L’apprentissage du français pour les apprenants adultes chinois : entre contraintes et immersion dans le bilinguisme

L’apprentissage du français n’est pas facile pour les apprenants adultes. En effet, la tache est fastidieuse et nécessite une application continue. Si l’apprentissage semble plus aisé pour les plus jeunes, pour l’adulte, il constitue un véritable frein à la communication.

Entre autre, si l’apprentissage du français est fait sans aucune contrainte ni obligation, il est possible que l’assimilation de la langue soit plus facile à appréhender. Cependant, la plupart du temps pour les apprenants adultes, l’apprentissage est dû à un besoin de communication. En ce sens, nous avons décidé d’éluder la question de : « L’accès au bilinguisme en oral ». Ayant effectué un stage pratique au CECR, nous avons été un enseignant de la langue française pour des apprenants adultes chinois.

Notre problématique principale se détache de cette expérience. Il s’agit d’une question selon laquelle, nous nous demandons : « Comment se présente l’apprentissage du français aux apprenants chinois adultes ? »

Pour les apprenants, le français constitue une seconde langue, dont ils doivent maitriser afin de pouvoir mieux évoluer dans leur environnement quotidien. Sachant que l’administration, la scolarisation, la communication s’effectuent dans cette langue en France, le chinois adulte n’a pas de veritable choix que de maitriser la langue de Molière afin de rester connecter avec son entourage et faciliter son intégration. Pour cela, il doit suivre des cours de langues de français.

La réalisation de cet ouvrage s’effectue sur deux paramètres. D’une part, nous nous inspirons des articles de Li Wei et Theo Bongaerts. Et d’autre part, nous nous basons sur nos expériences en stage. Ce mémoire sera divisé en deux parties :

Dans la première partie, nous allons parler des articles que nous avons lu, en effectuant une synthèse et une analyse des arguments apportés par les deux auteurs ;
Dans la seconde partie, en s’inspirant de nos expériences en stage, nous allons rédiger un rapport et une analyse de ce que nous avons vécu tout en nous référant sur les différents ouvrages écrits sur le bilinguisme.

Pour les apprenants adultes chinois, l’apprentissage du français constitue une immersion aux notions de bilinguismes. Alors que Li Wei dans son article nous présente une explication sur les avantages du bilinguisme et la définition du « bilingue », Theo Bongaerts développe son opinion sur l’effet de l’âge sur l’acquisition de la prononciation en seconde langue.

Partie 1 : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE

Dans cette première partie, nous parlerons des différents termes utilisés sur le bilinguisme, avec une synthèse des articles de Li Wei (2006) et Theo Bongaerts (2003). Ensuite, nous analyserons ces contributions et enfin nous présenterons le cadre méthodologique de la réalisation de ce mémoire.

Notre objectif dans cette partie est d’effectuer une présentation des axes de recherche récents sur le bilinguisme ainsi que sur ses enjeux. Le cadre méthodologique nous donnera un aperçu du déroulement de l’analyse de la problématique.

Chapitre 1 : Généralités

Dans la première moitié du 20^e siècle, le bilinguisme était considéré comme préjudiciable au développement de l’intelligence^[1]. Les enfants ont été la plus grande victime de cette croyance. L’on supposait même que la personne bilingue avait moins de compétences qu’un monolingue et ne pouvait maitriser complètement aucune des deux langues. Cette idée était véhiculée dans plusieurs pays dont la France, les Etats-Unis,…

La menace de la disparition de presque 90% des langues avant la fin du XXI^ème siècle[2], le bilinguisme est devenu indispensable pour l’humanité car il permet de préserver ces langues menacées en tant que patrimoine culturel. En effet, le bilinguisme est considéré comme un moyen de sauvegarder le patrimoine linguistique de l’humanité. Une telle perte constituerait un appauvrissement jamais rencontré dans l’histoire de l’humanité.

Section 1 : Définition des termes

Nous allons identifier toutes les expressions et les définitions relatives au bilinguisme. Notre objectif est de déterminer les différents concepts du bilinguisme et d’apporter la distinction entre les bilingues actifs et ceux qui ne connaissent que sommairement une langue

Bilinguisme, la personne bilingue

Le bilinguisme concerne deux types d’entités :

L’individu qui utilise deux langues différentes conditions

La communauté qui utilise deux langues dans son quotidien.

Théoriquement, le bilinguisme[3] strictement équilibré consiste à pouvoir s’exprimer et penser sans difficulté dans deux langues à un degré de précision identique dans chacune d’elle. Cependant, certains auteurs[4] se demandent si un tel bilingue peut exister selon ce concept. Les individus authentiquement bilingues seraient alors également imprégnés des deux cultures indifféremment et dans tous les domaines.

Par ailleurs, il n’y a pas de véritable définition qui puisse nous permettre d’identifier un bilingue. C’est d’ailleurs la question principale de Li Wei (2006). Le fait d’avoir un contact entre deux cultures permet-il de donner la qualité de bilingue à une personne : Une personne bilingue est-elle une personne qui peut communiquer en deux langues au moins, que ce soit sous une forme active (le fait de parler et d’écrire dans les deux langues) ou passive (en écoutant et en lisant seulement l’une des deux langues) ?

Une personne bilingue semble être définie comme étant une personne capable de s’exprimer quotidiennement dans deux langues ; ou, plus largement, comme capable de communiquer, même de façon inégale et avec des erreurs, dans chacune des deux langues.

Les locuteurs bilingues compétents ont acquis et maintenu au moins une langue pendant l’enfance, la première langue (L1). La première langue qui est souvent la langue maternelle, est acquise sans enseignement conventionnel, selon des processus qui font toujours débat.

Cependant, ces définitions délimitant la capacité d’un « vrai » bilingue, ne précisent pas quelles sont les connaissances nécessaires pour être considéré comme bilingue. Li Wei lui-même se demande où se trouve la limite de définitions du bilingue. Est-ce qu’il s’agit du niveau de maitrise de la langue, ou la compréhension,… Autant de questions sur lesquelles les différents auteurs ne s’accordent pas (Petit 2001[5], Genesee 1994[6]).

Par conséquent, comme les personnes atteignant l’idéal maximal sont rares, les étudiants peuvent être perçus comme ayant des connaissances insuffisantes ce qui ferait de l’enseignement des langues un enseignement sanctionné par l’échec plutôt que par la réussite^[7].

Expressions liées au bilinguisme[8]

On distingue différentes formes de bilinguisme, en fonction du niveau de compétence dans chaque langue, selon l’âge d’acquisition, selon la présence de la seconde langue dans la communauté, selon le statut relatif des langues, selon l’identité et l’appartenance culturelle.

Le bilinguisme précoce simultané :

Dans ce cas, le bilingue est l’enfant qui acquiert la capacité de maitriser les deux langues en même temps. Le bilinguisme est dit précoce et simultané du fait, que la personne ait un contact permanent avec les deux langues dès son plus jeune âge, et elle maitrise les deux concepts de langues en même temps.

Le bilinguisme précoce consécutif :

Le terme consécutif est dit de l’enfant bilingue qui utilise une seule langue au sein de la famille. Et lorsqu’il sort de ce cocon familial et se retrouve en société ou à l’école, il utilise une seconde langue.

Le bilinguisme soustractif :

Cette situation se présente lorsque la personne est confrontée à un fait où sa première langue L1 est minoritaire et ainsi il ne peut l’utiliser en société.

Le bilinguisme adulte :

Cela concerne les adultes qui apprennent la deuxième langue de manière automatique. Ces personnes deviennent bilingues puisque les autres personnes qui les entourent communiquent une langue étrangère. Avec beaucoup plus de temps que l’enfant, les adultes arrivent à parler la seconde langue à cause du besoin de communication. En effet, pour l’enfant le bilinguisme devient spontané. En effet, si nous nous référons avec l’article de Theo Bongaert, la période critique de l’apprentissage étant à 12ans.

Bilinguisme scolaire :

Comme dans la plupart des pays de l’Afrique, la communauté possède son propre dialecte et à la rentrée à l’école, il y a une autre langue pour l’éducation que l’enfant devra maitriser pour réussir sur le plan scolaire.

Certaines expressions définissent la maitrise d’une ou plusieurs langues par une personne ou sa communauté^[9]. Ce sont :

La « diglossie » concerne le fait pour un pays d’avoir deux langues officielles. Cependant, l’une des deux langues a une plus grande valeur pour la population. La maitrise des deux langues est inégale, bien qu’elles soient toutes les deux reconnues. L’une est ordinairement utilisée dans les langages familiers, alors que l’autre pour les formalités et paperasserie officielle.

Le « monolinguisme » comme son nom l’indique concerne le fait de ne pouvoir maitriser qu’une seule langue.

Le « trilinguisme » à l’instar du monolinguisme est la capacité de communiquer en trois langues.

Le « plurilinguisme » est souvent utilisé dès que la personne maitrise plus d’une langue.

La « langue minoritaire » est la langue qui n’est maitrisée que par une petite communauté et dont les personnes qui l’utilisent, ne communiquent dans la langue minoritaire qu’entre eux. En d’autre terme, la langue n’est utilisée que rarement, au profit d’une autre langue plus populaire.

La « langue menacée » est une langue qui risque de s’éteindre dans un temps proche. La disparition de cette langue est prévue dans une courte échéance si elle n’est pas maitrisée et parlée par plus d’individus.

La « langue maternelle » est la première langue utilisée par une personne. Elle est parlée par la mère ou l’éducateur de l’enfant et se transmet grâce leur communication.

Le « bilinguisme passif » concerne la capacité d’une personne à utiliser deux langues. Cependant celle-ci pour une raison ou une autre décide de ne parler que rarement la seconde langue.

Le « bilingue actif » concerne au contraire les personnes qui peuvent parler, communiquer dans deux langues différentes et utilisent les deux langues en même temps dans son environnement.

Section 2 : Recherche sur le bilinguisme

Il y a plusieurs articles concernant le bilinguisme. Pour la réalisation de ce mémoire, nous nous sommes focalisé sur le travail de deux auteurs : Li Wei et Theo Bongaerts. Ces travaux de recherches contribueront à l’analyse de notre situation en stage.

Contribution de Li Wei

L’article de Li Wei^[10] est divisé en 5 catégories où l’auteur parle du principe de bilinguisme et de ses avantages :

Le bilinguisme

Le bilinguisme est le résultat d’un contact continu de plusieurs langages par une personne. Une personne peut être bilingue pour plusieurs raisons. Les principaux motifs pour le bilinguisme sont l’éducation, les nouvelles technologies, l’économie, religion, culture, politique, … Il existe plusieurs plateformes qui favorisent le bilinguisme. Une personne n’est pas obligée de changer de pays pour devenir bilingue.

Par exemple, le Canada, Finlande, Belgique, Singapour,… sont des pays qui disposent de deux langues officielles. Cependant, le degré de bilinguisme de la population varie considérablement et n’est pas totalement concret pour chaque individu. Mackey^[11] prétend même que les personnes dans les pays bilingues sont moins aptes et ouvertes sur le bilinguisme que celles qui vivent dans les pays dits monolingues.

Le bilinguisme se distingue par le fait qu’il n’est jamais individuel. Il s’agit souvent d’un bilinguisme social et communautaire où la plus grande partie de la société puisse parler deux langues à la fois. Plutôt que d’etre un fait isoler, le bilinguisme s’étend dans l’entourage de la personne bilingue, faisant de celui-ci un phénomène social.

Le bilingue

Il est considéré comme naturel d’être bilingue. Pourtant, une personne sur trois de la population mondiale est au moins bilingue[12]. Elles utilisent différentes langues selon leur environnement : en famille, au travail, en société, …

La question sur l’identité d’un bilingue a été longtemps controversée. En effet, l’auteur se demande quelle personne peut être considérée comme bilingue et laquelle non ? En relevant le travail de Baker et Prys Jones^[13], il semblerait que nous devons nous poser un certain nombre de questions pour distinguer le bilingue d’une personne à l’autre.

Ainsi, nous nous demandons si le bilinguisme se réfère à la capacité de la personne à parler couramment les deux langues ou le bilingue est uniquement celui qui arrive à maitriser les deux langues à la fois. Par ailleurs, les personnes qui sont dites bilingues, sont évaluées par leur manière d’expression ou alors, il faut tenir compte de la fréquence d’utilisation et du milieu d’utilisation des deux langues.

En outre, l’article de Li Wei met un point sur l’identification du bilinguisme par le biais de la qualité de prestation de chaque individu. Ainsi, nous nous demandons, s’il est nécessaire de considérer comme bilingues les personnes qui ne peuvent parler la langue mais la comprennent très bien, ou celles qui parlent extrêmement bien mais ne peuvent pas écrire, … Et qu’en est-il des personnes qui ont appris une langue minoritaire, mais au fil des années ont perdu un peu de leur compétence. Chacun de ces paramètres nous permet de nous questionner sur la véritable nature du bilingue.

En ce sens, le bilingue d’une manière générale est considéré comme la personne qui peut s’exprimer dans deux langues différentes même si son niveau de maitrise des deux langues n’est pas similaire. Par exemple, dans la plupart des pays d’Afrique et de l’Asie, la population dispose d’une langue officielle tout en gardant un parler ethnique qui leur est propre.

Théorie sur le bilinguisme

Il y a trois principaux concepts^[14] sur le bilinguisme. Il s’agit de la constitution de la connaissance de la langue, la manière d’apprentissage de la langue, et les périodes d’utilisation (fréquence) de la langue.

Les chercheurs supposent que les enfants bilingues au début de l’apprentissage ne peuvent convenablement séparer les deux langues. Ils utilisent ainsi, le langage comme ils le pressentent et ne font aucune distinction. Ce n’est que plus tard lors de l’apprentissage de la langue et de ses règles de grammaire que le bilingue arrive à dissocier une langue d’une autre.

Plusieurs ouvrages proposent une idée selon laquelle l’apprentissage du bilinguisme est similaire au monolinguisme. Certes, nous ne pouvons dire que l’apprentissage s’effectue de la même rapidité. Néanmoins, l’assimilation de la langue suit le même processus.

Entre autre, il est noté que le bilingue a plus tendance à effectuer des erreurs de prononciations par rapport à un monolingue. L’utilisation des deux langues requièrent un pouvoir de distinction que les bilingues ne peuvent faire, s’ils ont été en contact avec les deux langues dès leur plus jeune âge. Ces derniers ne peuvent ainsi, connaitre les limites des deux langues puisqu’ils les considèrent comme un unique langage.

En outre, les différentes études sont contradictoires bien que complémentaires. En effet, certaines soutiennent que le bilingue a tendance à mixer deux mots des deux langues qu’ils utilisent pour des raisons diverses, notamment pour le style de langage ou simplement la méconnaissance de leur origine linguistique. Cependant, on reconnait que si ce phénomène apparait chez les plus jeunes, le bilingue mature lui peut effectuer la différence entre deux mots et le mixage de deux mots est souvent volontaire.

L’article de Li Wei est composé de plusieurs figures sur l’acquisition des deux langues et que nous verrons lors de notre analyse dans les sections suivantes.

Bilinguisme utilisé comme solution aux problèmes sociopolitiques

Le choix d’une seconde langue à l’âge adulte est souvent effectué en connaissance et en fonction de l’environnement communautaire de l’individu.

En effet, la personne adulte pour s’adresser à un groupe d’individus apprendra à communiquer selon la manière du groupe, c’est l’individu qui s’adapte à son environnement et non l’inverse. L’adaptation vient de l’individu isolé.

L’apprentissage d’une langue est alors une stratégie de communication. En effet, l’individu qui veut communiquer avec son entourage apprenne la langue afin de maitriser le même vocabulaire que son interlocuteur. C’est dans ce sens, que le bilinguisme devient une solution pour résoudre les soucis sociopolitiques selon Li Wei dans son article.

Cependant, le bilinguisme d’un pays peut constituer à la fois une solution et un problème politique.

En effet, l’avantage d’un pays bilingue est l’ouverture d’esprit de sa population. Cette dernière est plus tolérante face au bilinguisme et accepte le plus souvent la coexistence de deux cultures différentes. Par ailleurs, si l’une des deux langues est une langue utilisée sur le plan international, cela constitue un autre avantage non-négligeable.

Toutefois, au niveau de la communication interne, les deux langues peuvent porter à confusion. En effet, il n’est pas dit que toute la population puisse maitriser les deux langues de son pays à la fois. Ainsi, la communication peut perdre de sa valeur compte tenu de la divergence de langue. La population peut ne pas se comprendre à cause de la pluralité de langue locale. Ainsi, tôt ou tard, la population risque de valoriser une langue par rapport à un autre

Le bilinguisme d’un pays représente un atout au niveau sociopolitique. Cependant, elle peut aussi devenir un véritable problème de communication.

Comportement face au bilingue et le bilinguisme

Li Wei reconnait qu’au XIX^èmesiècle, il existait une croyance populaire stipulant que le bilingue a une déficience intellectuelle par rapport à un monolingue.

En s’inspirant d’une étude effectuée en Pays de Galles^[15], le test a été effectué sur des enfants de 7 à 14 ans, de 5 villages et de 2 grandes villes. Le résultat avait démontré que les bilingues avaient une certaine difficulté à comprendre parce qu’ils étaient assez confus par rapport aux autres enfants monolingues. Autrement dit, l’enfant bilingue devait fournir plus d’effort pour répondre aux questions du test, alors que les enfants monolingues se sentaient à l’aise avec les questions.

Toutefois, ce résultat ne concerne que les situations dans les villages. En effet, dans les deux villes, l’on avait trouvé que les capacités intellectuelles des enfants bilingues et monolingues étaient semblables. Ainsi, Li Wei en a conclu que cette recherche ne répond pas à la situation réelle puisque pour une raison ou une autre, les enfants dans les villages auraient pu avoir un quelconque trouble.

En outre, les enfants bilingues ne sont pour aucune manière, moins intelligents que leurs homologues monolingues même si les statistiques démontrent que les enfants bilingues dans les villages étaient moins à l’aise que les monolingues. Cela ne nous permet pas de renier l’intelligence de l’enfant bilingue.

Contribution de Theo Bongaerts

Theo Bongaerts a effectué une recherche sur l’effet de l’âge sur l’acquisition de la prononciation d’une seconde langue.

L’acquisition de la prononciation n’est pas facile à partir d’un certain âge. Selon l’auteur, il y a une période critique pour chaque individu au cours de laquelle il est maximalement sensible à l’input de la nouvelle langue.

Les points de vue sur le niveau de sensibilité lors de la période critique varient selon la personne. Le concept implique que cette sensibilité de l’organisme à la stimulation environnementale se base sur un état biologique et que le changement de la sensibilité dépend de l’horloge biologique^[16]. Il semblerait que cette période critique peut atteindre son apogée de sensibilité à un moment précis avant de diminuer.

Si les chercheurs s’accordent à reconnaitre l’existence d’une telle période, Bongaerts propose une possibilité de définir la date à laquelle la fin de la sensibilité intense est la plus proche. Il s’agit du temps qu’il détermine « le terminus ».

Theo Bongaerts a répertorié plusieurs études de différents auteurs relatives à l’âge des personnes et à leur prononciation d’une seconde langue.

Il avait comparé plusieurs notes d’auteurs tel Patkowski, Flege,… Le résultat de ses comparaisons ne permet pas de confirmer que seules les personnes qui ont appris une deuxième langue avant l’âge de douze ans, peuvent parler comme un véritable natif. Ainsi, si elles n’ont eu aucun contact avec la langue avant ce terme, l’accent est tangible. Pourtant, les études démontrent quelques exceptions.

Ainsi, même si nous avions cru à un moment donné que le contact avec la seconde langue doit se faire avant l’âge de 12ans, parce qu’il s’agit du terminus, de la fin de la sensibilité de la personne, Bongaerts cite de nombreux cas qui ne confirment pas l’existence de cette période :

Par ailleurs, Bongaerts a vérifié si la nature des deux langues pouvait faciliter ou non l’acquisition du bilinguisme. Flege aidé de plusieurs autres auteurs, lors des recherches sur le bilinguisme ont noté un fait. Il y a un rapport entre la nature de deux langues et l’acquisition de la prononciation. Ainsi, l’accent est plus ou moins atténué dans le cas des langues combinées tels :

anglais-néerlandais^[17]
italien-anglais^[18]
anglais-allemand^[19]
néerlandais-français^[20]
néerlandais-anglais^[21]

L’auteur suppose que la combinaison des langues du bilingue joue un rôle considérable dans la maitrise du L2. L’article de Theo Bongaerts reconnait une contradiction sur le paramètre âge dans l’acquisition de la seconde langue.

En effet, si 61% des personnes testées et qui ont entre 4 à 8 ans, retiennent une prononciation similaire à un natif, il relève que 6% des participants ayant appris l’anglais après l’âge de 12ans respectent le critère d’authenticité. Ce genre de constatation constitue une vraie mise en cause de la notion même de « période critique ».

En outre, l’âge n’est pas le seul facteur à traiter et qui pourrait intervenir dans l’apprentissage de L2. L’environnement linguistique tient un rôle important. Ainsi, même si les apprenants ont un contact tardif avec la deuxième langue, l’environnement où ils vivent, peut conditionner leur facilité d’apprentissage.

En ce sens, le concept de la période critique ne répond qu’à moitié à la raison qui fait qu’un individu étranger puisse parler tel un natif, c’est-à-dire sans accent.

Chapitre 2 : Analyse des concepts sur le bilinguisme

Nous avons vu précédemment une synthèse des recherches de Li Wei et de Theo Bongaerts. Dans ce chapitre, nous allons analyser ces articles et rechercher une confirmation possible avec les situations que nous avons vécues en stage.

Les recherches ont déjà été effectuées par ces deux auteurs, notre rôle est d’user de leur ouvrage afin de démontrer comment se présente l’apprentissage du français aux apprenants chinois adultes ? Nos acquis en stage ainsi que ces articles, nous permettront de mieux répondre à cette problématique.

Section 1 : Li Wei

L’article de Li Wei a l’avantage de nous initier au bilinguisme. En effet, l’auteur nous donne quelques informations et quelques questionnements de bases afin de nous guider à la définition du bilinguisme avec toutes ces facettes, soit la détermination de la personne bilingue ainsi que de découvrir l’intérêt du bilinguisme.

Détermination d’une personne dite bilingue

Afin de pouvoir identifier un vrai bilingue, Li Wei nous invite à nous poser trois questions essentielles :

Quelle est la nature des règles de grammaires des deux langues dans l’esprit d’une personne dite bilingue, et comment les deux langues peuvent-elles coexister et interagir ?
Comment la grammaire des deux langues est-elle apprise par l’individu et parfois même simultanément, en quel sens l’acquisition du bilinguisme diffère-t-elle de l’apprentissage des monolingues ?
Comment la connaissance de deux langues ou plus peut être utilisée par une personne lors de sa prise de parole ?

En se basant sur ces questions, Li Wei a étudié des recherches effectuées dans ce domaine afin de pouvoir évaluer les capacités linguistiques des bilingues.

La première recherche était celle de Volterra et Taeschner (1978). Ils proposaient une éventualité selon laquelle le processus d’apprentissage, se déroule en trois étapes.

Premièrement, l’enfant ne possède qu’un unique moyen de communication. Cependant, ce système de communication utilise les deux lexiques et règles de deux langues. Il est alors supposé que l’enfant ne sache pas encore distinguer les deux langues.
Deuxièmement, l’enfant arrive à savoir la différence entre les deux langues avec leurs règles de grammaires et de syntaxes. Toutefois, pouvoir faire la différence ne lui permet pas de réussir à séparer les deux langues, lorsqu’il s’exprime. Autrement dit, même si l’enfant sait qu’il s’agit de langues différentes, il ne peut communiquer véritablement qu’en mélangeant les langues. En quelques sortes, l’enfant est monolingue avec deux langues.
Troisièmement, l’enfant arrive finalement à faire la différence et peut discuter aussi bien dans l’une des langues que de l’autre, sans cette fois mélanger aucune de ses règles de grammaire.

Cependant, le système des trois étapes de Volterra et Taeschner[22] n’est pas totalement irréfutable. En effet, les circonstances de l’acquisition des deux langues peuvent changer la perception de l’enfant. Ainsi, pour deux cultures qui évoluent cote à cote, l’enfant peut choisir sciemment de communiquer en mélangeant les deux langues.

Li Wei insiste sur le fait de ne pas prendre des conclusions hâtives surtout lorsqu’on travaille avec des enfants. Leur compréhension étant limitée, les connaissances naïves peuvent fausser l’analyse des chercheurs. En ce sens, il est toujours intéressant d’étudier les cas en effectuant une segmentation des personnes à tester.

Par ailleurs, Garcia[23] (1983) avait démontré que les erreurs commises par les bilingues peuvent aussi bien etre faites par des monolingues. Ainsi, il a effectué un test écrit pour des enfants monolingues en anglais et des bilingues anglais-espagnoles. Il s’avère que les personnes testées ont fait des erreurs dans les mêmes réponses. Ce qui prévoit le fait que les tests ne sont pas sure à 100%.

De même, Savas et Pfaff[24] (1988) avance une expérience envers des jeunes bilingues turc-allemand et des jeunes turcs. Un examen de littérature a démontré que les deux jeunes monolingues ou bilingues faisaient les mêmes erreurs.

Il est à noter, que dans la plupart des cas, les enfants bilingues ont tendances à mixer les deux langues, lorsqu’ils s’expriment. Certains (Vihmin (1985), Lanza’s (1997)) soutiennent que l’habitude de mélanger les deux langues chez l’enfant bilingue, l’aide à mieux structurer et étoffer son potentiel linguistique.

En somme, bien que l’individu ait pu apprendre les deux langues de quelconques manières, il est dit bilingue, lorsqu’il arrive à communiquer en fonction de ce qui lui a été demandé. Entre autre, le bilingue arrive avec quelques mots à comprendre le sens de toute une phrase et en construire une réponse valable à donner.

Li Wei marque une note selon laquelle, la personne bilingue fonctionne de la même manière qu’un monolingue. En mettant ce dernier devant plusieurs tâches à accomplir, la personne monolingue procédera à un tri sur les priorités avant d’agir. Le bilingue effectue le même processus lorsqu’il doit s’exprimer dans l’une des deux langues.

Intérêt du bilinguisme

Le bilinguisme a un certain avantage tant sur le plan communautaire que personnel. Dans les deux sens, la personne bilingue est plus ouverte dans le milieu international et a une forte propension à la tolérance.

Le contact avec deux langues induit un contact à deux cultures différentes. Par ailleurs, dans les pays bilingues, il est fréquent de voir qu’il existe une langue informelle utilisée en présence des amis et de la famille, alors que l’autre est plus utilisée dans les situations réglementaires dans l’Administration, par exemple.

Cette distinction entre la place des deux langues, peut constituer un avantage certain, lorsqu’une personne se trouve dans son milieu professionnel. Suivant le type de langue utilisé, la personne peut à priori déterminer dans quel sens il veut communiquer par exemple dans le cas d’une rencontre avec un proche ayant un poste au sein des autorités publiques. Par le ton employé, l’individu identifie à qui il a à faire : à l’ami, ou au représentant de l’ordre ?

Entre autre, le fait d’etre bilingue confère des avantages économiques et sociaux. La personne bénéficiant de la maitrise des deux langues peut se permettre de marchander sur le cout d’un produit par exemple, quoique l’utilisation des langues exigent un certain investissement et concentration pour le bilingue. En effet, il ne peut se permettre d’utiliser une langue étrangère face à une personne qui ne pourrait le comprendre.

Section 2: Theo Bongaerts

Contrairement à l’article de Li Wei, celui de Theo Bongaerts nous apporte des données importantes quant à l’utilisation d’une seconde langue. En effet, le lecteur est supposé déjà comprendre les différentes conceptions sur le bilinguisme.

L’auteur a retenu les théories sur la prononciation et l’accent des personnes supposées bilingues. L’article est intéressant en soi, puisqu’il nous parle de l’influence de l’âge sur notre connaissance et notre maitrise de la seconde langue.

Période critique d’apprentissage

Pour développer la théorie sur l’existence d’une période critique d’apprentissage, Theo Bongaerts s’est inspiré de 4 recherches.

Avant de présenter une conclusion, nous nous permettons de présenter en quelques lignes la nature et le résultat des recherches effectuées. Nous rappelons que la période critique d’apprentissage est supposée être à l’âge de douze ans. En effet, en biologie, nous supposons que le véritable apprentissage pour une personne s’effectue avant ses 12ans, dès lors l’éducation devient un simple renouveau pour lui, et n’est pas aussi bien intégré que lorsque la personne était encore plus jeune.

Patkowski^[25] fait partie des pionniers de ces recherches. Cependant, sa recherche a été réalisée avec plusieurs personnes d’origines différentes entre 5 à 50ans qui parlent l’anglais. Le résultat de ses recherches appuie la notion de la période critique. En effet, selon les observations, l’acquisition de la prononciation en anglais est ardue à partir du moment où le testé est entré au pays après l’âge de 15ans.

Flege, Munro & MacKay^[26] se basent sur des italophones qui sont venus au Canada. Le test se rapporte à leur performance en anglais. Les personnes testées étaient conviées à lire 5 phrases en anglais avec d’autres anglais natifs. L’auditeur était composé de personnes anglophones natives. Le résultat du test avait démontré que le rapport de l’âge n’avait aucune influence sur la prononciation des étrangers italiens. Au fait, parmi les auditeurs chargés de l’évaluation de la prononciation des personnes testées, il y en avait qui sont arrivées à deviner, déterminer l’origine et la date d’arrivée des lecteurs au Canada. Cette observation réfute l’hypothèse de Patkowski, l’âge n’avait aucune influence sur l’accent et la prononciation.

Flege, Yeni-Komshian & Liu^[27] ont fait des études sur des personnes coréanophones avec leur capacité de prononciation de l’anglais américain. Cette expérience s’était déroulée de la même manière que le test de Flege en 1995. Les chercheurs ont segmenté les coréens en sous groupe selon leur âge d’arrivée au pays. Les personnes testées devaient lire 21 phrases en anglais. Les évaluateurs étaient des anglophones, qui devaient établir une corrélation entre l’âge d’arrivée et l’accent étranger des personnes, ensuite détecter une quelconque discontinuité entre l’âge d’arrivée et l’accent étranger, que celle-ci prouverait ou non la théorie sur la période critique de l’acquisition de la prononciation. La question de la discontinuité n’a pas été prouvée. En effet, que la personne ait 12 ou 15ans lors de son arrivée, l’accent était similaire. Quant à la question sur la corrélation des âges d’arrivées et de l’accent, le résultat était encore une fois négatif. Même partagé en sous-groupes, les observations ont démontré que la personne pouvait aussi bien avoir une forte accent en arrivant avant l’âge de 12ans ou après.

Moyer^[28] avec des étudiants anglophones et germanophones. Il s’agit d’évaluer l’accent des jeunes américains face à l’allemand. Le premier contact avec la langue était entre 11ans et 27ans. Le test consistait à effectuer une série de lecture qui allait être évalué par 4 germanophones. Le résultat admet à 62% que l’acquisition de l’accent influait sur l’âge de la première immersion avec la langue étrangère.

Compte tenu de ces résultats différés, Theo Bongaerts décide avec l’aide de quelques chercheurs de démontrer si l’âge a une influence sur l’acquisition de l’accent et la prononciation des individus. Ces expériences portaient tous sur l’acquisition de l’accent des hollandais. L’auteur avait effectué des séries d’analyses pour finalement reconnaitre l’importance de la période critique.

En se référant à la recherche de Flege, Theo Bongaerts a fait intervenir 11 hollandais anglicistes qui ont une maitrise avancée de la langue anglaise, même si leur premier contact avec la langue fut accidentel et ne se concrétisa véritablement que lors de leur entrée en classe secondaire vers leurs 12ans. Ces hollandais testés étaient tous pour la plupart des professeurs d’anglais dans des universités hollandais. L’expérience était réalisée en suivant les principes de Flege et al. (1995), de même pour la méthode d’évaluation. Le résultat démontrait que 5 des hollandais avaient convaincu les évaluateurs (13 personnes d’origine britanniques) comme ayant l’accent d’un natif.

Une autre expérience concernait les personnes toujours d’origine hollandaises, mais cette fois, la seconde langue était le français. Les circonstances de sélections des hollandais étaient les mêmes que précédemment, c’est-à-dire qu’aucune des personnes n’avaient eu un contact significatif avec le français avant l’âge de 12ans.

L’auditeur évaluateur était une équipe de 10 francophones natifs. Après la lecture des phrases tests, les français ont estimé que 3 parmi les hollandais avaient l’accent d’un véritable natif.

Plusieurs autres recherches par Bongaerts (Palmen et al. (1997), Bongaerts, Mennen, Van der Silk (2000),…) ont eu des résultats équivalents, ce qui nous amène à la conclusion finale, que malgré des cas très ponctuels où l’étranger arrive à obtenir le même accent qu’un natif, dans la majorité au de-là de la période critique, l’acquisition de la prononciation est quasi-improbable.

Finalement, malgré la reconnaissance par Bongaerts de l’existence de la période critique, nous ne pouvons confirmer qu’un apprentissage avant ce seuil assure une perte d’accent et une maitrise de la prononciation. En effet, il a été démontré que même en contact et en immersion précoce avec la langue, l’étranger ne maitrise toujours pas totalement la prononciation de la seconde langue, selon les natifs évaluateurs.

De même, des cas spéciaux peuvent apparaitre et permettre à une personne d’acquérir les prononciations adéquates, même si l’apprentissage avait été après la période critique. En somme, Bongaerts ne réfute pas l’existence de rares exceptions. Mais en d’ordre général, il confirme l’applicabilité de la théorie sur la période critique.

Facteur d’acquisition de l’accent

Bongaerts met un point d’honneur à nous expliquer que l’âge n’est pas l’unique facteur à prendre en compte lorsque nous parlons d’acquisition de la prononciation.

Cet autre facteur essentiel est l’environnement extérieur et quotidien de la personne bilingue. Cet élément est souvent confondu avec l’âge. Puisque les recherches s’intéressent à l’âge d’arrivée de la personne ou de son âge lors de son premier contact avec la seconde langue, nous avons tendance à oublier que la communauté où l’individu évolue, conditionne en partie sa prononciation et son accent.

L’auteur appelle ce facteur « la quantité d’input disponible en L2[29] ». Les recherches avaient démontré l’importance de l’âge, ensuite, nous avons eu une brève synthèse sur la combinaison des langues. Cependant, le facteur input disponible n’avait été exploité.

La personne bilingue englobe ces paramètres avant de pouvoir communiquer comme un véritable natif dans la seconde langue.

Chapitre 3 : Cadre méthodologique de la recherche

Ce chapitre est concentré sur les approches méthodologiques que nous utilisons afin de réaliser ce mémoire. Pour cela, nous allons voir dans un premier temps, la situation actuelle de notre ouvrage, en nous référant au contexte de notre recherche avec les intérêts de l’étude. Ensuite, nous développerons notre organisation pour la réalisation de ce travail.

Notre objectif est de démontrer le plan d’action de notre recherche et les hypothèses que nous avons émises afin de répondre à notre problématique principale.

Section 1 : Situation actuelle

L’étude de l’accès au bilinguisme nous a été soufflée lors de notre stage auprès du CECR. Dans cette section, nous allons parler du contexte de notre recherche avec les intérêts de l’étude. Ensuite, nous exposerons les problématiques liées à la réalisation de l’ouvrage.

Contexte de la recherche

Nous avons enseigné le français à des étrangers d’origine chinoise adulte. L’acquisition de la langue est difficile du fait que les apprenants ont été tardivement immergés dans la langue française.

La différence de culture et la distinction des syntaxes de langues empêchent toute tentative de communication pour une personne qui n’a aucune notion de la langue française, comme le cas des chinois. En effet, pour les immigrants francophones d’Afrique, l’acquisition de la langue est plus facile et les règles de communications de leur sont pas totalement étrangères.

Nos apprenants chinois n’ont pas ce privilège, parce que la langue française constitue pour eux un véritable réapprentissage. Leur premier contact avec la langue remonte à quelques années et malgré la totale immersion avec la langue depuis leur arrivée, l’univers de la langue française leur est encore inconnu. Cette situation est appelée par Calvet[30] (1999) comme « un type de plurilinguisme à langue dominante unique ».

En effet, la France n’est pas à proprement parlée monolingue. Elle possède plusieurs régions qui avaient leur propre dialecte, même si effectivement les institutions et la plupart de la population s’expriment en français.

En réalité, la France est socialement plurilingue : le créole et la langue des migrants font que la communauté française soit plurilingue. Cependant, dans ce plurilinguisme, il y a la langue dominante : le français.

Ce dernier est la langue officielle de la France. Il est utilisé pour la scolarité, la communication, l’information, l’administration,… Même dans les familles migrantes, le français est présent dans le cas où les enfants sont francophones. En ce sens, l’accès au bilinguisme semble assez restreint.

Nous nous sommes alors intéressés sur la méthode de communication des adultes chinois. Leurs enfants étant scolarisés dans des établissements français, comment se présente leur apprentissage de cette langue qui n’est pas à priori la leur ?

Analyse de la problématique

L’arrivée des chinois en France s’était effectuée par vague. La migration prenait plusieurs formes différentes (Cattelain et autres, 2002[31]).

C’est l’ouverture de la Chine avec le milieu international, ainsi que la mondialisation qui ont provoqués ces migrations (Cattelain et autres, 2005[32]). La France étant un pays officiellement monolingue, les migrants chinois doivent se conformer à l’apprentissage du français afin de mieux réussir leur intégration dans les sociétés françaises.

Cet apprentissage donne l’accès au bilinguisme à ces apprenants chinois. Notre problématique concerne alors le déroulement de cet apprentissage. Elle se présente sous forme de question principale : « Comment se présente l’apprentissage du français aux apprenants chinois adultes ? »

Néanmoins, notre thème et cette problématique engendrent deux autres questionnements. Il s’agit de :

La difficulté de l’apprentissage de l’apprenant tardif chinois en français L2

Theo Bongaert avait émis dans son article la difficulté de l’acquisition de la prononciation pour les apprenants adultes. Au cours de notre stage, nous avons expérimenté ces difficultés d’autant plus que le chinois n’est en rien similaire avec le français.

Cependant, nous devons reconnaitre que la quantité d’input disponible est considérable. En effet, la personne est confrontée à la langue française quotidiennement, que ce soit pour faire les courses, la scolarité des enfants, le travail,…

Les seuls moments où l’adulte n’est pas obligé de communiquer en français reste le cocon familial. Toutefois, pendant nos cours d’enseignements, nous avons dû constater que malgré cette presque totale immersion, l’apprenant a encore du mal à s’appliquer.

Les stratégies d’apprentissages correspondants à l’apprenant

Chaque apprenant est unique. Biologiquement, intellectuellement, socialement,… ce sont des paramètres d’apprentissage que nous ne pouvons oublier lors de notre stage. Li Wei dans son article soutient que les personnes dites bilingues s’évaluent individuellement et non en groupe.

C’est un moyen comme un autre d’identifier les aptitudes de chaque personne et d’agir en conséquence. Lors de nos stages, nous avons fait face à cette situation. En effet, même si la classe est composée de plusieurs personnes, notre méthode et stratégie d’apprentissage diffèrent selon l’individu.

Section 2 : Organisation du travail de recherche

Cette section sera divisée en deux paragraphes. Dans le premier, nous verrons un tableau de synthèse qui formulera les hypothèses de travail. Notre but est de réfuter ou de confirmer les théories émises dans la partie 2 de ce mémoire. Dans le second paragraphe, nous ferons une illustration de la méthode de travail et d’analyse.

Formulation des hypothèses

Le tableau suivant va nous montrer les différentes hypothèses de travail. Cela nous permettra d’énumérer les concepts à prouver ou à réfuter. De plus, la formulation des hypothèses a l’avantage de baliser nos recherches.

	La difficulté de l’apprentissage de l’apprenant tardif chinois en français L2	Les stratégies d’apprentissages correspondants à l’apprenant
Hypothèse 1	La prononciation est presque impossible tant les syllabes et la construction de mots sont différentes	Approche individuelle pendant les cours
Hypothèse 2	Acculture de l’apprenant adulte	En obligeant les apprenants à évoluer avec ses partenaires de classe
Hypothèse 3	L’apprenant est mal à l’aise à cause de son âge	–

Il est à noter que les hypothèse dans le tableau sont encore à démontrer et ne constituent pas une réponse définitive quant à la présentation de l’apprentissage du français par les apprenants adultes chinois.

Déroulement de la recherche

Collecte d’information

Conclusion

Analyse des informations reçues

– Approche individuelle pendant les cours

– En obligeant les apprenants à évoluer avec ses partenaires de classe

– La prononciation est presque impossible tant les syllabes et la construction de mots sont différentes.

– Acculture de l’apprenant adulte

– L’apprenant est mal à l’aise à cause de son âge

Comment se présente l’apprentissage du français aux apprenants chinois adultes ?

La difficulté de l’apprentissage de l’apprenant tardif chinois en français L2
les stratégies d’apprentissages correspondants à l’apprenant

Problématique

Thème

Hypothèses

Revues littéraires/ Livres/ Stage

L’accès au bilinguisme en oral

Partie 2 : CADRE EMPIRIQUE (Rapport du stage)

Cette deuxième partie sera complétée par le rapport de stage et les démonstrations des hypothèses émises. Notre objectif est de pouvoir identifier les difficultés de l’apprentissage du français par les apprenants adultes et définir les stratégies adéquates afin de transmettre la langue aux étrangers.

Trois chapitres illustreront ce cadre empirique. Le premier sera une présentation générale de la situation en stage, la seconde concernera l’analyse des expériences obtenues. Enfin, nous proposerons quelques recommandations aux niveaux de la ressource et de l’organisation de l’apprentissage.

Chapitre 1 : Présentation de la situation en stage

En stage, nous sommes confronté à différentes situations. Nous avons enseigné le français à des apprenants chinois adultes. Une synthèse sera effectuée, rapportant les expériences vécues suivis d’une présentation des obligations en tant qu’enseignant.

Section 1 : Situation au travail

Le CECR[33] a pour objectif de se présenter comme étant un manuel ou guide pour les apprenants étrangers, souhaitant maitriser une langue vivante en Europe.

Il fournit toutes les informations que l’apprenant est censé connaitre afin de pouvoir communiquer avec les natifs. Le CECR a l’avantage de donner à l’apprenant assez d’informations sur les comportements et l’attitude à adopter, lorsqu’il s’exprime.

La référence transmet une part de la culture du pays dont l’apprenant doit connaitre afin de pouvoir mieux s’intégrer. En outre, il identifie aussi les niveaux de compétences des apprenants, permettant ainsi une évaluation de leur capacité linguistique.

Contexte de travail de l’association

Le CECR englobe plusieurs objectifs. Ces derniers servent dans le but de la création d’un cadre de standardisation dans la maitrise des langues vivantes.

Le premier objectif est de donner aux européens le moyen d’avoir des échanges culturels, scolaires, scientifique grâce à la communication. Mais aussi, il vise à faciliter les échanges commerciaux et industriels. Cette action tend à renforcer la coopération internationale.

Le second est de privilégier la diversité culturelle en acceptant la différence et les particularités de chacun. En outre, le but est d’assurer une communication plus efficace en vue de renforcer les tolérances les uns envers les autres.

Le troisième est l’augmentation des échanges culturels. Le comité européen recherche en ce sens un moyen efficace de préserver l’identité de chaque pays tout en lui permettant de s’ouvrir sur le monde.

Le quatrième est de permettre une relation culturelle et linguistique entre les pays de l’Europe malgré les différences de langues. Il s’agit de promouvoir l’effort individuel et collectif à l’apprentissage de nouvelles langues afin de pouvoir le partager avec d’autres personnes. Des organismes entendent financer des actions qui vont en ce sens. Le but étant d’éliminer les inconvénients dus aux délimitations culturelles. géographiques, linguistiques et,

Finalement, et non le moindre, le CECR vise à réduire tous risques d’’exclusion ou de marginalisation de certaines cultures à cause de la différence de langue.

Le CECR veut créer un environnement stable pour tous les pays d’Europe. Il souhaite une interactivité des personnes au de-là des frontières sans que l’action en question ne soit perçue comme une invasion ou une intrusion de la part des autres.

La mondialisation[34] a permi plusieurs migrations dans le monde entier. Parmi ces migrants, les capacités intellectuelles ou les prérogatives du pays d’accueil ne sont pas toujours dans les moyens de ces étrangers. Les stratégies de communication de la communauté internationale est de réduire l’analphabétisme.

Afin de répondre à cette politique, plusieurs organismes ont été créés. Le but est de faciliter l’apprentissage et l’intégration de chacun, nous avons retenu certains des documents qui attestent l’objectif :

Le cadre européen commun de référence pour les langues[35], la mission de l’organisme est de mettre à l’ordre le niveau langagier de la société afin qu’elle puisse coexister.
Les accords de Lisbonne et le concept du Long Life Learning[36].
L’organisation de coopération et de développement économique (OCDE).
L’agence nationale de lutte contre l’illettrisme[37].
Le Circulaire de la délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle, relatif à la décision du Ministère de l’Emploi. Il s’agit d’une décision favorisant l’insertion professionnelle des personnes en 2008[38].
Le rapport du SCANS (secretary’s commission on achieving necessary skills) sur les compétences fondamentales[39].

Sans avoir besoin de le démontrer, nous admettons que le pouvoir de communication est la base de toutes les relations d’un individu. Sans sa capacité de communiquer, une personne vit en autarcie, isolée de ses pairs.

La langue constitue un moyen reconnu afin de dépasser ces limites de la communication. Cependant, ce n’est pas toutes les personnes qui ont les capacités linguistiques requises afin de rester en contact avec les autres.

Dans un milieu étranger au sien, un individu qui ne peut parler la langue de cet environnement, vit en marginal. Dans le but de réduire les impacts de ces situations, le CECR a pour but de faciliter le premier contact avec la langue vivante étrangère.

Le travail du CECR se résume en 3 grands points.

Ainsi, l’élaboration des programmes d’apprentissage des langues lui revient. Cette action doit tenir compte des connaissances établies de l’apprenant de la langue. En effet, il est inutile de lui apprendre les bases, si l’apprenant a déjà quelques notions de la langue enseignée.

Ce programme ne se limite pas à l’apprentissage des adultes seulement. Il tient compte des suivis scolaires du primaire jusqu’à l’enseignement supérieur. Le programme de langue permet ainsi, un suivi continuel de ce que l’apprenant est censé connaitre et aussi son niveau.

Par ailleurs, ce programme d’apprentissage doit impérativement répondre aux objectifs de l’apprenant. En effet, il y a plusieurs types d’apprenant : les enfants scolarisés, les adultes, mais aussi des jeunes qui veulent approfondir leur connaissance de la langue au de-là de ce qu’on lui apprend à l’école.

Le contenu de l’enseignement est aussi prévu dans ce programme. Afin de ne pas répéter les mêmes cycles de cours, le CECR planifie le contenu des enseignements à donner. La méthode d’application du programme est souvent adaptable par l’enseignant qui agira au mieux pour sa classe de travail.

En outre, le CECR organise les certifications des capacités des apprenants. En ce sens, il prépare les examens à faire et son contenu. Ainsi, l’enseignant qui était censé suivre le programme d’apprentissage, est évalué selon le niveau de ses apprenants. Si ces derniers réussissent le test, cela équivaudrait que l’enseignant a effectivement bien transmis le programme.

Cette procédure de certification a plus pour objectif de reconnaitre les efforts de l’apprenant et de l’encourager à continuer son cursus d’apprentissage, plutôt que de lui donner des blâmes pour ses lacunes et noter ses insuffisances.

Le CECR met en place les méthodes d’apprentissage. Cela ne signifie pas qu’il dirige la stratégie de transmission de compétence faite par l’enseignant. En réalité, le CECR donne plutôt des bases de formations sur la manière de susciter les intérêts des apprenants en développant chez eux une prise de conscience personnelle.

En effet, etre bilingue après avoir suivi des enseignements d’une langue donnée, rapporte des avantages tant pour l’apprenant que la société où il évolue. Ainsi, le CECR comme il a des objectifs d’unification des pays de l’Europe, incite aux apprenants à prendre au sérieux son apprentissage et leur apprennent à se fixer des objectifs à atteindre.

Entre autre, le développement personnel de l’apprenant est aussi important dans les actions du CECR que son apprentissage a proprement parlé. De ce fait, une auto-évaluation régulière est fortement conseillée afin de permettre une meilleure assimilation de la langue à apprendre.

Identification des apprenants

Les apprenants de la langue en CECR sont des apprenants volontaires. Il n’y a pas d’obligation d’apprentissage. Celui-ci est libre et selon les convictions personnelles de l’apprenant.

Afin de ne pas nous étendre sur le cas de tous les apprenants, nous avons choisi de parler du cas des apprenants Wenzhou. L’apprentissage de ces derniers diffère selon leur catégorie d’âge. Notre stage a démontré par exemple, que les apprenants sont exclusivement adultes.

Pour ceux-ci, l’apprentissage n’est pas aussi facile que celui des jeunes qui réussissent presque facilement à s’intégrer avec les groupes de leur âge (en société normale). Pour les adultes, l’intégration est un peu délicate, et l’apprentissage de la langue ne se déroule qu’en fonction de cette intégration.

En effet, le contexte se présente comme suit. L’adulte chinois migrant passe entre différents cycles, où l’apprentissage du français n’est pas utile vers la pratique et la maitrise de la langue est quasi-obligatoire. Pourquoi ? Parce que le migrant adulte chinois pour trouver un travail doit communiquer dans la langue du pays d’accueil (Cattelain et autres[40], 2002).

Pour beaucoup de parents, nous avons constaté que la charge des affaires administratives et autres paperasseries dépend entièrement de leurs enfants devenus francophones. Ces derniers qui sont immergés dans la langue de Molière dans leur scolarité apprennent plus rapidement que leurs parents. C’est d’ailleurs avec ce désir d’émancipation par rapport aux enfants que les apprenants adultes veulent apprendre le français.

L’avantage des jeunes par rapport aux adultes se réfère au système CLIN et CLAD[41]. De plus, ces enfants bénéficient une certaine forme de soutien pour l’apprentissage de la langue. Ils peuvent par exemple, venir voir leurs ainés francophones du même pays d’origine. Des associations asiatiques, chinoises ou franco-chinoises, permettent aux enfants de se partager les connaissances linguistiques et d’évoluer sur le même niveau. Pour les parents, les occupations familiales ainsi que diverses raisons (honte, manque de temps,…) les empêchent de suivre ce même processus d’apprentissage.

Pour n’en citer que deux, nous pouvons nous référer aux activités du centre Alpha-Choisy dans le 13eme arrondissement ou encore l’association France-Asie sise près de la Sorbonne (Cattelain et autres^[42] (2002). Ces associations œuvrent depuis les années 90 afin de faciliter l’apprentissage du français aux chinois qui ne sont pas satisfaites du système du CLAD. Ainsi, la demande d’apprentissage est souvent effectuée par les jeunes adultes qui ont en principe largement dépassés le seuil de la période critique selon Theo Bongaerts.

Boutet et Saillard[43] (2003) nous montre une méthode d’apprentissage peu exploitée par les apprenants adultes. Il s’agit entre autre, d’avoir recours à des personnes dites « passeurs de langues ».

Ils ont été nommés ainsi par ces auteurs du fait, de leur rôle dans l’apprentissage de la langue française. Il s’agit souvent, d’un frère ou d’une sœur qui est arrivé en France avant leur compatriote et maitrise mieux la langue. Ces passeurs de langues facilitent l’apprentissage en aidant leur homologue à mieux comprendre le français et à assimiler les principes de bases de la culture française.

Les passeurs de langue renforcent par exemple la disponibilité des quantités d’input à l’apprentissage selon le principe de Theo Bongaerts.

Par ailleurs, parmi les personnes que Boutet et Saillard (2003) ont interviewées, les auteurs rapportent que le passeur de langue n’est jamais un natif. Il s’agit alors plus d’un apprentissage informel conditionnant l’apprenant à l’environnement de son pays d’accueil avec les membres de sa fratrie, pour l’aider à mieux intégrer son (désormais) environnement quotidien.

Section 2 : Activité et rôle

L’apprentissage d’une langue à des apprenants adultes ne ressemble pas à celui des enfants. Dans cette section, nous allons voir les procédures de l’apprentissage avec la définition des rôles d’un enseignant.

Procédures de l’apprentissage

Hornberger (2003) présente l’apprentissage comme une « relation de pouvoir ». Le graphique suivant nous montre ce lien entre l’apprentissage de l’oral et de l’écrit.

Le contexte de la « bilitéracie » montre qu’il nécessite plus de pouvoir et d’assiduité afin de maitriser l’écrit par rapport à l’oral. De plus, une personne peut facilement être bilingue ou multilingue. Cependant, dans un contexte plus étendu, il est assez difficile d’être bilingue à l’écrit. Ainsi, entre l’oral et l’écrit, une personne pourrait être bilingue à l’oral sans pour autant l’être à l’écrit. L’auteur ne semble alors pas exigé d’un bilingue qu’il le soit à l’oral, à l’écrit et à la lecture.

Micro

Monolinguisme

Ecrit

Macro

Bi(multi)linguisme

Oral

L’évolution et le développement de ce contexte sont assez clairs. En effet, la seconde langue est difficile à assimiler à l’écrit, puisqu’à l’oral, l’écoute demande moins d’effort que de mettre à l’écrit ce qui a été entendu. De ce fait, il est tout à fait normal que le développement du premier contexte converge vers l’acquisition du L2.

Ecrit

Oral

Reception (Ecoute)

Production/ Conception

Si nous regardons la structure de Hornberger sur le contenu de la « bilitéracie ». Nous avons une présentation de la situation sur un plan plus développé. Il y a l’utilisation de la seconde langue au niveau d’un pays par exemple, puisque l’auteur nous parle d’une maitrise par la minorité ou la majorité. Cependant, nous pouvons tout aussi bien considérer la situation au niveau de la communauté en prenant compte de la perception des personnes.

Media de la « bilitéracie »

Alphabets différents

Alphabets semblables

Structures similaires

Structures non similaires

Acquisition consécutive

Acquisition simultanée

Minorité

Vernaculaire

Littéraire

Majorité

De même, il est plus facile pour une personne d’assimiler deux lexiques totalement différentes que devoir comprendre des phrases similaires qui ne risquent pas d’avoir un lien. En effet, dans ce dernier cas, il peut y avoir confusion pour la personne.

Cette présentation semble confirmer l’article de Theo Bongaerts quant à la facilité de compréhension des personnes pour un couple de langue donné.

Hornberger[44] nous a d’ailleurs exposé que le système scolaire tend à privilégier le modèle qui demandait plus de pouvoir et de concentration. Ainsi, le développement de l’écrit est plus exigé en classe que la maitrise à l’oral. De même, il est exigé de l’apprenant scolaire de connaitre la langue littéraire que celle vernaculaire.

Cependant, pendant le stage, avec les apprenants adultes, nous devions favoriser l’autre modèle, soit celui qui demande moins de pouvoir. En effet, notre objectif étant de permettre à l’apprenant de communiquer. Ainsi, si celui-ci souhaite approfondir ses connaissances pour apprendre la langue de Molière dans son ensemble, le choix ne tient qu’à lui. En tout cas, notre rôle consiste à l’aider à communiquer verbalement avec des personnes francophones.

Rôle en tant que formateur

Le rôle du formateur évolue avec le temps, de même, l’identité des apprenants. Ainsi, pour chaque formateur, ses obligations ne se limitent plus à donner des leçons. Il tient maintenant le rôle de non seulement de formateur, mais il devra aussi jouer le rôle de médiateur allant de la compétence vers l’apprenant.

Le formateur a alors plus de responsabilités qu’il ne pouvait avoir auparavant. Puisque même si le CECR lui donne les programmes à suivre pour l’apprentissage, il incombe au formateur d’organiser, évaluer, animer ses cours. Pour cela, il joue aussi le rôle de médiateur, de personne ressource ainsi que celui du tuteur.

Il est exigé du formateur de pouvoir transmettre ses compétences, de susciter chez ses apprenants le désir d’évoluer et de les aider en ce sens. En d’autre terme, le formateur ne se tient plus exclusivement dans ses classes, il doit être à la solde de l’insertion sociale de l’apprenant.

Par ailleurs, on attend de l’apprenant une certaine volonté d’apprendre. Il doit se donner les moyens pour avoir un apprentissage autonome sans dépendre exclusivement de son formateur. L’apprenant est à l’origine des cours, c’est lui qui dit ce dont il a besoin, et le formateur agit en conséquence.

Le formateur est responsable de ses cours, il doit pouvoir s’adapter avec les « entrées et sorties permanentes[45] », en guidant ses apprenants à adopter une méthode d’apprentissage et de maitriser une certaine base de connaissance, afin d’avoir les cinq paramètres de connaissance :

Ecrire
Communiquer
Lire
Exprimer
Réfléchir

Pour cela, la transmission de savoir ne se fait plus en se contentant de donner, il faut promouvoir l’initiative des apprenants en les poussant à se construire socialement. La formation ne se limite alors plus à titre pédagogique, mais plus à un échange et un partage.

L’ouverture à la mondialisation avait cependant bousculé les besoins demandés au formateur. Ainsi, il était exigé de ce dernier, qu’il ait un diplôme de Master en FLE (ou en cours d’obtention), en s’intégrant dans la mise en place du contrat d’accueil et d’intégration des arrivants[46].

Chapitre 2 : Analyse de la situation en stage

Ce chapitre comportera une analyse de la situation en stage. Il sera divisé en deux sections et nous allons nous conformer au système SWOT (strengh, weakness, opportunities, threats) pour la réaliser. Dans la première section, nous parlerons des effets positifs du stage et dans la seconde nous évoquerons les inconvénients.

Section 1 : Avantages et opportunités

Nous parlons de l’avantage et les opportunités de la formation. Il est à noter que cette analyse tient compte non seulement de notre expérience, mais aussi pour celui des apprenants, selon nos observations.

Avantage de la formation

Il y a plusieurs avantages à former et à apprendre la langue française. D’une part, elle enrichit notre propre connaissance de la langue et d’autre part, l’apprentissage permet aux apprenants de découvrir une autre culture.

Il existe trois avantages principaux à l’apprentissage aux apprenants adultes chinois. Ces avantages sont des conséquences positives pour eux et pour nous :

Meilleure tolérance face à ce qui est différent

En formant des apprenants adultes, nous devons nous armer de patience et de compréhension. Sachant que ces personnes n’ont eu que très peu de contact avec la langue française, il est compréhensible que leur apprentissage soit plus difficile.

Ouverture à une autre culture

L’apprenant directement ou non, nous partage sa culture et ses habitudes. Même si les cours ne concernent pas la Chine, une quelconque comparaison entre les deux cultures survient souvent lors des cours.

De plus, pour s’expliquer et s’aider entre eux, les apprenants adultes font souvent réponse à l’une de leur culture ou de leur expérience. Ainsi, en tant que formateur, nous apprenons aussi un peu du mode de vie chinoise.

Renforcement de la relation interpersonnelle

Par ailleurs, pour le formateur comme pour l’apprenant, une mutuelle compréhension nait. Le contact permanent et les échanges aident à la construction d’une relation durable. De plus, les tentatives d’explication pour un mot difficile ou de la prononciation rapprochent.

Compétence acquise

Notre compétence personnelle est améliorée. Le stage a forgé notre caractère et nous ouvre à un développement personnel remarquable. Donner des formations est différente de recevoir. Il nécessite une plus grande recherche et de volonté afin d’atteindre un objectif.

La confiance en soi

Il est évident que la première prise de parole est stressante. Toutefois, au bout du compte, nous avons acquis une plus grande confiance en ce que nous faisons. De plus, les apprenants adultes n’hésitent pas à partager leur besoin, ce qui nous donne un vrai sentiment d’utilité. Ainsi, notre confiance en soi s’est beaucoup améliorée et se renforce encore.

L’implication et la motivation

La formation nécessite plusieurs préparations. La motivation des apprenants se répercute sur notre propre motivation à enseigner, En fait, cette situation est à double sens. Plus on est motivé, plus nos apprenants le sont, et inversement. Notre implication dans l’apprentissage est alors augmentée, et dans la vie quotidienne, ce même sentiment continue de grandir.

Expérience

Le stage a agrandi notre expérience personnelle et professionnelle. Il a augmenté nos savoirs culturels et avait renforcé notre personnalité. Les problèmes rencontrés sont autant de souvenirs qu’ils ont été une forme d’apprentissage.

Section 2 : Problèmes rencontrés

Cette section sera composée des difficultés rencontrées et des problèmes dans la formation. Il s’agit surtout des remarques sur l’apprentissage et non sur le formateur ou les apprenants.

Difficultés rencontrées

Nous avons rencontré une certaine difficulté en stage. La différence de culture a engendré un certain problème dans l’apprentissage :

La coopération des apprenants

L’apprentissage est certes, difficile à partir d’un certain seuil. Néanmoins, il a été délicat de susciter l’intérêt de certains apprenants. Une remise en question de notre capacité de formateur a induit à une autocritique. Toutefois, le problème s’est résolu de lui-même.

Il ne s’agissait pas d’un facteur extérieur, mais simplement d’un problème de coopération entre les deux entités.

Trait d’élocution des apprenants

Cela n’a pas constitué de problème en soi. Cependant, l’intonation, l’accent et la construction des phrases chinoises sont différentes du français. Pour cela, la plupart des apprenants avait des problèmes quant à la prononciation de certains mots. Et il fallait beaucoup de temps avant que nous pouvions comprendre le sens d’une de leur phrase, à cause de la prononciation.

Participation et la mémoire des apprenants

Dans un certain sens, il s’agit à la fois d’un avantage et d’un problème. Mais ici, nous parlons surtout du problème de participation en cours. Les apprenants adultes chinois ayant leur activité propre, ils ne révisent pas assez et ne pratiquent pas trop les leçons. Il nous arrive ainsi, de répéter des cours déjà faits pour que tout le monde puisse intégrer le sens et la signification des phrases ou expressions.

Impact négatif de la formation

Pour les apprenants adultes, nous ne doutons pas de l’acculturation ou autre. Cependant, l’apprentissage du français peut entrainer une certaine perte d’identité pour les apprenants.

Les interférences nuisent aussi bien à l’apprentissage qu’à la culture française. Nous entendons par interférence l’habitude qu’à nos jeunes d’utiliser beaucoup trop d’argot ou des messages textes.

Les apprenants s’identifient assez vite à ces types de langages qu’à la langue littéraire. Ainsi, la langue française peut perdre de ces sens à cause du mot jugé obsolète ou trop recherché pour un langage courant.

Chapitre 3 : Propositions

Ce chapitre parlera de nos propositions afin de renforcer l’organisation de l’apprentissage et aussi dans le but de limiter les problèmes que nous avons rencontrés lors de notre stage. Notre objectif n’est pas de changer l’organisation déjà établie, mais plutôt d’apporter un soutien et une amélioration de ce qui est déjà fait.

Section 1 : Au niveau des ressources

Nous parlerons des ressources humaines (les formateurs) et des ressources matérielles afin de faciliter l’apprentissage aux apprenants adultes.

Ressources humaines

Afin de faciliter la formation, le rôle du formateur est assez diversifié. Comme les apprenants sont des adultes, il serait plus productif que le formateur soit assisté. En prenant l’exemple de l’évaluation, il est assez délicat pour le formateur de poursuivre autant d’objectif pendant ses cours.

Nous pensons qu’une personne étrangère pourrait voir l’évolution de chacun des apprenants et de noter si telle ou telle personne a besoin d’une plus grande attention. Certes, lors de l’apprentissage le formateur peut voir cela. Toutefois, avec le nombre d’apprenants, il est assez difficile d’appréhender seul tous les adultes présents.

De plus, compte tenu de l’origine identique des apprenants, certains ont tendances à communiquer dans leur langue natale. Bien sur, nous ne nous attendons pas à ce que ce suivi se fasse pendant les cours. Cependant, une visite périodique surprise pourrait optimiser le système de travail.

Par ailleurs, la certification donnée par le CECR se limite à l’évaluation donnée. Le formateur pourrait en ce sens bénéficier d’un certain avantage, si une évaluation qui ne serait pas enregistrée, était faite. Cela l’aidera à mieux préparer les apprenants à se focaliser davantage sur leurs lacunes.

Ressources matérielles

L’apprentissage nécessite un environnement calme et serein. Les apprenants ont du mal à se concentrer avec les bruits de voitures ou d’autres classes en bruit de fonds, bien quepour une classe avancée, ces bruits seraient importants, puisque les apprenants doivent apprendre à communiquer avec des personnes dans divers endroits autres que la salle de classe.

Cependant, les bruits de fonds nuisent à la concentration et à l’audition des apprenants. Le formateur peut aussi bien parler et insister sur l’intonation ou la prononciation d’un mot, si le bruit de fonds dérange le cours, la transmission de compétences ne se fait pas.

Par ailleurs, le lieu d’apprentissage doit pouvoir évoluer et ne pas se limiter à la salle de cours. Quelques fois, un environnement concret peut aider non seulement à motiver à l’apprentissage, mais aussi à formuler les besoins des apprenants. Cette situation peut nettement améliorer la relation et la communication entre le formateur et les personnes à former.

Section 2 : Au niveau de l’organisation

Au niveau de l’organisation nous avons quelques recommandations sur l’accueil des apprenants et la planification des procédures de la formation. Notre objectif est de faciliter l’intégration des apprenants et optimiser les obligations du formateur.

Accueil des apprenants

A l’instar des tests de niveau de compréhension ou de maitrise de la langue, nous devons aussi bien nous focaliser sur l’environnement où la personne évolue et avait évolué (Adami^[47], 2008).

Il s’agit de connaitre où la personne avait vécu auparavant ? Est-ce que le lieu avait un contact avec le français ou la langue lui est totalement étrangère ? Ensuite, il nous faut définir, où la personne vit actuellement ? Dans un endroit, où la quantité d’input disponible est élevé ou non : soit un lieu francophone, ou un lieu où il n’a pas besoin de parler en français pour se faire comprendre de ses voisins.

Par ailleurs, cela nous aide aussi à déterminer le niveau intellectuel de l’apprenant puisque cette faculté est important pour former deux personnes qui n’ont eu aucun contact avec la langue française, et pourtant il est possible que l’une des deux personnes a une plus grande facilité de compréhension qu’une autre.

A partir de là, nous pouvons connaitre quelle structure et quel accueil nous devons réserver à l’apprenant.

Programmation des cours

Petit J[48] (2001) admet six conditions pour qu’une personne puisse apprendre une seconde langue :

Les deux langues ne doivent pas être en conflit mais avoir un statut social comparable et bénéficier d’une égale considération

L’auteur veut dire que l’apprentissage de la seconde langue ne doit pas avoir comme but de remplacer la première langue.

Apprendre au plutôt pour pouvoir exploiter les compétences et le savoir de la personne.
La vivacité, l’assiduité et la durée de l’utilisation de la seconde langue
Une approche en communication et en instrument, contrairement à l’approche du cours de langue
Choisir des formateurs utilisant la langue car il s’agit de sa langue originaire ou des formateurs maitrisant totalement la langue de la même façon que le natif.
Apprendre dans les meilleures conditions, et particulièrement pour un enfant. L’enseignant se doit de créer ces conditions, entre autre, affective pour pouvoir inculquer le bilinguisme.

CONCLUSION

Le bilinguisme est la capacité avérée de communiquer dans deux langues différentes. La première est la langue maternelle, celle apprise par le biais de l’éducateur ou de la mère. Et la seconde a été par une raison ou une autre, avait été instruite à la personne. Les circonstances du contact avec la langue n’étant pas importantes.

Le thème de notre mémoire porte sur l’accès au bilinguisme oral. Pour cela, notre problématique était de connaitre : « Comment se présente l’apprentissage du français aux apprenants chinois adultes ? » Cependant, cette question nous a révélé deux autres questionnements annexes. La première est relative à la difficulté d’apprentissage des apprenants adultes. La seconde était orientée sur les stratégies d’actions afin de faciliter l’apprentissage.

Les plus grandes difficultés lorsque nous enseignons la langue française aux adultes chinois, sont la prononciation et le respect des règles grammaticaux. Contrairement à notre hypothèse, l’adulte chinois est très à l’aise et motivé avec l’apprentissage. Il est prêt à apprendre, même si nous voyons quelques fois des signes d’abandon et de désabusements. L’apprenant chinois a beaucoup de difficulté dans les prononciations de certains de nos consonnes.

En outre, la stratégie que nous avons adoptée, semble porter ses fruits pour l’instant. En effet, nous avons décidé à la fois d’intervenir sur le plan individualisé, personnalisé et collectif de l’apprentissage. Cependant, un problème subsiste dans la transmission de la langue française à ces apprenants chinois. Le manque d’application se fait sentir à chaque cours. Avec les mêmes apprenants, nous devons quelques fois reprendre les cours depuis le début parce que l’apprenant a oublié les bases.

En bref, si nous nous référons à l’article de Theo Bongaerts, la quantité d’input disponible est insuffisante aux apprenants adultes. Il nous semble que les chinois vivent encore dans leur cocon familial protégé de l’influence de leur seconde langue : le français. Ainsi, malgré les bonnes volontés, l’apprenant adulte retient tant bien que mal les leçons sur la prononciation.

Pour l’instant, il est évident que l’apprenant chinois ne bénéficie pas encore des avantages du bilinguisme selon Li Wei. Toutefois, les efforts son visibles et l’expérience en stage nous a été très bénéfique puisque l’apprentissage s’effectue en vue de l’intégration de l’apprenant, il serait intéressant d’effectuer une étude sur les facteurs de succès de cette intégration pour tous les apprenants étrangers de la langue française.

BIBLIOGRAPHIE et WEBIOGRAPHIE

Bibliographie

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[1] Cummins J., Le mythe du handicap bilingue, 1981, in L’enseignement bilingue aujourd’hui. Duverger 1996

[2] Wikipédia consulté le 17 avril 2012 sur les avantages du bilinguisme

[3] Le bilinguisme consulté dans www.isbos.org le 12 avril 2012

[4] Baker C et Prys Johns S, Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon: Multilingual Matters, 1998

[5] PETIT, J. 2001 L’immersion, une révolution.. Colmar : J. D. Bentzinger Editeur

[6] GENESEE Fred (1994) : Educating second language children the whole child, the whole curriculum, the whole community. Cambridge, New York : Cambridge University Press. UTC <localisation : Université de technologie (Compiègne, Oise). Service commun de la documentation>

[7] Duverger, J. – L’enseignement bilingue aujourd’hui ; Albin Michel (Biblio. Richaudeau), 1997

[8] Inspiré de http://www.enfantsbilingues.com/glossaire/

[9] Tiré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Bilinguisme et de http://www.enfantsbilingues.com/glossaire/

[10] Li Wei, University of Newcastle upon Tyne, UK, 2006, Elsevier Ltd

[11] Mackey W F, “The description of bilingualism” Canadian Journal of linguistics, 1962

[12] “Bilingualism: Who is bilingual” de Li Wei, University of Newcastle upon Tyne, UK, 2006, Elsevier Ltd

[13] Baker C & Prys Jones S, “Encyclopedia of bilingualism and bilingual education” Clevedon, Multilingual Matters, 1998

[14] Chomsky N, “ Knowledge of language: its nature, origin and use”, Praegger, New York, 1986.

[15] Saer D J, “An inquiry into the effects of bilingualism upon the intelligence of young children”, Journal of experimental psychology, 1923

[16] Bornstein M, “Sensitive periods in development: Structural characteristics and causal interpretations” Psychological bulletin, 1989.

[17] Bongaerts T et S Mennen & F van der Silk, “Authenticity of pronunciation in naturalistic second language acquisition: the case of very advanced late learners of Dutch as a second language” Studia Linguistica, 2000

[18] Flege J, M Munro & MacKay, “Factors affecting strength of perceived foreign accent in a second language” Journal of the acoustical society of America, 1995.

[18] Bongaerts T et S Mennen & F van der Silk, “Authenticity of pronunciation in naturalistic second language acquisition: the case of very advanced late learners of Dutch as a second language” Studia Linguistica, 2000

[19] Moyer A “Ultimate attainment in L2 phonology. The critical factors of age, motivation and instruction” Study in Second Language Acquisition, 1999

[20] Palmen M J & T Bongaerts et E Schils “L’authenticité de la prononciation dans l’acquisition d’une langue étrangère au delà de la période critique: des apprenants néerlandais parvenus à un niveau très avancé en français » Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, 1997

[21] Flege J & W Eefting, “Cross language switching in stop consonant perception and production by Dutch speakers of English” Speech Communication, 1987.

[22] Volterra V et Taeschner T “The acquisition and development of language by bilingual children” Journal of child language, 1978

[23] Garcia E, “Early childhood bilingualism” Albuquerque University of New Mexico Press, 1983

[24] Savas T et Pfaff C, “Language development i a bilingual setting” Paper presented at the 4^th Turkish linguistics conference, Ankara, 1988

[25] Patkowski M “Age and accent in a second language”: a reply to James Emil Flege, Applied Linguistics, 1990

[26] Flege J, M Munro & MacKay, “Factors affecting strength of perceived foreign accent in a second language” Journal of the acoustical society of America, 1995.

[27] Flege J, G Yeni-Komshian, “Age constraints on second language acquisition” Journal of Memory and language, 1999.

[28] Moyer A “Ultimate attainment in L2 phonology. The critical factors of age, motivation and instruction” Studies in Second language Acquisition, 1999

[29] Theo Bongaerts « Effet de l’âge sur l’acquisition de la prononciation d’une seconde langue » Université de Nijmengen, Pays-Bas, 2003

[30] CALVET L.J. 1999, La guerre des langues et les politiques linguistiques, Hachette-Littérature, Paris.

[31] CATTELAIN Chloé, LIEBER Marylène, MOUSSAOUI Abdel, NGUGEN Sébastien, POISSON Véronique, SAILLARD Claire & TA Christine 2002, Les modalités d’entrée des ressortissants chinois en France. Rapport présente a la Direction des populations et des migrations (synthèse publié dans Migrations Études, juillet-aout 2002, n° 108)

[32] CATTELAIN Chloé, LIEBER Marylène, SAILLARD Claire & NGUGEN Sébastien, « Les déclassés du Nord. Une nouvelle migration chinoise en France » Revue Européenne des Migrations Internationales, n° 21- 3, 2004

[33] Cadre européen commun de référence

[34] Selon l’office international des migrations, le nombre de migrants franchissant les frontières nationales est passe de 76 millions en 1960 a 185 millions aujourd’hui, le nombre des pays d’émigration a également fortement augmente (PNUD 2004).

[35] Conseil de l’Europe, Editions Didier, Paris, 2001.

[36] http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_fr.html, « La contribution de l’éducation et de la formation à la stratégie de Lisbonne ».

[37] ANLCI, Référentiels et outils d’évaluation des compétences de base, 2005.

[38] Circulaire DGEFP n° 2008/01 du 3 janvier 2008.

[39] SCANS, 1991, p. 16 et Appendix C et 1992, p. 6 et 83-84 et Reginald Grégoire inc., 2001, p. 6-7) cité par GREGOIRE Reginald, DEMERS Marielle, in Des adultes à former pour et par une entreprise rénovée. IQ collectif FQA p. 73 disponible à l’adresse : http://www.fqa.qc.ca/textes/documents/adult.pdf et http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/ LAMP/10_FRAMEWORK_ALL_Numeracy%20Framework_Dec2005_fr.pdf

[40] CATTELAIN Chloé, LIEBER Marylène, MOUSSAOUI Abdel, NGUGEN Sébastien, POISSON Véronique, SAILLARD Claire & TA Christine 2002, Les modalités d’entrée des ressortissants chinois en France. Rapport présente a la Direction des populations et des migrations (synthèse publié dans Migrations Études, juillet-aout 2002, n° 108)

[41] Pour les élèves qui arrivent avant l’âge de 6 ans, aucun dispositif spécifique n’est mis en œuvre par l’Education nationale et ces enfants suivent une scolarité « classique », avec plus ou moins de difficultés. Au-delà de l’âge de 6 ans, la loi de 1986 prévoit en revanche des dispositifs de scolarisation spécifiques pour les jeunes non-francophones. Les CLIN (Classes d’initiation pour non-francophones) scolarisent des enfants de 7 à 12 ans, c’est-a-dire en âge d’intégrer une classe du premier degré à partir du CE1. Les jeunes de 13 à 15 ans sont accueillis quant à eux dans les CLAD (classes d’accueil) des collèges et lycées.

[42] CATTELAIN Chloé, LIEBER Marylène, MOUSSAOUI Abdel, NGUGEN Sébastien, POISSON Véronique, SAILLARD Claire & TA Christine 2002, Les modalités d’entrée des ressortissants chinois en France. Rapport présente a la Direction des populations et des migrations (synthèse publié dans Migrations Études, juillet-aout 2002, n° 108)

[43] BOUTET Josiane et SAILLARD Claire 2003, « Dynamique des répertoires linguistiques dans la migration chinoise », in J. Billiez (Dir.), Contacts de Langues. Modèle, typologies, interventions, Harmattan, Paris, pp. 91-109.

[44] Hornberger, N. (2003). Continua of Biliteracy: An ecological framework for educational policy, research, and practice in multilingual Settings. Clevedon (UK): Multilingual Matters.

[45] Les nouveaux apprenants arrivant tout au long de la période de formation.

[46] L’Etat propose une formation linguistique qui va jusqu’à 400 h, au maximum et à l’issue de laquelle les personnes doivent justifier d’un niveau au moins égal au niveau A1.1 (niveau infra A1 du CECR), validé par le Diplôme initial de langue française (DILF).

[47] ADAMI H. 2008, Le rôle de la littératie dans le processus d’acculturation des migrants, Conseil de l’Europe.

[48] PETIT, J. 2001 L’immersion, une révolution.. Colmar : J. D. Bentzinger Editeur

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L’apprentissage du français pour les apprenants adultes chinois : entre contraintes et immersion dans le bilinguisme

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