’une meilleure mise en place « des dispositifs de professionnalisation »? ». Nous partons des réponses obtenues des assistants interviewés et des CPE qui ont participé à notre enquête.

 

Succinctement, on peut affirmer que les assistants d’éducation et les assistants pédagogiques recrutés et exerçant leur fonction au niveau des établissements scolaires ont la possibilité de conjuguer une formation universitaire de haut niveau et une expérience significative en établissement, garante tant de la compétence en tant qu’étudiant que de leur insertion dans la grande famille de l’éducation. Par ailleurs, les assistants ont un statut de salariés et sont rémunérés tout au long de l’année, de surcroit  les heures supplémentaires et les périodes de vacances payées.

 

Les tâches assumées par les assistants au niveau de l’établissement et accompagnées par les CPE peuvent également être traduites comme une formation dont l’indicateur de réussite est attesté tant par leur satisfaction que par la communauté éducative de l’établissement. Ce succès confirme le besoin de développer des synergies entre le monde de l’enseignement et de la recherche et l’univers professionnel, et notamment l’accompagnement des élèves dans notre cas.

 

Le recrutement des assistants en qualité de job étudiant dans l’établissement scolaire et le développement des matières relatives à l’accompagnement professionnel assurent par ailleurs une bonne compréhension ainsi qu’une réflexion sur les pratiques professionnelles

 

Analytiquement, cet agencement entre le monde professionnel de l’éducation et le monde universitaires permet en outre d’expérimenter de nouvelles formes d’enseignement et non moins d’expérimenter un dispositif de professionnalisation.

 

Nous sommes en train de vérifier nos hypothèses posées au début de notre recherche. Nos suppositions telles que la posture spécifique professionnelle comme  l’accompagnement  individuel ou l’accompagnement collectif rend le formé/l’accompagné acteur de son parcours de professionnalisation. Les assistants sont satisfaits de leur positionnement avec une opportunité de renouveler son contrat de travail d’une part et une chance de maximiser ses résultats universitaires d’autre part.

 

Ce que nous ignorons, car nous ne pouvons pas influencer les réponses des assistants interviewés, c’est la qualité des prestations à l’endroit des élèves. Est-il possible de comparer les résultats au temps des CPE qui interviennent directement auprès des élèves et les résultats produits lors des accompagnements collectifs ou individuels assurés par les assistants ?

 

Poursuivons notre analyse et reprenons notre deuxième hypothèse au début de l’écrit « Le développement du « savoir accompagner » professionnellement contribue  à l’amélioration des pratiques professionnelles chez les autres et soi même ». Dans les documentations prises dans la partie théorique de ce document, nous avons été informés que le statut du CPE a maintes fois changé selon l’orientation politique des gouvernements qui se sont succédé depuis le 01 Mai 1802 jusqu’à ce jour. Le surveillant général qu’il était, devient au fil du temps Conseiller en Education et/ou Conseiller Principal d’Education selon le  Décret du 12 Août 1970, qui est un texte statutaire créent deux corps dont le Conseiller d’Education et le Conseiller Principal d’Education. Ces corps professionnels sont mis en place relativement à la multiplication de leurs tâches éducatives, y compris l’accompagnement en perspective des collaborateurs devant renforcer l’équipe éducative des établissements scolaires.

 

Certes, la façon de mise en œuvre du métier du CPE varie selon l’établissement et selon le cadre partenarial. Les CPE sont de temps à autre astreints à réaliser dans l’urgence des tâches qui ne figurent pas dans leur fiche de fonction mais qui constituent une activité que les autres membres de la communauté éducative ne peuvent pas ou ne veulent pas faire. Mais, cette pratique, dans la plupart des cas, a poussé les CPE à prendre en main certaines activités qui leur rendent pluridisciplinaires. Auparavant, les chefs d’établissement ou les professeurs/enseignants se chargent d’accompagner les stagiaires et/ou les nouveaux assistants, mais depuis la promotion nominale du CPE ce dernier fait en sorte que les résultats de l’établissement s’améliorent davantage.

 

Le savoir accompagner fait alors partie intégrante de la connaissance du conseiller, quoi qu’il en soit. Depuis la mise en application du texte statutaire, le CPE aurait intérêt à améliorer leurs prestations vis-à-vis de l’équipe éducative de l’établissement. Mais la question qui se pose est reliée à la motivation, pour ne pas  parler de fidélisation, qui doit permettre au CPE d’améliorer davantage ses pratiques professionnelles. Nous allons discuter cette question dans le chapitre VII qui suit.

 

 

Chapitre VII. Préconisation

 

 

7.1. Explication et recherche de solutions pour la mise en place des dispositifs de professionnalisation adéquats

 

 

Sachant que les assistants d’éducation doivent être opérationnels dès leur intégration dans l’établissement, et supposons que le CPE  est trop chargé pour les accueillir dès les premiers jours, sur le plan technique et pédagogique, il s’agit d’aborder une recherche opérationnelle facilitant cette intégration mais ne négligeant pas la qualité des prestations en faveur des élèves.

 

Les dispositifs de professionnalisation du personnel de l’éducation, surtout les assistants d’éducation et les assistants pédagogiques qui viennent de rejoindre pour la première fois leur poste ne sont pas très similaires aux dispositifs dans les entreprises de production ou dans d’autres industries de transformation. Pour notre cas, les produits sont les résultats à la fin de la scolarité. C’est un peu délicat de quantifier ou de programmer ces produits dès le début de l’année scolaire, mais ce qui est sûr c’est que ces résultats dépendent en grande partie des  enseignants, des assistants d’éducation, des CPE donc à toute l’équipe éducative.

 

Certes, les assistants nouvellement recrutés répondent probablement aux critères posés par l’établissement employeur. Mais, il n’est pas certain que tous les candidats puissent maîtriser dès le départ l’aspect pédagogique. Logiquement, tout le personnel doit avoir la même vision du projet d’établissement. C’est pourquoi, la disponibilité du CPE est indispensable pour ces premiers jours. Quand bien même, s’il est disponible pendant les premiers jours, il ne serait pas faisable de transmettre aux nouveaux assistants les essentiels et les besoins d’accompagnement prévoyant une bonne qualité de prestations. Pour atténuer ce problème, nous allons proposer une solution, plutôt une organisation qui doit permettre un arrangement au bénéfice de tout un chacun, aussi bien l’équipe éducative que les élèves.

 

Il s’agit d’anticiper la situation puis voir la possibilité d’utiliser les nouvelles technologies pour faciliter les parties préliminaires de  l’accompagnement. Nous allons esquisser ce projet dans la section suivante. Mais d’abord, il nous faut rappeler la mission d’accompagnateur du  CPE vis-à-vis des nouveaux  assistants recrutés par l’établissement.

 

La mission d’accompagnateur du CPE vis-à-vis des nouveaux assistants :

 

Intégrer, aider le nouvel  assistant à se familiariser avec son environnement professionnel

 

• Organisation et réglementation de l’établissement
• Culture et habitude de l’établissement
• Relation avec les autres membres de l’équipe éducative et de l’équipe administrative

 

Former et accompagner l’assistant d’éducation

 

• Organiser des séances pédagogiques en fonction des tâches attribuées à l’assistant
• Assurer l’adéquation entre les compétences acquises à l’établissement et le cursus de formation de l’assistant

 

Evaluer l’assistant

 

• Evaluer les acquis et le comportement professionnel avec les grilles préalablement conçu en conseil de l’établissement
• Participer à la validation du comportement et de la compétence de l’assistant en vue de l’établissement d’un bulletin individuel de note qui doit se passer lors des réunions de régulation.

 

 

7.2. Esquisse de projet d’établissement à la lumière d’un projet de vie scolaire adapté aux expériences acquises

 

On dit que toute formation est signifiante et l’accompagnement professionnel est indispensable.  Ces deux termes ont pour nous des points communs à savoir : ils communiquent sur les orientations spécifiques de l’établissement (règlement intérieur, projet d’établissement) en plus  des connaissances requises pour assumer les tâches d’assistant d’éducation. Ils communiquent aussi la culture de l’établissement, c’est-à-dire la méthode d’accompagnement, les profils des membres de l’équipe éducative et particulièrement le CPE. Les assistants ont intérêt à bien décoder ces communications internes ayant trait à la politique de l’accompagnement.

 

Cet accompagnement permet autant de faire passer des messages de façon souple en les adaptant aux assistants. Utiliser l’accompagnement pour démultiplier les messages auprès de l’ensemble de l’équipe éducative permet à l’établissement de gagner en temps, efficacité, pertinence et résultats.  Un plan d’accompagnement peut alors êtres une solution alternative ingénieuse permettant de toucher tous les personnels et de garantir de surcroît une forte mobilisation

 

Mais avant de mettre en application ce plan d’accompagnement, nous allons avancer l’utilisation de nouveaux modes pédagogiques de courte durée qui sont très tendances depuis cette année.

 

Nombre d’entreprises utilisent déjà ces nouveaux modes pédagogiques. Pour gagner en efficacité et pour proposer plus d’interactivité, de nouveaux outils entre autres la vidéo, les forums viennent enrichir les formations et l’accompagnement  professionnel. Ces innovations qui vont de pair avec une demande augmentant des entreprises sur les formations courtes peuvent servir à l’établissement pour communiquer aux assistants sans qu’il y ait forcément des contacts physiques ou d’encadrement présentiel. Pour une heure ou une demi-journée maximum, ces innovations se focalisent sur  quelques points clés. Nous proposons ici les nouveaux modes appelés Rapid Learning, Learn & lunch et Nano-training.

 

Nous réitérons que cette méthode sert principalement pour communiquer inconditionnellement avec les assistants, sans qu’il y ait un problème de temps et de disponibilité.  Il faut aussi rappeler qu’elle ne remplace pas intégralement l’accompagnement durant toute l’année scolaire. C’est une complémentarité  non négligeable.

 

En effet, fondée sur le principe de répétition, le « Rapid Learning » doit permettre aux assistants, tel qu’il a été expérimenté dans d’autres sociétés, d’acquérir en un temps record des connaissances sur un thème précis, et ceci peut se produire avant même la rentrée. D’une durée d’une heure par exemple, le module ou les informations pertinentes relatives au travail de l’assistant  se caractérise par une séance de spots informatifs mots clés, images et moyens mnémoniques pour retenir un concept.  Partant du principe que la répétition facilite la mémorisation, chaque séance de Rapid Learning se clôt avec la remise d’une carte mémo récapitulant les points à retenir sur le thème  abordé. Sans qu’il y ait la présence effective du CPE, les nouveaux assistants, pourquoi pas les chevronnés, peuvent se mettre au courant de l’actualité de l’établissement ou des points saillants des tâches à assumer. Les explications supplémentaires peuvent se faire au regard du plan d’accompagnement.

 

Le Learn & Lunch utilise la pause déjeuner au niveau de l’établissement  pour acquérir de nouvelles compétences. Les sessions Learn & Lunch se passent exclusivement  à l’occasion d’un petit déjeuner ou d’un déjeuner pour ne pas empiéter sur les heures de classe ou d’accompagnement individualisé. Chaque formation/accompagnement est constituée de  trois étapes séquentielles :

 

Voir : les apprenants suivent la présentation et font des réflexions sur le thème

Savoir : Les apprenants font des exercices et travaillent sur des situations concrètes

Agir : Les apprenants et notamment les assistants peuvent élaborer un plan d’action personnel et une synthèse des points clés

Communiquer : Les assistants peuvent communiquer au CPE les points à éclaircir ou attendre le timing dans le plan d’accompagnement préétabli.

 

Le troisième mode : le Nano Training est l’auto-apprentissage sur du multi-canal, appelé aussi « Pilule de Savoir » permet à l’assistant et au préalable d’acquérir les points essentiels de ses tâches et qu’il rencontre fréquemment dans sa fonction. Une séance de Nano Training ne dépasse pas théoriquement de 15 minutes. Composés de plusieurs supports, les formations ou l’accompagnement Nano Training sont construits sur la base de deux mini-vidéos qui montrent les bonnes pratiques suivies d’un test et d’un document qui récapitule les points clés. Ce support pédagogique « multi-canal » permet  aux apprenants  de mieux mémoriser, et de façon méthodique, les apports d’informations du thème abordé pour un excellent rapport temps passé/efficacité. Les assistants peuvent s’occuper des élèves et des travaux administratifs plus aisément. Et en plus, ils peuvent s’organiser pour maximiser les résultats universitaires. L’établissement peut alors choisir un de ces nouveaux modes  pédagogiques selon leur capacité.

 

 

 

 

Conclusion

 

 

L’accompagnement est-t-il la formation ? Nous avons essayé de montrer que l’accompagnement en termes de posture professionnelle favorise l’amélioration des compétences, des pratiques professionnelles notamment chez les assistants d’éducation et des assistants pédagogiques.

 

Si l’établissement  se propose de fixer les objectifs suivants :

1 : Bénéficier des meilleures conditions pour optimiser le parcours de chacun.

 2 : Faire des élèves  des collégiens/lycéens responsables, épanouis, ambitieux et fiers de leur parcours scolaire.

Alors, les  premiers responsables de l’établissement doivent eux-mêmes faires des efforts  pour suivre l’évolution technologique et valoriser la fonction accompagnement. Par rapport à notre projet  d’établissement qui se doit d’être explicite, l’accompagnement professionnel est ici similaire à la formation continue, mais on en gagne du temps avec un maximum de résultats.

Auparavant, l’individualisation des parcours de professionnalisation et de formation ont nécessité la conception d’actions de formation modulables, avec la prise en compte des pré-requis de l’apprenant. Pour notre projet d’établissement qui amène le projet de vie scolaire à un niveau remarquablement élevé, le temps consacré au transfert de compétence est écourté mais les acquis sont multipliés.

Le plan d’accompagnement élaboré au bon soin de l’équipe éducative sous la direction du chef d’établissement concerne tout les personnels de l’établissement, et ce selon les catégories professionnelles. Mais ce qui attire en particulier le présent écrit c’est l’accompagnement des ASSED qui touche aussi le CPE faisant preuve de compétence qui s’améliore au fur à mesure qu’il assume ses responsabilités. Surtout si l’établissement se propose de mettre en œuvre les nouveaux modes pédagogiques proposés, il aura beaucoup plus de temps à consacrer pour les autres tâches de surveillance, administratives ou autres.

 

L’essentiel dans notre recherche est de pouvoir démontrer les opportunités pour les deux catégories professionnelles malgré les problématiques de changement fréquent de statut subies par le corps de CE/CPE.

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

 

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Marguerite ALTET, Les enseignants et leurs pratiques professionnelles, in traité de la formation Beillerot, Mosconi, Paris, Dunod, 2006

 

MUCCHIELLI Alex (sous la direction). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences sociales. Edition 1996. 275p, p.129

 

Roger Mucchielli, Le travail en équipe, éditions ESF, 2009, (ISBN 9782710120292)

 

 

 

 

 

 

 

ANNEXE 01

 

GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DES ASSED

 

Identification : (Facultatif)

 

Vous êtes ASSED dans cet établissement. Est votre métier ou un job étudiant ?

 

Si c’est un job étudiant, quel métier comptez-vous exercer après vos études ?

 

Si c’est votre métier, est-ce vous comptez évoluer dans d’autres domaines ? Pourquoi ?

 

Quels ont été les critères demandés lors  de votre recrutement ? et comment ceci s’est passé ?

 

Votre expérience dans l’éducation est-il la plus importante aux yeux du chef d’établissement recruteur ou en général suffit-il que d’un diplôme de BAC ou équivalent ?

 

Au quotidien, comment les responsabilités d’un ASSED se prennent-elles ? Comment le travail se déroule-t-il ?

 

Quelles sont les qualités indispensables pour  de métier d’ASSED ?

 

Quels sont les avantages et les inconvénients ?

 

Vous est-il arrivé que le CPE de l’établissement vous accompagne dans votre travail ? Vous donne des conseils ou une gamme de formation ?

 

Quelles sont les matières  qui vous connaissez déjà ou qui vous  sont déjà familières mais reprises par lors votre accompagnement par le CPE ?

 

Que pensez-vous de l’accompagnement dans les pratiques sociales au niveau de l’établissement ?

 

 

 

Remarques et suggestions relatives à l’accompagnement professionnel ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANNEXE 02

 

GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DES CONSEILERS PRINCIPAUX D’EDUCATION

 

Identification (Facultatif)

 

Dans vos pratiques professionnelles, quelles  spécificités pouvez-vous mentionner quand on parle de l’accompagnement ?

 

 

Qu’est ce vous faites exactement lorsque vous accompagnez quelqu’un ?

 

 

Comment expliquez-vous les différents niveaux d’intervention en éducation ?

 

 

En votre qualité de professionnel de l’accompagnement, comment construisez-vous vos outils d’orientation éducative ?

 

 

Avez-vous des remarques particulières sur l’accompagnement professionnel ?

 

 

[1] Source : Management et Projet, Hachette Education, 1995.

[2] Source : Cauvin, La cohésion des équipes, éditions ESF, 1997

[3] Roger Mucchielli, Le travail en équipe, éditions ESF, 2009, (ISBN 9782710120292)

 

[4] Source : media.education.gouv.fr/…/livret_personnel_competences_149027.p…

[5] Source : Lettre de Vincent Peillon et de George Pau-Langevin à tous les personnels de l’éducation nationale, 26 juin 2012

 

[6] Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Homophobie

[7] Source :  article L121-1 du code de l’éducation

[8] http://fr.wikipedia.org/wiki/Syst%C3%A8me_%C3%A9ducatif_fran%C3%A7ais

[9] Source : INSEE

[10] CERQ : Centre d’études et de recherches sur les qualifications

[11] SNES : Syndicat national des enseignements de second degré

 

[12] Johann Friedrich Herbart (4 mai 1776, à Oldenburg, en Allemagne – 11 août 1841, Göttingen) était un philosophe allemand, considéré comme le fondateur de la pédagogie en tant que champ scientifique et académique.

[13] Emmanuel Kant (Immanuel en allemand) est un philosophe allemand. Il est né le 22 avril 1724 à Königsberg, capitale de la Prusse orientale, et y est mort le 12 février 1804.

[14] David Émile Durkheim (15 avril 1858, Épinal – 15 novembre 1917, Paris) est l’un des fondateurs de la sociologie moderne.

[15] Samuel Ullman (né le 13 avril 1840 à Hechingen en Allemagne – mort le 21 mars 1924 à Birmingham dans l’Alabama) est un poète et homme d’affaires américain.

[16] Gaston Mialaret, né en 1918, est un pédagogue français. Il est l’un des créateurs des sciences de l’éducation en France. De 1962 à 1969, il a présidé le GFEN, où il a succédé à Henri Wallon. Il en est désormais le président d’honneur. Il a dirigé l’Institut des sciences de l’éducation de l’université de Caen de 1972 à 1984 et assuré la direction du bureau international de l’éducation (UNESCO) à Genève (1987-1988).

 

[17]  Marguerite ALTET : Directrice de l’IUFM des Pays de la Loire Professeur des Universités, Sciences de l’éducation, CNU 70°, classe exceptionnelle (Université de Nantes)

[18] Jean Houssaye est professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Rouen et responsable du laboratoire CIVIIC.

[19] Gérard Vergnaud,  Psychologue. Maître de recherche au CNRS, Laboratoire de psychologie du développement et de l’éducation de l’enfant, responsable du GRECO Didactique et acquisition des connaissances scientifiques (en 1988).

[20] Jean-Jacques Rousseau, né le 28 juin 1712 à Genève et mort le 2 juillet 1778 (à 66 ans) à Ermenonville, est un écrivain, philosophe et musicien genevois francophone.

[21] Guy Le Boterf, Docteur d’état en lettres et sciences humaines. Auteur d’ouvrages sur la formation et la gestion des ressources humaines. Directeur général de Quaternaire éducation et du Groupe Quaternaire (en 1994).

[22] Référence : Article premier du décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 modifié par le décret du 22 septembre 2005.

[23] Source : http://www.education.gouv.fr/cid1122/les-assistants-pedagogiques.html

[24] Maela Paul : Chargée d’enseignement à l’université de Nantes et formatrice notamment des professionnels de l’accompagnement, Doctorat, Son Institution de travail : Sciences de l’Education, Chemin de la Censive du Tertre, BP 81 227 44312 Nantes cedex 3

[25] Source : PAUL Maela (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique, Paris : L’Harmattan,  p.8

 

[26] Maela Paul, L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique, L’Harmattan 2004, p.67

[27] Michel Vial , Nicole Caparros-Mencacci L’accompagnement professionnel ? Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative,  2007.Editeur : De Boeck

[28] Penser l’accompagnement adulte Ruptures, transitions, rebonds (2007) des Auteur(s) : Jean-Pierre Boutinet , Noël Denoyel , Gaston Pineau , Jean-Yves Robin , Collectif PUF ,Editeur : PUF

[29] Source : Donnadieu, Genthon, & Vial, 1998, p. 106.

[30] Source : Macquet & Vranken, 2006, p. 29

[31] MUCCHIELLI Alex (sous la direction). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences sociales. Edition 1996. 275p, p.129

[32] Ibid., p.129

[33] Source : BLANCHET Alain & Al. L’entretien dans les Sciences Sociales. Edition Dunod, 1992. 288p. p.22

[34] BARDIN Laurence. L’Analyse du contenu. Edition PUF, 1993. 292 p., p.93

[35] Roger Mucchielli, né en 1919, décédé en 1981, était un psycho-sociologue, un psychopédagogue et un caractérologue français. Il est l’un des représentants de l’école franco-hollandaise de caractérologie et un disciple de René Le Senne.