PLAN

 

INTRODUCTION

 

PARTIE I. CADRE CONTEXTUEL : SUR L’UTILISATION D’OUTIL INFORMATIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE

 

CHAPITRE 1. Autour de l’intégration des TICE dans l’enseignement

1. Pour une évolution pédagogique : entre outils d’enseignement et rôle de l’enseignant

1.1. Historique des TICE

1.2. L’intégration des TICE

1.3. Les outils de l’enseignement en comptabilité

1.3.1. L’ordinateur

1.3.2. Les logiciels

1.3.3. Les cartes conceptuelles

 

1.4. Rôles de l’enseignant dans le choix des méthodes et des outils

 

1.4.1. Les invariants pédagogiques

1.4.2. Les rôles de l’enseignant

 

2. Anciennes méthodes et méthodes informatisées : les pratiques enseignantes

2.1. Etats des lieux de l’utilisation des outils dans l’apprentissage

2.2. Influence des outils sur l’apprentissage

2.2.1. Sur les pratiques enseignantes

2.2.2. Sur la performance des élèves

 

2.3. Pédagogie et apprentissage

2.3.1. Méthodes pédagogiques

2.3.2. Le contexte didactique

 

CHAPITRE 2. Problématique de la transmission des connaissances

1. Analyse des difficultés rencontrées au niveau de l’apprentissage de la comptabilité en général

1.1. Approche instructive de l’enseignement des sciences comptables

1.1.1. Etat des lieux de l’apprentissage en comptabilité

1.1.2. Les défis relatifs à l’enseignement des sciences comptables

 

1.2. Importance des TIC dans l’enseignement des sciences comptables

 

1.3. TIC et amélioration des compétences en sciences comptables

 

2. Regard sur la complexité de l’enseignement : les contraintes de l’enseignant

2.1. Les contraintes de l’apprentissage

2.1.1. Le contrôle corporel

2.1.2. Le contrôle de la pensée

2.1.3. Un contrôle émotionnel

2.2. Les contraintes liées à l’enseignement

2.3. Pédagogie et transferts de connaissances entre générations

 

CHAPITRE 3. L’usage du jeu dans l’enseignement/ apprentissage : le jeu de Thot comme instrument de ressource pédagogique

1. Les jeux en tant qu’instrument d’apprentissage

1.1. Le jeu dans l’éducation

1.2. Le jeu dans l’enseignement à distance

 

2. L’utilisation du jeu de Thot dans l’enseignement de la comptabilité : entre objectifs et faisabilité

2.1. Les jeux sérieux

2.2. Le jeu de Thot

 

PARTIE II. CADRE CONCEPTUEL : POUR UN CADRAGE THEORIQUE DE L’APPROCHE INSTRUMENTALE DES OUTILS INFORMATIQUES DANS L’APPRENTISSAGE

 

CHAPITRE 4. Autour de l’artefact et du jeu

1. Concepts et définitions

1.1. Notions d’artefact et d’instrument

1.2. Le paradigme d’études des usages

1.3. Jeu et apprentissage

 

2. La relation formateur/ apprenant

2.1. Théorie de l’apprentissage

2.1.1. La conception transmissive

2.1.2. Le modèle behavioriste

2.1.3. Le modèle congnitiviste

2.1.4. Le socio-constructivisme

2.2. Rôle et interaction entre pair enseignant/enseigné

 

CHAPITRE 5. Exploration de la psychologie de l’apprentissage

1. Recherches sur les motivations d’apprentissage en relation avec la comptabilité

1.1. Etat des lieux

1.2. Les facteurs intuitifs et théoriques

1.2.1. Le facteur démographique

1.2.2. Concurrence et salaire

 

1.3. Les perceptions

1.3.1. Les perceptions quant aux traits de personnalité

1.3.2. Les perceptions véhiculées par l’enseignement

1.3.3. Les perceptions reliées aux conditions de travail

1.3.4 Les stéréotypes véhiculés par les médias

 

2. Evaluation théorique de la dynamique pédagogique

 

CHAPITRE 6. Conception d’une interface : entre instrumentation et instrumentalisation

1. La problématique d’instrumentation du jeu
2. La question d’instrumentalisation du jeu

 

PARTIE III. EXPERIMENTATION ET RESULTATS

CHAPITRE 7. Présentation de l’expérimentation

1. Le contexte d’étude

1.1. Le cadre d’étude

1.2. Méthodologie

 

2. Objectifs de l’expérimentation

 

CHAPITRE 8. Interprétations et analyse des résultats

1. Exposé des résultats
2. Analyses : par rapport aux objectifs de l’utilisation du jeu de Thot
3. Recommandations : les pistes d’amélioration et perspectives

 

CONCLUSION

 

BIBLIOGRAPHIE

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INTRODUCTION

 

Actuellement reconnu comme étant un outil considérable dans le processus d’enseignement, le multimédia a intégré les systèmes éducatifs à tous les niveaux d’étude, ou presque. Dans ce sens, les chercheurs essaient d’étendre leurs examens vers la fonctionnalité cognitive du multimédia afin de maximiser les résultats scolaires et d’identifier les meilleures pratiques. Les effets cognitifs de l’apprentissage par le multimédia admettent le rôle et la fonction du multimédia dans l’apprentissage.

Les nouvelles technologies recouvrent les langages analogiques et numériques qui sont illustrés à travers des images et des sons accessibles sur l’écran et à travers les textes traditionnels. Le multimédia constitue, en termes de plan artistique et pédagogique, un outil inédit pour parvenir aux connaissances. Cette situation génère de nouvelles conditions de perception et de reproductions qui ont un effet sur les théories de la génération de la reproduction et l’apprentissage. Ainsi, le traitement d’informations, orales et écrites, constitue la base du concept de modalité. En 1986, GLENBERG[1] affirme que les images jouent un rôle dans la construction des modèles intellectuels, et peuvent présenter la valeur de plusieurs mots suite à de nouvelles recherches ayant mis en exergue ces résultats[2]. Selon LEGROS[3], « la construction de représentations et de savoirs constitue trois types de représentations et de liaisons entre les connaissances nouvelles à procurer et les connaissances préalables de l’initiant, ce sont la représentation mentale c’est-à-dire la mise en œuvre par ce dernier suite à l’information verbale exposée par le système multimédia, la représentation mentale visuelle qui obtenue suite à une information imagée et la jonction référentielle qui se trouve entre la double reproduction de la visuelle et de l’orale », dans les conditions d’apprentissage multimédia.

C’est dans une situation de crise de l’enseignement au niveau mondial que des chercheurs essaient de faire une évaluation de l’effet des multimédias sur l’apprentissage. L’hypothèse avancée affirmerait que l’exposition extrême des très jeunes enfants aux matériels multimédias constitue un des facteurs-clé simultanément de l’effet Flynn (l’accroissement général du QI et de la sollicitation du stimulus intellectuel) et de la crise mondiale de la pédagogie et qu’une des discernes de résolution de cette crise parade par la saisie de la culture cyberspace par les systèmes éducatifs. Suite à cette supposition, il est développé plusieurs arguments liés à l’effet du visuel (face à la télévision, aux jeux vidéo, à Internet…), au rôle du joueur (les jeux, puzzle… qui instaurent à une lecture non linéaire et graphique, qui encouragent des besoins d’action sur l’objet, motivant une culture de l’apprentissage), au rôle de l’univers du zapping. L’ensemble de ces éléments affecte le plan cognitif et contribue à favoriser une hyperstimulation des jeunes. Aussi pour l’image, le lien avec le texte se transforme sous l’influence des multimédias.

Tels sont quelques points en faveur de l’utilisation du multimédias en termes d’enseignement. Cependant, ces constatations ne relèvent pas la place de l’enseignant face à l’émergence de ces nouveaux outils dans le domaine de l’enseignement. En effet, un tel phénomène ne peut pas être sans conséquence dans la relation du formateur avec l’apprenant. C’est dans ce souci d’analyse que réside l’objet de notre travail dont le thème concerne « l’utilisation d’un outil informatique en appui d’un cours : ce que l’on peut observer de la relation formateur/apprenant lors de l’utilisation de cet outil en cours ».

Et pour approfondir dans ce sens, il nous faut ainsi exposer sur le thème du multimédia, ou plus précisément de l’outil informatique et son impact dans le milieu environnant. Nous verrons également dans ce mémoire que parler d’outil revient à évoquer la notion d’artefact, qui, lui, introduit la notion d’instrumentation. Ceci dit, la relation de l’enseignant avec son public est d’autant plus mise en avant avec l’avènement du multimédia, que le jeu, lui aussi, commence à connaître une renommée des plus importantes dans le milieu de l’enseignement.

L’artefact Le jeu de Thot peut-il jouer un rôle sur la relation entretenue entre l’enseignant et ses publics ?

Telles est la problématique que nous avons choisi afin de mettre en exergue tous ces concepts.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PARTIE I. CADRE CONTEXTUEL : UTILISATION DE L’OUTIL INFORMATIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE

 

La capacité à déplacer la représentation d’un outil présenté sur des situations modernes est plus aisément acquise par l’apprenant quand les mots et les images sont exhibés en proximité. A cet effet, la construction d’une adaptation du symbole oral est soutenue par la présentation simultanée du texte et de l’image. Toutefois, cette adaptation participe également dans la construction d’une représentation verbale et imagée en même temps. En effet, l’hypothèse qui suppose que la disposition de l’apprenant à résoudre les problèmes ainsi que sa charge cognitive de mémorisation se développe par l’emploi des matériels multimédias s’avérerait être prouvée par la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia, théorie du double codage qui repose sur le principe de contiguïté.

Suite à de nombreuses enquêtes internationales en 2000, 2003 et 2006, dans le cadre du Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA), il a été découvert que les performances en mathématiques des élèves n’ayant pas accès à un ordinateur à la maison sont considérablement moindres à celles des élèves qui en ont un à domicile. L’écart est significatif pour toutes les régions de l’étude. Dans 23 des 31 pays de l’étude, ce privilège sur le plan des performances se maintient (mais plus légèrement) même quand les inégalités socio-économiques des enfants sont prises en compte. L’écart des performances, suivant que les élèves ont ou non accès aux ordinateurs à l’école, est moins repéré, même s’il est grand aux États-Unis, au Canada et en République tchèque. Il a été remarqué aussi que les élèves ayant une petite expérience de l’emploi des ordinateurs et ceux qui les utilisent le moins à domicile ont des résultats moindres par rapport à la moyenne en mathématiques[4].

Néanmoins, selon POUTS-LAJUS, la question de la productivité pédagogique des multimédias renvoie au doute, surtout pour ceux, opposants des multimédias. En effet, pour certaines personnes, l’écran établit une distance dommageable sur le plan cognitif, entre l’élève et le concept de son apprentissage. Aussi, elles considèrent que l’ordinateur peut avoir des effets nocifs sur le plan physique et psychologique. D’autres conçoivent que seul l’excès est néfaste, comme en tout objet. Mais, l’affirmation de la productivité et l’efficience pédagogique devra être soutenue. Selon cet auteur, le procédé scientifique uniquement peut arborer une réponse, quoi qu’elle soit  difficile à mettre en œuvre. En attendant, l’exposé favorisant l’efficacité se base essentiellement sur l’énumération de bons usages : chaque jour, parents, enseignants et observateurs percevant des effets pédagogiques réels et palpables dans certaines circonstances.

D’après Aline CHEVALIER et André TRICOT[5], dans la compréhension de textes, l’individu met en œuvre différents types de processus langagiers et cognitifs : reconnaissance lexicale, analyse syntaxique, construction de micro et macrostructures sémantiques. Ces dernières résultent de l’intégration des informations explicites du texte et des connaissances antérieures activées en mémoire à long terme au moyen de différents mécanismes associatifs (inférences), sous le contrôle de processus de régulation métacognitive plus ou moins explicites. En outre, le sujet se trouve non pas face à un document unique, mais à des systèmes complexes comportant des outils de recherche et  d’indexation, et une grande quantité de sources d’informations possibles. Cette situation suppose que la compréhension passe par la recherche et la sélection des informations pertinentes. Ces aspects de la compréhension n’ont été étudiés que depuis peu, mais font partie intégrante d’un modèle psychologique de la compréhension experte. De plus, la lecture de documents complexes amène le lecteur à intégrer les informations selon des modalités spécifiques. L’identification des paramètres de source semble y jouer un rôle important. Et enfin, il est à considérer l’existence de la variation inter-individuelle qui influence la compréhension : les connaissances préalables de l’individu, et les styles cognitifs. Autant de paramètres difficilement contrôlables face au désir de facilitation de l’apprentissage.

 

Ainsi, les recherches évoquent les effets positifs et négatifs de la fonction des multimédias sur les élèves et sur leurs résultats. En positif, sont invoquées les perfectionnements offerts à l’utilisation des multimédias dans les salles de classe. Parmi les effets négatifs, est mentionnée l’influence plus commune d’une utilisation intense des multimédias sur les aptitudes cognitives des élèves. Dans cette perspective, les meilleurs exploits en mathématiques et en lecture s’observent fréquemment chez les élèves qui utilisent moyennement les ordinateurs. Cette dernière constatation laisse concevoir qu’un emploi abusif des ordinateurs pourrait avoir un effet négatif sur les réussites scolaires[6].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CHAPITRE 1. Autour de l’intégration des TICE dans l’enseignement

 

Généralement, l’effet des multimédias sur l’enseignement et l’apprentissage, le développement habituel du numérique dans l’espace éducatif, est à même d’améliorer la productivité et l’efficience des écoles en France, dans l’enseignement et la prise en charge des élèves, et surtout dans sa progression et son ouverture.

 

1. Pour une évolution pédagogique : entre outils d’enseignement et rôle de l’enseignant

 

1.1. Historique des TICE

Les TICE, ou Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement recouvrent les outils numériques servant à l’éducation et l’enseignement et regroupent, ainsi un ensemble d’outils conçus et utilisés pour produire et exploiter des documents, ou livres numériques dans un but d’enseignement et d’apprentissage.

La tentative d’approche et d’appropriation des médias et des dispositifs numériques par l’école remonte au cours du XXème siècle, pendant lequel, des moyens, tel la radio et la télévision scolaires, l’informatique et le multimédia trouvent leur première utilisation. Dans ce sens,  le plan « Informatique pour tous » fût développé en France, dans le courant de l’année 1985, qui se voit vite rattrapé par l’inadaptation du matériel choisi au détriment du souci de protectionnisme. Ceci ne décourage, cependant, pas la volonté du Gouvernement dans le sens de l’amélioration de l’enseignement, qui a eu pour effet d’encourager les enseignants à la formation et au développement de l’informatique pédagogique.

Il s’en suit, vers 1995, le début d’initiative de certaines écoles françaises au recours à la connexion Internet. Les académies suivent, en 1996, et les sites web voient le jour. L’ARFE (Anneau des Ressources Francophones de l’Éducation) naît sur l’initiative de chercheurs, enseignants et étudiants proposant des téléchargements de ressources éducatives en ligne. En 1997, le plan national pour l’équipement et la connexion de tous les établissements de l’enseignement public, est lancé, parallèlement à la déclaration de la Direction de l’Information Scientifique et des Technologies Nouvelles du Ministère de l’Éducation Nationale qui soutient que « l’École ne peut rester à l’écart de ces évolutions, sous peine de faire apparaitre des handicapés de la société de l’information et le secteur sanitaire et social, la majorité du parc informatique est utilisé pour du travail d’administration et de gestion interne ou de traitement des dossiers des usagers, une autre partie du parc est immobilisée (matériels inactifs, non exploités, archaïques), la plus petite part concerne les actions socio-éducatives ou d’éducation spécialisée »[7].

L’informatique est alors devenue un outil essentiel au citoyen, qui dépasse la notion d’initiation avec le temps. L’usage de l’informatique revêt ainsi une familiarisation technique et une formation intellectuelle, et bien plus, les TICE constituent un potentiel d’innovations pédagogiques considérable et une réserve illimitée de pratiques nouvelles pour les enseignants et le système éducatif[8]. Plusieurs ressources existent quant à la typologie des TICE, notamment :

• Les logiciels généraux: utilisés pour l’enseignement ou l’apprentissage,
• Les banques de données et d’informations : utilisés comme supports de cours et d’illustrations par l’enseignant, ou source d’informations pour les élèves à l’occasion d’une documentation,
• Les manuels numériques (vidéos…),
• Les outils de travail personnel habiles à s’adapter aux apprenants, à leurs niveaux, objectifs et parcours,
• Les simulateurs, systèmes experts : permettant de modéliser les phénomènes étudiés et d’en faire varier les paramètres,
• Les dispositifs de travail collectif, de mise en réseau, de communication.

Les outils vont du simple didacticiel, à la plateforme d’apprentissage en ligne. Les méthodes d’appropriation et d’utilisation varient d’un enseignant à un autre.

1.2. L’intégration des TICE

Une vision systémique considère l’apprenant comme membre à part entière de son environnement d’apprentissage car c’est en interagissant avec les membres de son environnement qu’il participe à la construction de ses connaissances[9]. MANGENOT[10], en 2000, a essayé de différencier les diverses variables liées à l’intégration des TICE, dans lesquelles on peut distinguer :

• l’institution,
• les enseignants,
• les apprenants,
• les logiciels disponibles et
• le dispositif spatial humain.

Selon cet auteur, l’intégration des TICE et les changements pédagogiques qui en découlent dépendent de chacune de ces variables. Il adopte ainsi que « l’intégration des TICE, c’est quand l’outil informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages ». Dans cette affirmation, l’efficacité renvoie à la notion :

• de gains de temps d’apprentissage,
• de réduction du temps d’enseignement et d’apprentissage,
• de réduction de la taille des groupes,
• d’activité plus grande de chaque apprenant,
• d’appropriation meilleure et de motivation.

Ainsi, les changements pédagogiques entraînés par l’intégration des découlent de la gestion de l’apprentissage de l’enseignement elle-même. En effet, apprendre à enseigner constitue un processus difficile mis en place à travers la participation aux activités sociales, et encore plus lorsque les TICE y sont intégrées[11].

1.3. Les outils de l’enseignement en comptabilité

Le problème de la différenciation entre multiplicité de l’information et savoir acquis, savoir à vie  et savoir scolaire, est soulevé lorsqu’on évoque  la rapide évolution des connaissances en matière de sciences comptables, de développement et de la croissance disproportionnée des TIC. Dans ce sens, il semblerait que les professionnels de la comptabilité tendent à croire que l’utilisation des TIC admet une meilleure concordance entre savoir à vie et savoir scolaire. D’après un recensement concernant l’enseignement à distance des sciences comptables :

• 57% des institutions offrent des cours par vidéo conférence,
• 14% par bavardage et
• 22 % par Internet.

Le recours à l’utilisation des TIC dans l’enseignement de la comptabilité tend à améliorer l’enseignement des sciences comptables, permettant aux étudiants d’acquérir les compétences académiques et professionnelles requises. D’après HOLCOMB et MICHAELSEN[12], « l’utilisation adéquate des TIC dans l’enseignement des sciences comptables permet de renforcer chez l’étudiant l’autonomie, la créativité et la curiosité d’esprit qui sont des éléments nécessaires pour l’acquisition du savoir et de la réflexion de haut niveau ». Dans ce sens, REBELE[13] a proposé une classification des TIC qui spécifie  l’apprentissage par l’ordinateur. Cependant, peu d’études ont été effectuées dans le domaine de l’enseignement des sciences comptables.

 

1.3.1. L’ordinateur

 

L’ordinateur a toujours été considéré comme une technique intellectuelle au service du développement humain, selon LINARD. Dans ce contexte ci, la dichotomie entre enseignant et apprenant ne se pose plus, car tous apprennent et tous bâtissent. A cet effet, l’ordinateur constitue un partenaire qu’il faut techniquement maîtriser, sans qu’il n’impose de mode particulier d’enseignement. Dans tous ces modèles, l’ordinateur, ses langages et ses logiciels sont  appris, d’abord, pour leurs fonctionnalités en vue des projets des utilisateurs.

Dans le modèle informatique, le recours à la programmation permet de recourir à un langage informatique préalablement maîtrisé. Le but de chaque programme réside dans l’atteinte des objectifs que l’usager se fixe. Notamment, dans un contexte d’animation pédagogique, l’enseignant propose des projets que les apprenants réalisent grâce à l’ordinateur. L’avantage de cet outil intellectuel est le fait qu’il n’y ait pas de théorie pédagogique particulière derrière ces applications. Par contre, on assiste à une approche individuelle suscitant, personnellement, la créativité. Le côté banal et commun est constitué par le fait que tous les usagers apprennent le même langage. Du point de vue de l’enseignant, cette méthode est plus exigeante en termes d’animation, d’encouragement et de dépannage, par rapport au contenu à livrer. Du point de vue de l’enseigné, elle laisse voir la rigueur de l’informatique mais non celle de la matière dans laquelle, un sentiment d’autonomie et de supériorité de la machine anime l’usager.

 

1.3.2. Les logiciels

 

En termes d’enseignement de sciences comptables, il est de rigueur de recourir à différents types de logiciels qui visent essentiellement les étudiants et enseignants d’administration et de techniques de gestion, l’objectif étant de permettre à l’étudiant de préparer les états financiers suivant le lancement d’une entreprise (ou l’achat d’une entreprise existante). Notamment en matière de prévisions financières, il permet de produire des éléments tels que :

• le coût du projet et de son financement initial ;
• l’état des résultats prévisionnels ;
• le bilan prévisionnel ;
• le calcul du seuil de rentabilité ;
• les coefficients d’analyse (ratios) ;
• des graphiques permettant d’analyser le réalisme des prévisions.

De manière générale, le logiciel constitue un complément naturel pour un cours dédié aux sciences comptables, outre les outils comme les ratios et le seuil de rentabilité.

Lorsque le logiciel est de nature simulatrice, il s’agit pour l’utilisateur, de simuler les situations relatives à l’application pratique de ses cours de manière informatisée. A titre d’exemple, un simulateur de vente permet à l’étudiant de s’exercer sur la vente elle-même, la promotion de produits commerciaux, l’approvisionnement des clients établis, voire de jouer au représentant vendeur de la société.

L’utilisateur «joue» la simulation seul, la situation de marché étant générée par le logiciel, tout en respectant les conditions liées à l’objet de la simulation.

La simulation est un outil idéal pour s’accoutumer avec le processus de vente, la gestion du temps, la gestion des itinéraires, la planification des besoins des clients ainsi que la gestion de leurs stocks, la gestion des frais de représentation, la routine de l’emploi et la géographie d’un territoire.

En sciences comptables, il est aussi possibles de construire, notamment, des exercices ou des tests dans Internet sans programmation ni connaissance du langage HTML. Ceci s’inscrit toujours dans l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage, en aidant à la fois l’enseignant et l’apprenant dans le processus de l’éducation.

 

1.3.3. Les cartes conceptuelles

 

Selon NOVAK et GOWIN[14], les cartes conceptuelles se destinent à être un outil pédagogique qui agit en facilitant l’organisation des connaissances et la réflexion. Bien que leur invention remonte à une trentaine d’années environ, leur application en France n’a pas encore été mise en place dans les enseignements académiques de gestion. Par contre, elles sont utilisées dans de nombreux pays, comme les Etats-Unis, où elles sont intégrées dans les protocoles d’enseignement autour de nombreuses disciplines et comme support dans le développement de divers systèmes spécialisés (FORD et al., 1991)[15], notamment comme moyen de préservation des connaissances au sein de la NASA (COFFEY et al., 1999)[16]. La différence entre les cartes conceptuelles et les autres outils de visualisation des connaissances, tels que les cartes cognitives qui ont déjà été utilisées en termes de recherche en gestion dans les systèmes de représentation des acteurs (CHABIN, 2001)[17], par son fondement sur la théorie de l’assimilation de nouvelles connaissances d’AUSUBEL[18], en 1962, qui préjuge de la disposition de structure cognitive préalable à tout enseignement de tout apprenant. Dans ce sens, elle met l’accent sur les conditions d’ancrage et d’acquisition de nouveaux concepts.

Ainsi, le recours aux cartes conceptuelles comme protocole pédagogique fondé sur la technique des cartes conceptuelles dans l’enseignement des sciences comptables permet, entre autres, de révéler les difficultés auxquelles sont confrontés les étudiants concernant l’intégration des notions comme la notion d’éthique et de responsabilité dans la question de fiabilité de l’information financière.

En effet, comptabilité, éthique et responsabilité ne semblent pas être compatibles pour les étudiants en management, sans doute parce que « les techniques d’enseignement de la comptabilité s’appuient-elles encore trop sur un enseignement routinier », selon NOVAK. A cet effet, il en résulte une appréhension mal perçue et non mesurée quant à la complexité des sciences comptables. L’utilisation des cartes conceptuelles par les étudiants renvoient à leur conception de la comptabilité qu’ils assimilent à un ensemble de règles techniques à appliquer dans le but de produire une information financière de qualité. Ceci paraît être le d’un « enseignement d’inspiration par trop juridique » sans développement de la compréhension des comportements humains et des aspects organisationnels, qui, pourtant, influent considérablement sur la qualité du travail. Aussi, l’objectif du protocole mis en œuvre permet un meilleur travail de visualisation et de compréhension des représentations des apprenants au niveau de l’intégration des concepts d’éthique et de responsabilité, selon AUSUBEL.

 

1.4. Rôles de l’enseignant dans le choix des méthodes et des outils

Selon Emile DURKHEIM[19], « la pédagogie est une réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l’éducation » et « l’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objectif de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné »[20]. Ainsi, pour cet auteur, la pédagogie est à la fois une pratique et une théorie  qui a pour objet de « réfléchir sur les systèmes et sur les procédés d’éducation, en vue d’en apprécier la valeur et, par là, d’éclairer et de diriger l’action des éducateurs ».

Marguerite ALTET définit donc deux champs de pratique à l’enseignement :

• celui de la gestion de l’information, de la structuration du savoir par l’enseignant et de leur appropriation par l’apprenant, domaine de la Didactique,
• celui du traitement et de la transformation de l’Information en Savoir par la pratique relationnelle et l’action de l’enseignant en classe, par l’organisation de situations pédagogiques pour l’apprenant, c’est le domaine de la Pédagogie[21].

1.4.1. Les invariants pédagogiques

 

En 1964, Célestin FREINET décrit les invariants pédagogiques[22]:

• L’enfant est de la même nature que nous,
• Etre plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres,
• Le comportement scolaire d’un enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel,
• Nul – l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité,
• Nul n’aime s’aligner, parce que s’aligner, c’est obéir passivement à un ordre extérieur,
• Nul n’aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C’est la contrainte qui est paralysante,
• Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n’est pas avantageux,
• Nul n’aime tourner à vide, agir en robot, c’est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans des mécaniques auxquelles il ne participe pas,
• Il nous faut motiver le travail,
• Plus de scolastique,
• Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur de l’allant et de l’enthousiasme,
• Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, mais le travail,
• La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’Ecole, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle,
• La mémoire, dont l’Ecole fait tant de cas, n’est valable et précieuse que lorsqu’elle est vraiment au service de la vie,
• Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Etudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs,
• L’intelligence n’est pas, comme l’enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l’individu,
• L’Ecole ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mémoire,
• L’enfant n’aime pas écouter une leçon ex cathedra,
• L’enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel,
• Personne, ni enfant ni adulte, n’aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu’ils s’exercent en public,
• Les notes et les classements sont toujours une erreur,
• Parlez le moins possible,
• L’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu doit se plier comme un robot. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative,
• L’ordre et la discipline sont nécessaires en classe,
• Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n’aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller,
• La vie nouvelle de l’Ecole suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les usagers, l’éducateur compris, de la vie et du travail scolaire,
• La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique,
• La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l’anonymat des maîtres et des élèves; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave,
• On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’Ecole. Un régime autoritaire à l’Ecole ne saurait être formateur de citoyens démocrates,
• On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de l’Ecole,
• L’opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas! à compter sans que nous puissions nous-mêmes l’éviter ou le corriger,
• Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action: c’est l’optimiste espoir en la vie.

La définition de ce concept d’invariants pédagogiques constitue une tâche importante et inhérente à la pédagogie elle-même, et répercuté sur le choix des méthodes de l’enseignement et de l’apprentissage.

1.4.2. Les rôles de l’enseignant

 

Les enseignants commencent à se familiariser avec l’utilisation des TICE dans leur méthode pédagogique, leur correspondance avec les élèves concernant, notamment, des informations complémentaires à l’enseignement. Dans ce sens, le processus d’enseignement/apprentissage peut sembler être, quelque peu, altéré, déformé ou transformé, car le savoir, l’enseignant et l’apprenant interagissent sous l’effet croissant de ces nouvelles technologies.

Traditionnellement, en classe, c’est le professeur qui parle la plupart du temps et qui dispose des savoirs, les explique, les démontre, tout en étant celui qui attribue le taches et qui régule les apprentissages. Dans ce cas, le savoir transite par l’enseignant et est transformé pour être assimilé par les apprenants, selon une typologie de transposition didactique personnelle.

• Dans l’enseignement classique

Le triangle didactique de HOUSSAYE renvoie aux principales attributions de l’enseignant dans l’enseignement et dans ses méthodes pédagogiques :

–          « Enseigner », l’enseignant maître : ici, la pédagogie est centrée sur les contenus dans lequel  le tiers-exclu de cette relation enseignant–savoir est l’apprenant. Cependant, cette  pédagogie traditionnelle favorise « la dépendance en ce qu’elle prime la stricte imitation du modèle et en ce qu’elle fait transiter les liens affectifs par cette reconnaissance »[23]. Dans ce sens, STEVICK affirme d’ailleurs que : nous aussi, enseignants sommes coupables de contrôler nos élèves à travers la « mystification ».

–           « Former », l’enseignant médiateur : cette attribution  met l’accent sur la relation enseignant–apprenant, correspondant aux pédagogies « non-directives », centrées sur l’apprenant et la formation humaine. Selon HOUSSAYE, ce processus renvoie l’enseignant au rôle de médiateur dans lequel « le maître n’est plus celui à qui on s’identifie, c’est un médiateur qui met en place les structures instituées par le groupe-classe et qui en est le garant : c’est un créateur, un autorisateur et un ordonnateur de systèmes de médiations ».

–           « Apprendre », l’enseignant exclu : ici, le sujet est centré sur l’apprentissage, dans lequel l’enseignant constitue le tiers-exclu tout en rôle son rôle d’éducateur et d’enseignant.

• Dans la pédagogie de l’apprentissage

Actuellement, même avec l’avènement des nouvelles technologies, le rôle de l’enseignant tend à se confirmer et se multiplier.

Selon les auteurs,  « le passage d’une centration sur la méthode à une centration sur l’apprenant redonne […] un rôle essentiel à l’enseignant et rend sa tâche plus difficile et plus variée », et « […] contrairement à l’appréhension que soulève le concept d’autonomie de l’apprentissage, l’enseignant verra son rôle diversifié plutôt que réduit, renforcé plutôt qu’allégé.

La relation traditionnelle de maître et d’élève étant dépassée, l’enseignant devient un additionnel humain, parmi tant d’autres, matériels et technologiques, du succès de l’épreuve accomplie par l’apprenant, et dans lequel « il est le metteur en scène du théâtre de la classe et l’un des acteurs qui font vivre la pièce […]. Il sait promouvoir le rôle des autres acteurs : élèves individuellement, élèves entre eux, quitte à jouer lui-même les seconds rôles quand il le faut ».

En 1996, HOFFMANS-GOSSET propose un modèle concernant les nouveaux rôles de l’enseignant centré sur une pédagogie de l’autonomie :

• le maître entraîneur ;
• le maître artisan : organisateur, concepteur et constructeur d’outils, médiateur et régulateur.

Dans ce cas, l’auteur renvoie au concept de l’autonomisation de l’apprenant dans lequel  «l’autonomie s’apprend mais ne s’enseigne pas ».

HOLEC confirme d’ailleurs cette notion de l’autonomisation de l’apprenant dans laquelle il définit l’enseignant comme le soutien de l’enseignement autodirigé. La nature et l’importance quantitative de ce soutien doivent évoluer pour s’adapter constamment au besoin spontané et transitoire de l’apprenant, et doit alors être :

• technique : dans lequel l’enseignant facilite l’analyse de la décision puis la prise de décision de l’apprenant et enfin de l’aider à procéder à son auto-évaluation,
• psychosociologique : où l’enseignant stimule l’apprenant, lui redonne confiance, en essayant de céder à sa tendance habituelle et automatique de reprendre le contrôle du processus d’apprentissage, écueil à éviter par un autre promoteur de l’autonomie dans l’apprentissage.

Un rôle « animateur » est également attribué à l’enseignant, dans lequel il est nécessaire de « s’interposer, avec ses propres connaissances linguistiques et son expérience pédagogique, afin d’exercer une influence constamment favorable sur le développement des concepts de l’apprenant ». Ceci renvoie d’ailleurs à la reconnaissance du rôle de médiateur de l’enseignant, qui s’appuie sur sa compétence pédagogique et l’autorise à favoriser le développement des concepts de l’apprenant. A cet effet, trois rôles lui sont attribués :

• organisateur et gestionnaire d’informations ;
• conseiller des apprenants;

 

Selon, toujours, HOFFMANS-GOSSET, « dans son rôle de conseiller (ou de tuteur), l’enseignant doit se garder de toute directivité, et servir de catalyseur ». Ceci renvoie au concept de l’enseignant-guide qui a donc la responsabilité d’imposer les limites qui détermineront les erreurs éventuelles, et serviront de balises au cas où l’enseigné emprunte un accès qui le dévierait de ses objectifs d’apprentissage, notamment face à la multitude d’outils actuels qui lui sont offerts.

En somme, l’enseignant est le médiateur guidant les élèves lors des activités riches de sens, le manager des savoirs et des savoir-faire, l’incitateur au questionnement sur les connaissances qu’ils ont de leur progression cognitive et sur les stratégies utilisées. En matière de TICE, trois objectifs s’inscrivent dans l’optique pédagogique :

• Produire : les TICE sont exploitables comme étant un outil de travail,
• Comprendre : dans le but d’approfondir dans le sens de l’apprentissage
• Créer : dans laquelle la technique devient un outil de production et les élèves des créateurs au décours d’un projet pédagogique.

 

2. Anciennes méthodes et méthodes informatisées : les pratiques enseignantes

Vers la fin du XX^e siècle, en 1997, de nouveaux médias de communication, les nouvelles technologies de l’information et des communications, apparaissent en France. A partir de cette date, les NTIC trouvent leur pratique dans la vie courante. L’année 2000 est marquée par l’entrée d’Internet, mais l’utilisation n’était pas totalement à titre pédagogique.

De manière générale, à titre pédagogique, on distingue plusieurs types de TIC :

• Les logiciels bureautiques : les plus souvent utilisés sur ordinateurs
• Le traitement de texte : présentant une modalité de l’écriture incontournable, permettant d’attirer les élèves à l’exercice de l’écriture, de les intégrer dans l’autocorrection et la valeur « sociale »
• Le tableur : outil puissant de calcul, comme logiciel de simulation ou comme outil graphique, permettant aux élèves de se familiariser à la notion de variables en mathématiques
• La PAO : dont les logiciels de publication assistée par ordinateurs, de dessin, d’acquisition et de retouche de l’image.

 

• Les dispositifs liés à l’image :
• Le scanner : permet la réalisation d’un journal numérique, l’insertion des dessins ou des schémas, d’intégration de texte déjà tapé.
• L’appareil photo numérique : permet de prendre des photos pour les retravailler ou les exploiter immédiatement en ligne,
• Le caméscope numérique : favorisant le montage numérique lors de la réalisation d’un travail de l’image animée et du son.

 

• Internet :
• Le web : qui sert de support documentaire dans lequel les élèves font face à l’apprentissage de la conduite de recherches en sélectionnant les informations les plus pertinentes, et authentiques afin de les traiter et les rendre accessibles.
• Le mail : qui remplace le courrier traditionnel et permet de communiquer avec des correspondants, notamment à l’étranger (dans une école partenaire) avec un coût et un temps minimal.

 

• Les logiciels à usage pédagogiques :
• Les Cd Roms documentaires : dont les dictionnaires, les atlas, les cd-roms portant sur des auteurs, des artistes ou des musées,
• Les logiciels de simulation : qui créent une situation d’action où l’ordinateur envoie un feed-back à l’élève qu’il pourra analyser et corriger,
• Les didactiels : qui permettent de faire acquérir de nouvelles connaissances,
• Les exerciseurs : qui contribuent à l’entraînement dans le but de consolider des notions acquises pendant les cours,
• Les logiciels éducatifs : visant essentiellement les adultes qui désirent fournir un complément scolaire à leurs enfants, et sont à la fois ludiques et pédagogiques,
• Les logiciels RIP : permettant d’identifier les créations multimédias garant des besoins et des attentes du système éducatif[24].

 

2.1. Etats des lieux de l’utilisation des outils dans l’apprentissage

 

Actuellement, on assiste à une volonté d’introduire massivement les nouvelles technologies dans le système éducatif : les TICE.

La finalité semble être d’informatiser le système éducatif ou plutôt de « transformer les pratiques de l’école », selon Robert BIBEAU. En termes de motivations à cette volonté, Larry CUBAN[25] distingue:

• le désir « de mettre les écoles au diapason des entreprises sur le plan technologique » afin de préparer les élèves au marché du travail,
• l’espoir d’augmenter la productivité des enseignants – on enseignerait plus et en moins de temps avec des machines
• la conviction que les environnements informatiques sont favorables à une approche constructiviste et à un apprentissage autonome.

 

Bon nombre d’indicateurs internationaux, en termes d’approche monographique et qualitative des TIC, comparent les apports en matériel de TIC dans les établissements de divers pays. Notamment, l’étude SITES (seconde étude internationale sur les technologies d’information et de communication) a étudié cette approche en termes de TIC. Pour ce faire, des établissements (entre deux et douze par pays, deux écoles primaires, deux collèges et deux lycées pour la France), observés comme ayant des méthodes innovants dans l’usage des TIC, ont été retenus. Ceci ne prétend pas produire des résultats représentatifs, mais permet, grâce à des observations de séquences d’enseignement-apprentissage et des entretiens avec des membres de la communauté éducative, d’apprécier l’impact des TIC dans des situations effectives où les TIC ont une place réelle dans les pratiques pédagogiques.

Selon cette étude,

• à l’école : l’élève est familiarisé à l’utilisation des TIC à travers le traitement de texte et la création de pages web. En effet, les deux écoles de l’étude utilisent les fonctions traditionnelles de l’ordinateur: telles que la recherche, sauvegarde, l’impression, le scanner, le traitement de texte, la consultation de pages web, réalisation des pages HTML, l’utilisation de la messagerie électronique, la mise en œuvre, grâce à des logiciels ludo-éducatifs, de jeux interactifs avec d’autres classes.
• au collège et au lycée : les TIC font plutôt parties d’activités disciplinaires. Dans le cadre des observations de pratiques de classe, on a pu rattacher ces activités à l’utilisation du traitement de texte (au lycée, des élèves du tertiaire vont dans l’espace de leur professeur pour recopier le texte d’un devoir, le réalisent dans leur espace et le déposent une fois terminé chez le professeur qui en fournira un corrigé sous forme électronique) et de logiciels éducatifs (en mathématiques, sciences de la vie et de la Terre, français, informatique, comptabilité, histoire, langues).

Les activités liées à l’utilisation de cd-roms concernent surtout l’apprentissage des langues en laboratoire grâce à un logiciel multimédia permettant la reconnaissance vocale, la recherche d’informations sur supports électroniques cédéroms ou sur Internet, la création de sites web. Plus rarement, des élèves créent un cd-rom, utilisent la publication assistée par ordinateur (PAO) et la conception assistée par ordinateur (CAO)[26].

 

En 2006, l’UNESCO un projet qui aide à définir des standards communs pour l’intégration des TIC dans l’enseignement. En 2008, s’en suivent les standards de compétences TIC des enseignants. Ces initiatives découlent du fait  qu’actuellement, le l’information et la technologie domine le monde et qu’il est nécessaire  de donner aux jeunes et aux professionnels de l’éducation les connaissances requises pour réussir. C’est ainsi que de plus en plus d’écoles et d’universités sont équipées d’ordinateurs, qui reconnaissent que l’intégration des TIC dans l’éducation est un facteur important pour aider les élèves à acquérir les compétences nécessaires pour réussir dans le monde moderne et les enseignants à améliorer les méthodes pédagogiques grâce aux outils interactifs afin de créer un environnement d’apprentissage plus riche et stimulant.

A cet effet, et surtout parce que les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour tirer pleinement parti des TICE, l’UNESCO a développé les Standards de compétences TIC des enseignants, en étroite collaboration avec des sociétés comme Microsoft, Cisco et Intel, qui définissent alors pour la première fois un ensemble de directives internationalement reconnues concernant les compétences appropriées en matière de TIC et le perfectionnement professionnel des enseignants.

Le but de cette manœuvre est d’aider les enseignants à offrir une éducation de qualité dans l’optique de mieux former les étudiants pour qu’ils contribuent au développement socio-économique[27].

 

2.2. Influence des outils sur l’apprentissage

Selon toujours l’étude du SITES concernant les TIC et leurs utilisation dans le milieu de l’enseignement, on a pu en ressortir leur influence, notamment sur les pratiques enseignantes et les apprenants. Il est à préciser que, dans cette étude, le choix de ces établissements a été effectué en fonction de critères définis par l’Association internationale dans le but d’évaluer le rendement scolaire :

• Le premier critère est constitué par l’existence de pratiques innovantes qui se traduit par des changements significatifs dans le rôle des enseignants et les attitudes des élèves, dans les contenus de formation, les pratiques évaluatives et les outils pédagogiques utilisés. L’usage des TIC doit jouer un rôle substantiel, en termes de valeur ajoutée, dans les processus d’enseignement et d’apprentissage.

 

2.2.1. Sur les pratiques enseignantes

 

L’influence des TICE sur les pratiques enseignantes sont définies par les points suivants :

 

• Une intensification du travail en commun entre enseignants

Au niveau de l’école primaire, deux cas de figures sont constatés pendant l’étude :

• échange d’informations et formation mutuelle ou
• échanges avec d’autres enseignants grâce aux dispositifs de partenariats mis en place.

Toutefois, cette collaboration entre enseignants peut se transformer en une forme d’assistanat.

Au collège, cette forme de collaboration se développe souvent entre enseignants de même discipline, au sein des pratiques innovantes faisant usage des TIC qui donne lieu à des échanges pluridisciplinaires ou à de nouvelles formes de collaboration entre établissements.

 

• Une évolution du rôle de l’enseignant

Dans le système éducatif, en l’occurrence à l’école, au collège ou au lycée, la notion d’organisation en binôme ou en groupe devant l’ordinateur semble dégager d’importantes modifications d’ordre didactique et pédagogique. A cet effet, devient une « personne ressource» qui ne détient pas toute la vérité, et se charge de développer, chez ses élèves, le besoin d’aller rechercher de l’information ailleurs qu’en passant par sa propre médiation. C’est ainsi que le professeur se fait « tuteur », car il intervient auprès d’élèves qui travaillent seuls ou en petits groupes et peut éveiller des activités variées selon les besoins singuliers de l’enseigné.

 

 

• Un enseignement moins frontal et un apprentissage plus personnalisé

On a pu retirer de l’étude des SITES auprès d’un coordinateur TIC de l’un des collèges, que les TIC permettent de « changer les positions respectives des enseignants et des élèves ». En effet,  maître et tableau étaient situés face aux élèves avant l’existence des TICE. L’existence des TICE permet aux élèves de se retrouver devant leur poste de travail et l’enseignant est derrière. Cette notion s’avère d’ailleurs importante dans l’approche de la distanciation, induite par le travail sur écran,  avec l’enseignant et le savoir, qui a tendance à réduire les tensions indissociables à la situation de transmission, sans remettre en cause la relation enseignant-élève. L’usage des TIC pourrait donc changer la situation frontale d’enseignement.

A tout niveau d’enseignement, les enseignants soulignent la spécificité du rythme propre à chaque élève en termes de concentration, de vitesse d’exécution et de production, qui est plus respecté quand les élèves font usage des TIC, le dialogue restant permanent entre le professeur et un ou plusieurs de ses élèves.

En outre, une nouvelle gestion du temps scolaire est attribuable à la multiplicité de  la nature des activités et les interactions verbales qu’engendre l’utilisation des nouveaux outils.

 

• De nouvelles organisations spatiales

Les séances d’utilisation des TIC, à l’école, ont lieu dans la salle de classe habituelle ou dans une salle informatique. Au collège, cette activité se passe dans un centre de documentation et d’information (CDI), avec une atmosphère qui diffère de celle d’une salle habituelle.  Au lycée, les situations d’enseignement avec utilisation des TIC ressemblent aux séances de TP, avec des activités en petits groupes dans lesquelles les élèves doivent recourir à des manipulations concrètes avec des consignes spécifiques.

 

2.2.2. Sur la performance des élèves

 

• Renforcement de la motivation

A tous les niveaux de l’enseignement, l’usage des TIC facilite l’entrée des élèves dans un processus d’apprentissage, devenu plus plaisant. En effet, les jeunes élèves sont sensibles, de façon évidente, au côté « joueur » de l’utilisation de l’outil. Quant aux collégiens, l’auto-questionnement. Dans ce sens, les phénomènes de lassitude apparaîtraient moins fréquemment.

 

• Accroissement de l’autonomie

Malgré la nécessité d’assistance et de guide que l’activité de mise en œuvre, le résultat de l’étude révèle que ces situations d’apprentissage laissent plus de place à l’expression orale et à la liberté d’effectuer de différentes tâches, donc à l’autonomie de l’élève.

En effet, l’utilisation des TIC encourage les élèves à une plus grande liberté dans l’organisation de leur travail personnel grâce à la possibilité de travailler selon leur propre rythme. La responsabilité des élèves s’en trouve intégralement accrue.

 

 

• Amélioration des comportements scolaires

L’utilisation de l’ordinateur exciterait l’intérêt des élèves, qui a pour conséquence de s’impliquer plus dans le travail scolaire.  En effet, plus les élèves sont en difficulté, plus l’informatique apporte sécurité, valorisation, émulation, et sentiment d’appartenance, contrairement aux élèves ayant de bons résultats qui s’améliorent sans l’utilisation des TIC.

 

En somme, selon cette étude, l’impact des TIC sur les élèves semble pouvoir davantage être mesuré en termes d’amélioration des comportements, fait découlant de l’intérêt que les élèves trouvent, et d’investissement plus important, plutôt qu’en termes d’acquisition de nouvelles connaissances.

Certains insistent sur des dangers immuables à l’usage des TIC, comme la rapidité d’exécution qui pourrait donner l’illusion aux élèves de s’affranchir des efforts nécessaires à tout apprentissage.

En tout cas, les enseignants d’établissements insistent sur une amélioration des comportements des élèves qui font usage des TIC, notamment en termes de responsabilisation et de respect à l’égard du matériel.

 

2.3. Pédagogie et apprentissage

Intégrer les TIC dans les enseignements participe à chercher une efficacité et un gain de temps d’apprentissage, des activités des apprenants et de leur motivation, tout en étant  un vecteur de changement des pratiques pédagogiques des enseignants. L’utilisation des techniques de communication modifie, d’une certaine façon, les rapports entre l’enseignant et les apprenants. Il s’agit en effet, de déposer, temporairement, le contact direct pour le compte d’une espace de travail synchrone imposant à l’enseignant la mise en place d’un dispositif commun qui peut devenir collectif.

La différence entre pédagogie et didactique semble résider dans le contexte d’utilisation. En effet, le mot pédagogie fait d’avantage référence à l’enfant, tandis que didactique renvoie plus à la notion de processus et d’utilisation d’outils en matière d’enseignement.

En outre, si la pédagogie est plus généraliste et concerne alors un ensemble généralisé d’individus, la didactique est plus spécifique à telle ou telle discipline et porte sur l’enseignement d’un contenu particulier. En effet, « la didactique fait l’hypothèse que la spécificité des contenus est déterminante dans l’appropriation des connaissances, tandis que la pédagogie porte son attention sur les relations entre l’enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes »[28].

2.3.1. Méthodes pédagogiques

Par définition, une méthode pédagogique décrit le moyen éducatif que l’enseignant adopte afin de favoriser l’apprentissage et atteindre, ainsi, son objectif pédagogique. En règle général un enseignant ou un établissement tend à valoriser plus une méthode qu’une autre à un instant donné.il est à noter que l’obligation de recours à une méthode unique et imposée relève de l’erreur car ceci met en situation de faiblesse la faculté de choix et la liberté de ce choix qui doit revenir à  l’enseignant et, ou à l’étudiant, selon les circonstances.

L’existence des effets de mode et de croyance en termes de méthode miracle contribuant à m’apprentissage de tous relève de l’histoire. En effet, les illusions pédagogiques quant à la facilitation de l’apprentissage et la médiation du savoir existent et doivent renvoyer à la nécessité de faire le point sur la méthode pédagogique qu’un acteur ou une institution valorise à un moment précis, influant automatiquement sur le choix des outils.

De manière générale, en matière de méthodes pédagogiques, on distingue :

• la méthode expositive, transmissive, passive ou magistrale : dans laquelle l’enseignant maîtrise un contenu structuré et transmet ses connaissances sous forme d’exposé. Il s’agit du cours magistral, laissant peu de place à l’interactivité avec l’apprenant. Cela correspond, dans le triangle de Jean HOUSSAYE, à la relation privilégiée enseignant-savoir dans lequel l’enseignant est l’expert du contenu, l’unique détenteur de vérité, la transmission de l’information se faisant ainsi de manière distincte. Dans cette méthode, il apparaît souvent difficile d’apprendre, sauf dans le cadre d’un travail cognitif ;
• ma méthode démonstrative : l’enseignant engage dans un chemin pédagogique en montrant, puis en faisant reformuler l’étudiant, dans le but d’évaluer le degré de compréhension. Cette méthode sous-entend l’enchaînement: démonstration, expérimentation, et reformulation. Dans cette méthode, l’étudiant peut acquérir un savoir-faire par simple imitation ;
• la méthode interrogative ou maïeutique : où l’étudiant apparaît comme ayant des éléments de connaissance ou des représentations du contenu à acquérir. C’est grâce à un questionnement approprié que l’enseignant permet à l’étudiant de construire ses connaissances par lui-même ou de faire des liens et de donner du sens à ces éléments épars. Ainsi, l’étudiant est amené à formuler ce qu’il sait, ce qu’il pense, ce qu’il se représente ;
• la méthode active ou de découverte : dans laquelle l’enseignant crée un scénario pédagogique à l’aide d’un matériel permettant de recourir à des essais, en même temps que les erreurs et le tâtonnement, nécessaire dans l’apprentissage. Cette méthode permet donc de mobiliser l’expérience personnelle de l’étudiant dans le but d’apprécier la situation et résoudre le problème avec les moyens qui leur sont en possession et de favoriser le travail intra cognitif et le travail co-élaboratif entre pairs. Cette méthode suit l’enchaînement suivant : faire faire à l’étudiant, faire dire à l’étudiant puis l’enseignant reformule.
• la méthode expérientielle : cette méthode admet que bon nombre de disciplines ou savoirs sont impossibles à enseigner mais s’acquièrent à travers l’expérience de personnes qui savent faire. Actuellement, de nouvelles fonctions et certains savoirs ne sont pas encore théorisés dans des écrits ou reconnus comme tels car trop récents, notamment le risk manager, la spécialiste qualité, la formation avec les TICE, le webmastering etc. A travers cette méthode, le savoir est acquis par l’étudiant à travers et par l’action, dans un projet réel. L’enseignant incite, ainsi, à la formalisation du savoir-faire par l’étudiant, réel producteur du savoir qu’il partage et réélabore avec d’autres.

Ces méthodes peuvent être pratiquées dans une séquence pédagogique individualisée ou collective  avec la conciliation entre outils pédagogiques et rôles des acteurs, l’objectif étant le profit à l’apprentissage.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Le triangle de HOUSSAYE

2.3.2. Le contexte didactique

D’après CHEVALLARD[29], en 1985, « la relation enseignant-enseigné mise sur le jeu qui se mène entre l’enseignant, ses élève et un savoir (disciplinaire) ». Ces acteurs du système didactique maintiennent des relations diffuses utiles dans le rapport au savoir. DUPLESSIS[30], en 2007, émet trois approches disciplinaires distinctes et complémentaires:

• une approche épistémologique : l’axe Savoir-Enseignant,
• une approche psychologique : axe Enseignant-Élève et
• une approche pédagogique : axe Élève-Savoir.

 

Le triangle didactique

(Source : Did@ctiweb)

Ce triangle représente schématiquement le système didactique, basé sur l’interaction entre les contenus disciplinaires, l’élève et un enseignant. Dans l’enseignement classique, l’enseignant est en avance par rapport à l’apprenant qui acquiert le savoir morcelé, décontextualisé, disposant d’une échelle temporelle par l’enseignant : « c’est un système réciproque d’attentes, de négociation, principalement tacite entre le professeur et les étudiants qui porte sur tous les aspects de leur rapport au savoir [31]».

Dans son modèle de compréhension pédagogique, Jean HOUSSAYE définit tout acte pédagogique comme « l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’élève, le savoir ». Le savoir revêt le contenu de la formation, dont la matière, le programme à enseigner. L’enseignant est celui qui apprend et qui transmet ou fait apprendre le savoir. L’étudiant acquiert le savoir grâce à une situation pédagogique, mais ce savoir peut être aussi du savoir-faire, du savoir-être, du savoir agir, du faire savoir. En un mot,

• La relation didactique : constitue le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’enseigner,
• La relation pédagogique : est le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’étudiant et qui permet le processus former,
• La relation d’apprentissage : est le rapport que l’élève va construire avec le savoir dans sa démarche pour apprendre.

A cet effet, l’enseignement est le résultat d’un traitement didactique obéissant à des contraintes précises. On distingue :

• le savoir savant et
• le savoir enseigné.

La permutation didactique est constituée des « mécanismes généraux qui permet le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement ». C’est donc le processus par lequel le « savoir savant » devient « savoir à enseigner ». Il s’agit d’une authentique construction où le savoir subit un traitement didactique qui permet le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement.

Il s’agit alors pour l’enseignant d’avoir connaissance de l’objet du savoir mais également la manière dont les élèves construisent leurs connaissances. En didactique, l’apprentissage idéal consiste à placer l’élève devant un problème à résoudre, et la solution conduira à la construction de la connaissance visée. La connaissance est alors recontextualisée, elle apparaît alors comme solution à un problème particulier. De plus, cette nouvelle connaissance étant construite au cours de la démarche personnelle de l’élève, elle est repersonnalisée. Cette recontextualisation et repersonnalisation constituent le travail de l’enseignant qui va porter sur la facilitation de l’accès à la connaissance, but principal de l’apprentissage.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CHAPITRE 2. Problématique de la transmission des connaissances

 

Bien effectivement, l’on désirerait que la notion de l’adoption des concepts scientifique soit plus aisée à aborder. Malheureusement, il apparaît que l’enseignement et l’apprentissage de ces concepts ne viennent pas aussi naturellement qu’on le désirerait.

De manière générale, selon les auteurs, les difficultés quant à la préhension des matières scientifiques se situent à plusieurs niveaux, notamment, le vocabulaire et les symboles (mathématiques et autres), les difficultés conceptuelles, les méthodes pédagogiques utilisées et la diversité n’en sont que quelques exemples[32].

Concrètement, le vocabulaire et les symboles nouveaux qu’incluent les sciences mathématiques exigent plusieurs applications et utilisations avant que l’élève puisse les assimiler entièrement[33]. Certains même sont « mathophobes », rejetant l’élément à apprendre dès qu’il y a des chiffres[34]. Selon THOUIN, le recours à l’introduction qualitative et quantitative, de façon graduelle, aux sciences exactes pourrait résoudre ce problème[35].

En outre, les concepts scientifiques, en général, sont abstraits. Dans ce cas, il s’agit d’utiliser une démarche progressive commençant par le matériel concret et cheminer avec le matériel abstrait. Ceci aura le mérite de faciliter la compréhension du concept par les élèves[36]. D’autant plus que le concret doit précéder l’abstrait. « On ne peut faire un travail d’abstraction qu’à partir du concret », selon AYLWIN[37].

Vient s’ajouter à tout ceci, la préconception erronée de l’élève n’arrange pas l’abord des difficultés quant à l’enseignement de concepts scientifiques[38]. En effet, les élèves ont déjà un ensemble de représentations, de conceptions ou d’explications de la réalité plus ou moins préconçus[39]. Le problème de l’enseignement de la connaissance scientifique s’intensifie alors, mais encore plus quand il s’agit d’élèves qui ont une préscientifique de la vie bien ancrée.

En 1983, GIORDAN[40] affirme qu’ « un enseignement classique ne modifie pas les conceptions initiales des apprenants. L’apprentissage d’un savoir dépend donc de ces conceptions initiales. C’est en introduisant des démonstrations et des preuves qu’il devient possible de modifier les conceptions initiales de l’élève ».

Ainsi, le choix par l’enseignant des méthodes pédagogiques représente également une autre difficulté dans l’enseignement et l’apprentissage de concepts scientifiques[41].

Selon THOUIN, « certaines méthodes d’enseignement ne sont pas très efficaces avec certains élèves ». Cette difficulté est la conséquence directe de la diversité des élèves, car le besoin d’enseigner à une population étudiante, dont la diversité croît avec des perspectives culturelles différentes et différent style d’apprentissage et de comportements, représente un défi de taille.

 

1. Analyse des difficultés rencontrées au niveau de l’apprentissage de la comptabilité en général

 

1.1. Approche instructive de l’enseignement des sciences comptables

 

Théoriquement, aborder une approche directive ou normative de l’enseignement en sciences comptables et l’utilisation des TIC implique de relever les défis relatifs à l’importance des TICE, au rôle des TICE dans l’amélioration des compétences professionnelles et académiques essentielles en sciences comptables, et aux variables et attributs à considérer lors de l’utilisation des TIC.

 

1.1.1. Etat des lieux de l’apprentissage en comptabilité

 

En pratique, le marché d’emploi des étudiants en sciences comptables connaît une importante mutation et exige, en même temps, des étudiants d’apprendre à apprendre plutôt que de se contenter d’une simple accumulation des connaissances.

En effet, sachant que les connaissances théoriques et pratiques en comptabilité ne cessent de croître et de changer perpétuellement, les étudiants se trouvent mesurer à un volume considérable de connaissance à maîtriser en un espace de temps assez limité. Cette situation peut gêner l’insertion des étudiants à la vie professionnelle. Il apparaît d’autant plus que les cours en sciences comptables se basent, en majorité, sur l’accumulation des connaissances théoriques, ne permettant pas aux étudiants de développer des habiletés d’apprendre d’une manière efficace et/ou d’utiliser les TIC pour parvenir aux sources d’informations.

D’après la Commission du changement de l’enseignement de la comptabilité (1990), il existe une inadéquation entre la formation universitaire que les étudiants reçoivent et les compétences exigées aussi bien sur le plan académique que sur le plan professionnel en l’occurrence, les compétences intellectuelles, interpersonnelles et de communication.

Par ailleurs, dans la mesure où pour des fins pédagogiques, l’enseignement des cours de comptabilité est assez structuré, les étudiants en sciences comptables font face aux défis de faire le lien entre la classe et le monde réel des affaires. De toute évidence, dans le monde professionnel, les faits, les problèmes et les informations à traiter ne sont pas aussi structurés.

Enfin, l’hétérogénéité des étudiants en sciences comptables est de plus en plus importante. Dans ce sens, le niveau de maturité, les méthodes et styles d’apprentissage, la diversité des cultures et des valeurs des étudiants obligent les étudiants à être conscients de ces diversités afin de réussir dans une profession qui repose fondamentalement sur le travail collectif.

A titre d’illustration, nous allons procéder l’exposé d’un état des lieux concernant les effectifs des étudiants selon les filières pendant les années 2010-2011, qui pourrait refléter l’appréciation, ou l’appréhension générale des étudiants à l’égard des sciences comptables. Ainsi, en 2010-2011, les étudiants représentent 2,3 millions d’inscrits. Ce chiffre marque une hausse importante quant à l’inscription dans les établissements supérieurs en France. Mais toutes les filières n’en profitent pas et la hausse n’est que de 0,2% :

• les écoles de commerce reconnues à diplôme visé connaissent une hausse de +7.8%,
• les écoles d’ingénieurs non universitaires +4.6% et
• les écoles normales supérieures +9%.

De manière générale, 17.3 % des étudiants choisissent l’enseignement privé, soit 0.3% de plus qu’en 2009 avec une progression chiffrée à:

• +90% en dix ans pour les écoles de commerce, gestion et comptabilité,
• +70% pour les écoles préparant aux fonctions sociales et
• +50% pour les écoles supérieures artistiques et culturelles.

Dans le secteur universitaire, les effectifs des étudiants progressent en :

• STAPS (+6.6%),
• droit et sciences politiques (+2.5%),
• sciences (+2.4%) et
• économie (+0.4%) mais diminuent dans les filières littéraires (-0.6%).

Pour les bacheliers de 2010, ces tendances sont quasiment inversées. Certes ils confirment l’engouement pour la filière STAPS (+14.3%) mais infirment les autres tendances en s’inscrivant dans les filières littéraires (+2.2%) et en boudant le droit et les sciences politiques (-1.9%) et l’économie (-8.2%)[42].

1.1.2. Les défis relatifs à l’enseignement des sciences comptables

 

Evoquer les défis relatifs liés à l’enseignement des sciences comptables, auxquels sont confrontés aussi bien les étudiants que les professeurs, équivaut à améliorer la qualité de l’enseignement des sciences comptables par l’adoption des TIC[43].

D’après HOLCOMB et MICHAELSON, «peu de professeurs de comptabilité sont impliqués dans le développement ou l’utilisation des TIC pour l’enseignement des cours de comptabilité, d’autres ne les utilisent que s’ils sont préparés pour eux. Quelques professeurs prennent l’initiative pour développer des applications multimédias puisqu’il n’y a pas d’incitations suffisantes et /ou par absence des fonds nécessaires».

En outre, il incombe aux professeurs, lors de l’intégration et l’utilisation des TIC en faveur de l’enseignement des sciences comptables, non seulement d’investir du temps dans le but de maîtriser l’utilisation de ces TIC mais également pour relever des nouveaux défis pédagogiques qui résident dans le changement de la méthode d’enseignement et des présentations en classe, y compris apprendre d’autres savoir-faire en termes d’enseignement.

 

1.2. Importance des TIC dans l’enseignement des sciences comptables

 

L’avantage de l’utilisation des TIC est de nature comparative, dans le cas où elles sont utilisées en classe, saisit l’attention des étudiants.

Les études de cas de l’ordre des multimédias peuvent favoriser l’amélioration du niveau de compétence des étudiants, en tenant compte de leur diversité :

• Dans ce sens, les TIC permettent une variété de présentation pouvant prévenir l’ennui et augmentant la motivation des étudiants et la qualité de l’enseignement, en conséquence;
• les TIC participent aussi à l’extension de l’apprentissage, devenu plus flexible et plus motivant. En effet, on peut transmettre aux étudiants les règles ainsi que les concepts comptables à maîtriser, à l’aide des TIC, pour conserver l’apprentissage en classe au développement des compétences.

Contrairement à ce concept, la méthode traditionnelle d’enseignement considère la prise en compte de la diversité étudiante comme absurde, le recours à l’utilisation des TIC permet d’atténuer l’effet de cette diversité.

Connaissant la standardisation très évoluée en termes de sciences comptables, l’utilisation des TIC représente un investissement avantageux quant au transfert des modèles appropriés d’enseignement de la comptabilité. C’est dans ce sens que le développement des applications multimédias doit être la conséquence d’un partenariat entre plusieurs institutions universitaires et corporations professionnelles.

A cet effet, la bonne adoption des TIC favorise l’apprentissage à vie de l’étudiant en sciences comptables à l’apprentissage à vie en permettant une meilleure interaction que les cours magistraux. En effet, les feed-backs immédiats et la mise en contexte de la réalité de la comptabilité permettent l’auto-évaluation de l’étudiant par rapport à l’objectif du cours comme par rapport à ses objectifs personnels, condition nécessaire à la stimulation de la motivation.

 

1.3. TIC et amélioration des compétences en sciences comptables

 

D’une manière générale, l’utilisation des TIC dans les sciences comptables permet d’améliorer les compétences intellectuelles, les compétences de communication et les compétences d’apprentissage à vie au niveau d’étudiants en sciences comptables.

 

 

 

 

• L’amélioration des compétences intellectuelles

 

En comptabilité, il est de rigueur pour les étudiants en sciences comptables d’apprendre la réflexion critique pendant leur formation universitaire. Cependant, ces mêmes étudiants éprouvent certaines difficultés dans l’application, sans confusion, de cette réflexion critique dans l’environnement académique et professionnel. En effet, pour se vanter d’avoir la capacité à résoudre des problèmes complexes, il est primordial de disposer d’une excellente habileté à résoudre des problèmes tout en ayant une confiance personnelle assez ancrée. L’utilisation des TIC va dans ce sens, en permettant à l’étudiant d’être créatif et d’améliorer ses habiletés d’analyse, donc sa réflexion critique.

HOLCOMB et MICHAELSEN affirment, d’ailleurs, que « pour permettre de développer des compétences en matière de résolution des problèmes, le médium utilisé ne doit pas renfermer que des solutions mais une variété d’options qui stimulent la réflexion critique et incitent l’étudiant à relever des défis qu’il peut rencontrer au cours de sa vie professionnelle ».

En outre, concernant les étudiants éprouvant des difficultés d’analyses, la disponibilité d’exemples fonctionnels et solutionnés ainsi que de recommandations leur permettront de progresser.

Notamment, certains grands cabinets de comptabilité ont développé quelques applications informatiques afin de stimuler la réflexion et la créativité de leurs « Juniors ». Dans cette logique d’idée, ARTHUR ANDERSON & Co. ont développé une application informatique appelée « Scénarios Basés sur les Objectifs » ou « Goal Based Scenarios ». Cette méthode simule une mission d’audit qui offre aux étudiants l’expérience requise pour mener à bien un audit et où il n’y a pas des solutions correctes pré concises, au préalable. A ceci s’ajoute une application vidéo s’intitulant la « pratique des affaires » ou « Practice of Business » qui consiste à observer sur bande vidéo les entretiens décrivant des processus (processus d’achat, de vente, de gestion des stocks etc.) que les étudiants schématisent pour dégager ensuite les faiblesses au niveau du système de contrôle interne de la firme.

De toute évidence toutes ces applications informatiques permettent d’améliorer les compétences intellectuelles de l’étudiant, en stimulant continuellement leur motivation et leur réflexion critique.

 

• L’amélioration des compétences de communication

 

De la même manière, l’utilisation des TIC dans l’enseignement des sciences comptables permet également d’améliorer les compétences en termes de communication. En fait, que l’étudiant en comptabilité soit enseigné à présenter une information d’une manière compréhensible par les utilisateurs s’avère important.

De ce fait, c’est l’encouragement des étudiants dans les représentations graphiques et visuelles de leurs travaux de recherche qui favorise l’amélioration des compétences de communication.

En outre, l’amélioration des compétences communication requiert aussi la proposition de critiques concernant les présentations effectuées par les étudiants, qu’ils représenteront sous forme de films, notamment.

Enfin, l’utilisation des TIC permet aux étudiants d’apprendre à écouter. Dans ce cadre, il est possible de demander aux étudiants de dégager les forces et les faiblesses des décisions financières d’une firme.

 

• L’amélioration des compétences d’apprentissage à vie

 

Les connaissances en sciences comptables sont très larges comme elles sont en perpétuel changement. De ce fait, il est nécessaire pour les étudiants de s’approprier le processus de résolution des problèmes. L’utilisation des TIC pourra améliorer les compétences d’apprentissage à vie vu, mais dépend également de la flexibilité avec laquelle les étudiants accèdent à l’information. A l’aide des TICE, l’espace pédagogique et le système éducatif  dépasse le concept de la classe ou du trimestre au cours duquel les étudiants ont pris le cours, et se convertit en un espace orienté par la curiosité, la patience de l’étudiant et les défis qui leurs sont imposés.

 

2. Regard sur la complexité de l’enseignement : les contraintes de l’enseignant

 

2.1. Les contraintes de l’apprentissage

Selon Daniel CALIN[44], « l’autorité morale qui fonde la fonction de l’enseignant se double d’une autre forme de contrainte ». En effet, la notion de l’apprentissage renvoie à la nécessité de l’implication des efforts suivis, et des disciplines régulières. Certains, en l’occurrence, les « bons élèves », sont souvent appréhendent de façon posée et régulière les contraintes scolaires à travers l’éducation familiale qu’ils ont bénéficiée. A l’inverse, pour les moins bons, les capacités éducatives familiales sont insuffisantes pour leur permettre d’offrir à leurs enfants la maîtrise de soi exigée par les normes scolaires, en termes de vie collective  et d’adaptation aux exigences de l’apprentissage. Parmi les facteurs de cette insuffisance figurent l’urbanisation et la migration qui ont eu pour effet de bousculer les cultures et les générations, favorisant le déracinement et la perte de repères, contribuant à l’incapacité de transmettre ces repères.

2.1.1. Les contraintes corporelles

Les enseignements scolaires, en particulier très tôt, exigent de fortes capacités de contrôle de soi de la part des enfants, se traduisant par les « contraintes de la vie collective ».

Généralement, on a souvent fait remarquer, que l’école imposait à des enfants pourtant très jeunes une forte maîtrise corporelle, comme pour les condamner. À l’école, les enfants doivent rester sagement assis à leurs tables, sans faire de bruit, pendant cinq jours par semaine. Il apparaît que ces « disciplines » soient souvent excessives, mais sont immuables aux apprentissages scolaires, même élémentaires. En effet, on ne peut pas apprendre à lire ou à écrire en courant dans tous les sens : la lecture demande une maîtrise fine et soutenue de l’oculomotricité, l’écriture requiert un contrôle précis des mouvements du stylo, souvent plus pénible pour les enfants neurologiquement immatures.

2.1.2. Le contrôle de la pensée

Dès les premiers apprentissages du savoir, les activités scolaires élémentaires  demandent, en plus de l’effort corporel, un « contrôle interne », un contrôle sur les activités mentales elles-mêmes.

« Faire attention à ce qu’il fait » n’est pas la seule chose que l’on exige de l’enfant, il doit aussi et surtout « faire attention à ce qu’il pense ». Cela demande une conversion de la pensée vers elle-même et ses propres procédures. Ceci est appelé méta­cognition, qui est la réflexion de la tradition philo­sophique, ou encore l’introspection[45]. Cette introversion ou rétroversion de l’attention et du contrôle est hors de propos, et opposée à notre fondamentale « animalité », mais plus encore aux antagonistes de la spontanéité extravertie des enfants. Même pour les plus sains des enfants, elle est exigeante et difficile.

L’acquisition de cette aptitude à réfléchir passe vraisemblablement par certains moyens, particuliers aux exigences familiales, en particulier par des exigences qui n’admettent pas uniquement la normalisation externe des conduites et des paroles, et s’occupent d’imposer une notion qui va au-delà de l’apparence de conformité. Pour les enfants qui sont moins strictement « structurés » par leur famille, même pour ceux qui ont été éduqués à « bien se comporter » physiquement et socialement, cette éducation à la pensée réfléchie ne peut être donnée qu’à l’école. Cela implique des exigences fortes, plus soutenues selon qu’elles ne doivent pas se contenter de peser sur les productions des enfants, mais qu’elles doivent s’efforcer de toucher à l’origine de leurs « activités ».

2.1.3. Un contrôle émotionnel

Il va de soi que le contrôle de la pensée par elle-même exige un contrôle émotionnel encore plus fort que celui que demandent déjà les disciplines physiques. Cependant, lorsqu’on travaille avec des enfants présentant des troubles psychiques, cela constitue une revendication excessive, souvent hors d’atteinte, mais toutefois obligatoire à l’apprentissage des savoirs scolaires fondamentaux. Dans ces situations, le seul atout est que cette pacification émotionnelle peut être vécue comme une libération par ces enfants tourmentés par leurs affects. Dans ce cas, l’éducation scolaire s’oppose nettement aux démarches thérapeutiques de type analytique. D’ailleurs, certains enfants trouvent d’eux-mêmes une occasion de paix intérieure qui les font se plonger avec ferveur dans les apprentissages à l’école. Il est probable qu’un silence de l’âme ainsi obtenu menace de leur poser plus tard bien des difficultés, mais au moins ils auront pu s’approprier une culture susceptible de leur donner des outils pour les traiter convenablement plus tard, entre temps, d’une façon ou d’une autre.

2.2. Les contraintes liées à l’enseignement

Par définition, « l’enseignant est parent de l’enseigne et de l’insigne », signes mis sur une chose pour que l’attention la remarque et l’identifie. C’est à l’enseignant qu’il revient de susciter l’activité de l’élève dans le transfert de connaissances, l’élève étant et restant l’agent de son enseignement. Cependant, rien ne garantit du bon usage de ce don qu’est l’acte d’enseigner par les destinataires : ce n’est pas parce qu’un enseignement facilite le transfert que l’élève n’en est pas moins actif et responsable. Dans ce sens, MAUDUIT[46] prend appui sur les lectures et dénonce les confusions qui rendent l’individu responsable mais dans le but de préciser à nouveau le concept d’autorité. En effet, quand le principe de l’autorité dans la situation départ est établie, le risque d’abandon des principes en rapport avec l’autorité de l’enseignant est grande: « elle est non de fait mais de droit ce qui nous renvoie à son effectivité, et impose en pratique de l’affirmer plus nettement, car l’enseignement t la présuppose et l’inclut, en soulignant notamment la responsabilité hiérarchique ».

En outre, l’enseignant doit également faire face au risque de malentendu scolaire dans un d’une crise de confiance persistante. L’auteur témoigne de la grande difficulté de clarification de la question scolaire, l’effort du réfléchi est d’autant plus difficile que la pression de l’enjeu et l’excès actuel de traits d’humeur ou de regain de la récente opinion pèsent. Cette incapacité est liée aux passions et aux surdéterminations : elle est soumise à des déterminations externes puissantes.

2.3. Pédagogie et transferts de connaissances entre générations[47]

 

La baisse de la population qui découle du ralentissement de la croissance démographique est en train de transformer le marché de l’emploi et les pratiques de recrutement.

Ce diagnostic original renvoie à un certain nombre de problèmes aux entreprises, notamment, de recrutement et de préservation des connaissances, de transmission des savoirs entre générations, d’arbitrage entre ce qu’il faut préserver des connaissances actuelles et ce qu’il convient de mettre à jour. Pratiquement, ce sont les situations de gestion des transferts de connaissances intergénérationnelles et qui couvrent un double défi :

• l’identification du risque
• la gestion de la transmission des connaissances par la mobilisation de nouveaux outils, comme le mentorat, la modélisation, la co-construction des connaissances, les communautés de pratiques, l’apprentissage à distance, etc.

Des auteurs comme NONAKA et TAKEUCHI ont développé une théorie de la connaissance qui décrit le passage entre la connaissance implicite et la connaissance explicite par quatre modes de conversion:

• la socialisation ou transfert direct,
• l’internalisation ou appropriation,
• la combinaison ou partage et
• l’externalisation ou explicitation.

 

• La socialisation : qui permet un transfert direct des connaissances (communautés de pratique, mentorat ou co-modélisation). Cette méthode s’avère extrêmement efficace, mais demande beaucoup de temps et ne peut s’appliquer à un nombre indéfini de personnes.

Les communautés de connaissance sont en distension et permettent un support adéquat et des possibilités de transfert intéressantes, mais sollicitent également un engagement important des membres et du pilier organisationnel (infrastructure informatique, animateurs, dégagements de temps).

Le mentorat ou chevauchement de poste, d’un point de vue organisationnel, est une pratique coûteuse pour l’organisation, réservée aux postes les plus critiques où la connaissance est implicite et fortement personnalisée. L’apprenti se retrouve alors, relativement, dans la position du compagnon qui va apprendre en observant l’expert dans ses activités quotidiennes jusqu’à intégrer sa compétence.

 

• L’internalisation : ne constitue pas, en soi, une stratégie de transfert des connaissances entre générations, mais il faut comprendre que son impact dans cette perspective n’en demeure pas moins inutile. Cette méthode représente la transformation par un individu de la connaissance explicite en connaissance implicite. En effet, un individu qui ayant passé 40 ans dans une entreprise a développé une sérieuse connaissance et son expertise n’est plus localisable dans la base de connaissances explicites de l’organisation. Dans le même temps, toute personne qui débute dans un emploi va développer lui aussi des connaissances tacites, des façons de faire spécifiques, des trucs, des moyens de gagner du temps ou de l’énergie, une fois intégrées les règles de base. Ainsi, peu importe la qualité du transfert, les nouvelles générations au travail vont également participer à l’élaboration de ces connaissances.

 

• La combinaison : représente le cas de figure le plus facile à régler en termes de transferts. En effet, elle contribue à utiliser les technologies de l’information afin d’effectuer des opérations importantes. Toutefois, il est nécessaire de l’associer à une formalisation des connaissances et une bonne compréhension de l’environnement, incluant les pratiques des individus, leur rapport à l’outil, l’intégration dans les pratiques et les opérations, souvent aussi une analyse préalable des réseaux sociaux existants. Il s’agit d’une solution qui n’est pas unique et exclusive relatif au risque de négligence de l’importance critique des connaissances tacites.

 

• L’externalisation : bon nombre des activités de gestion des connaissances sont liées à des enjeux d’externalisation, c’est-à-dire la transformation des connaissances implicites en connaissances explicites. Pour les auteurs suscités, il s’agit de la source de la création de connaissances. Ce mode de transfert implique une mise par écrit des connaissances, avec plusieurs variantes selon le niveau de structuration de ces écrits. Lorsque le niveau de connaissances implicites est plus profond, non plus lié au seul fait qu’il n’est pas écrit et diffus, mais que le savoir développé est complexe et individualisé, on recourt davantage au récit d’apprentissage. On fait alors parler les gens pour rédiger des histoires, raconter des cas particuliers, voire pour réaliser des vidéos.

 

L’application de ces stratégies de gestion des connaissances oblige souvent à effectuer un choix délicat entre deux positionnements. En effet, la distinction entre une organisation experte, centrée sur la connaissance explicite, sur une démarche plus ordonnée et sur les systèmes, et, d’autre part, une organisation d’experts, centrée sur la connaissance tacite, sur une démarche plus organique et sur les personnes, est obligatoire.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CHAPITRE 3. L’usage du jeu dans l’enseignement/ apprentissage : le jeu de Thot comme instrument de ressource pédagogique

 

La première et la plus importante caractéristique des TIC est son interactivité. Le fait est que c’est cette interactivité qui permettra à l’usager de bénéficier d’une utilisation personnalisée de l’outil, gage de l’appropriation de l’outil et de son intégration. « La démarche opérationnelle de presse-boutons n’est donc pas neutre car elle passe toujours par le suivi d’opérations séquentielles fondées sur la logique binaire et algorithmique. L’interactivité requiert la participation de l’usager à l’architecture de la technique et contribue à l’imprégnation de sa cohérence interne. Ainsi la pratique des nouvelles techniques comporte, à l’inverse d’autres équipements électroménagers, une dimension cognitive et une sensibilisation à la composante technique de la machine »[48]. Cette conception renvoie à la notion d’interactivité technique, spécifique aux outils informatiques employés. Toutefois, dans les programmes de formation à distance, l’interactivité se retrouve développée à d’autres niveaux, mélangeant technique et pédagogique par la structuration des contenus faite par la plateforme utilisée.

Chaque plateforme possède ses particularités de fonction, marquant la répartition et la structuration des contenus tout en formant l’interactivité. Cette notion de possibilités d’interactivité est hypothétique dans le dispositif pour la formation, et  ne prend corps que si l’usage, l’étudiant, décide de mettre la technique en usage dans le cadre de son appropriation[49].

L’usage vient donc exploiter le potentiel de la technique, de façon différenciée. De même pour l’interactivité des contenus eux-mêmes, qui est définie par le concepteur du cours, souvent l’enseignant lui-même. « On assiste aujourd’hui à un phénomène d’acculturation sommaire à la technique et à la logique informatique qui gagne des couches de plus en plus importantes de notre société. Aussi la culture des usagers s’enrichit-elle de traits techniques qui ne constituent certes pas en soi une culture technique, mais ces traits pénètrent peu à peu les cadres de référence usuels des individus ».

La marge de manœuvre de l’étudiant est alors limitée d’abord par la distance entre ce que la technique offre et ce que l’usager emploiera. PERRIAULT[50] parle, d’ailleurs, de la « caisse outil » que chaque usager se forme à partir de la proposition technique dans laquelle il évolue. Ceci correspond à ce qu’affirme FLICHY, « quand le cadre de référence est complètement établi, l’action technique est uniquement tactique ». Ensuite, cette possibilité de manœuvre est aussi limitée par l’investissement dont l’étudiant peut faire preuve, initialement, d’abord, puis tout au long de la formation, afin de développer une compétence, un savoir-faire et une maîtrise techniques réclamant qu’il comprenne à la fois les mécanismes internes et l’organisation générale du dispositif au-delà de la logique instrumentale de l’ordinateur ou des TIC numériques manipulées[51].

Mais l’on ne peut parler d’interactivité, sans parler de jeu, dans laquelle la notion d’interactivité est largement exploitée.

 

 

1. Les jeux en tant qu’instrument d’apprentissage

 

       1.1. Le jeu dans l’éducation[52]

 

La question du jeu comme étant un outil éducatif a traversé les siècles depuis l’Antiquité. Ce n’est mais ce n’est qu’au XIX^ème siècle qu’il s’est définitivement installé dans la sphère pédagogique. Une des principales qualités du jeu est cette notion de plaisir qu’il introduit chez l’apprenant, ce qui peut permettre de développer la motivation et l’intérêt chez celui-ci. En effet, apprendre en y prenant du plaisir n’en est que plus réjouissant pour l’élève mais également pour le professeur, insufflant une certaine motivation bilatérale. Le jeu confère également une certaine indépendance qui inscrit ainsi l’apprenant dans une séquence d’apprentissage expérentiel.

La corrélation entre plaisir et apprentissage peut susciter plusieurs interrogations, notamment sur la capacité du plaisir à constituer un réel moteur d’apprentissage, et la motivation qui en découlerait. Il apparaît alors que l’apprentissage devient d’autant moins déplaisant quand il est accompli en association avec une certaine dose de plaisir et d’envie. Dans les lycées professionnels, le panel des élèves est très hétérogène :

• certains ont choisi leur voie,
• d’autres auraient aimé faire autre chose mais se sont heurtés à la volonté des parents ou à un refus de mobilité géographique qui les éloignerait de leur cocon familial et affectif, ou encore à un non aboutissement d’une première orientation, faute de place ou d’un dossier peu « reluisant »,
• il y a ceux qui sont en « transition », attendant de trouver leur chemin.

Parmi cet éventail, bon nombre d’élèves subissent un enseignement qu’ils n’ont pas forcément choisi, ce qui déteint forcément sur leur motivation et leur implication. Alors, une approche par le jeu peut être un moyen comme un autre d’introduire chez ces élèves la notion de plaisir et de renforcer ainsi leur intérêt pour certaines matières, en l’occurrence la comptabilité. Dans l’enseignement, comme dans toute autre situation, il n’existe pas de miracle ni de situation modèle, mais le jeu constitue un outil qui peut procurer aux élèves comme à l’enseignant le sentiment d’épanouissement, utilisé à bon escient et sans complaisance.

Dans l’apprentissage, en l’occurrence de la comptabilité, l’utilisation d’un jeu interactif a permis la transmission, voire de la création du savoir et de la connaissance.

Le jeu constitue un moyen sensible au développement de la pédagogie active chez l’adulte, lui permettant d’explorer et d’agir, au travers de situations variées et diversifiées. La pédagogie active est une partie des méthodes qui découlent de l’apprentissage expérentiel, qui se résume à l’expression « apprendre en le faisant » expression reprise par les économistes partisans des théories de la croissance endogène. Ainsi, les propriétés de l’apprentissage ne sont pas seulement bornées au domaine éducatif. Pratiquement, l’apprentissage expérentiel consiste à engager l’élève dans des situations fictives ou réelles afin qu’il puisse utiliser ses compétences et les faire évoluer au cours de la formation.

Malgré le fait que la pratique du jeu en classe soit un concept fort développé et depuis longtemps dans les pays anglo-saxons, elle reste marginale en France. Cependant, le jeu constitue un excellent moyen de motiver les élèves y compris les « moins bons ». Par ailleurs, le jeu offre l’alternative de faire vivre des situations historiques trop souvent présentées de manière schématique et conceptuelle de l’intérieur.

Dans l’apprentissage, l’utilisation d’un jeu interactif démontre l’avantage que le jeu répond immédiatement aux objectifs pédagogiques visés par le professeur, car le jeu est construit en fonction de l’objectif à atteindre. A part l’aspect  matériel du jeu, l’enseignant doit remédier à l’incertitude idéologique de l’utilisation du jeu en ce sens qu’il ne doit pas avoir en tête la notion de perte de temps qu’engage cette pratique du jeu. En effet, le jeu peut être utilisé comme prolongation du cours, et venir en complément de ce dernier, mais peut également se substituer à une séquence d’enseignement, option plus formatrice tant pour le professeur que pour l’élève.

 

1.2. Le jeu dans l’enseignement à distance

 

Les auteurs décrivent le scénario d’apprentissage comme « une succession d’étapes, à caractère obligatoire ou facultatif (certaines étapes du scénario peuvent être évitées selon le choix de l’apprenant ou selon celui du tuteur), que les apprenants auront à emprunter dans un but pédagogique explicite »[53]. Cette notion de scénario dans la formation à distance renvoie à la manière dont l’apprentissage est organisé dans le cadre d’un dispositif pédagogique utilisant les tics. Certains optent pour plus de précision et de rigueur et « rendent parfois leurs scénarios très contraignants, ce qui peut quelquefois complexifier l’appropriation de l’environnement aux yeux de l’apprenant »[54].

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Cette définition se complète avec les recherches d’autres auteurs[55], lorsque le scénario pédagogique offre de guider l’usage des outils de communication médiatisée d’une manière plus ou moins contraignante. Les éléments liés à cette notion de contrainte peuvent prendre des formes différentes : « Il peut s’agir de consignes qui incitent à utiliser un outil donné, d’une interface de dialogue qui organise les échanges menées à distance » selon De LIEVRE et al. JAILLET affirme que « les représentations de ces contraintes seront d’autant mieux susceptibles d’intervenir quand l’enseignant saura choisir le recours capable de permettre l’évolution des pratiques dans le sens d’une pédagogie qui permet aux apprenants de réellement modifier ou reconstruire des représentations dynamiques ». Cette dynamique peut être insufflée avec l’intégration des TIC[56].

L’intégration du jeu appuyant les cours en ligne grâce à des modes de communication soutenus par les TIC permettent de suivre une formation tout en ayant un environnement interactif où les étudiants peuvent échanger avec des collègues ou le formateur, sans oublier la notion de plaisir qui s’en trouve augmenté. Cette forme d’apprentissage, utilisant les principes de collaboration, rassurent d’autant plus l’apprenant qu’il ait le sentiment de faire partie d’un groupe.

 

2. L’utilisation du jeu de Thot dans l’enseignement de la comptabilité : fonctionnement et objectifs

 

2.1. Les jeux sérieux

Le jeu de Thot fait en fait partie de ces jeux que l’on appelle « jeux sérieux ». Le concept réside dans le fait qu’il s’agisse d’une « application informatique, dont l’objectif est de combiner à la fois des aspects sérieux avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo »[57]. Le jeu sérieux aurait alors une finalité éducative et pédagogique. Selon AMATO, il vise à « opérer une transformation chez leurs destinataires allant dans le sens d’une amélioration des compétences (entraînement), de l’adaptation au milieu (traitement des phobies), de la compréhension d’un phénomène (éducation) ou d’une plus grande adhésion au message véhiculé (promotion, publicité, jeux vidéo idéologiques, dits aussi political games »[58].

Avec les jeux sérieux ou serious game, l’élève est plus impliqué que lors d’un processus d’apprentissage classique, favorisant l’intégration du contenu enseigné. Selon le «cône de l’expérience» d’Edgar DALE, « c’est en pratiquant qu’on intègre le mieux des connaissances ». Dans ce sens, il se trouve que :

• 90% des gens retiendraient ce qu’ils font,
• 70% ce qu’ils disent ou écrivent,
• 50% ce qu’ils entendent ou voient et
• 10% ce qu’ils lisent.

Dans l’enseignement, cette dimension interactive constitue un facteur de motivation pour les adolescents, selon ALVAREZ. En effet, les élèves préfèrent généralement un mode d’apprentissage où ils sont plus actifs. Le jeu sérieux motiverait, notamment, les élèves en difficulté avec sa rapidité d’exécution, son réalisme et bien sûr l’adrénaline, autant de facteurs prisés par le public jeune. Le psychologue RADILLO[59] évoque d’ailleurs le « principe d’économie d’énergie » dans lequel, un petit effort peut déclencher des actions importantes.

Dans sa pratique, le « serious game » contribue à développer la pensée logique et abstraite et de parfaire la résolution de problèmes. En effet, il aide à développer la spatialisation en trois dimensions, la pensée déductive et le multitasking (capacité à réaliser plusieurs tâches en utilisant toutes les informations disponibles pour construire une stratégie). D’après  Louise SAUVE, « le joueur apprend à utiliser des informations multiples, faire des hypothèses, les tester et réajuster par la suite. Il est dans une démarche constructiviste: il joue d’abord et construit ensuite son raisonnement pour le transposer à d’autres situations ». Ce processus conviendrait tout à fait aux apprenants qui préfèrent facilement passer d’une activité à une autre dans leur apprentissage. L’apprentissage par le serious game considère les facultés visuelles et spatiales et permet donc d’améliorer la rapidité d’exécution d’une tâche, en même temps que de faire également travailler la mémoire (multitasking).

2.2. Le jeu de Thot

Les approches permettant d’étudier les artefacts dans le domaine de la science sociale et science humaine convergent vers les hypothèses consistant à stimuler la réciprocité de la relation entretenue entre l’enseignant et les parties prenantes. D’un côté, la définition d’un artefact se rapproche de celle d’un outil fabriqué par une autre personne pour rendre service à l’enseignant dans la conduite de sa mission. Dans ce cas, il procure de l’adaptabilité et de l’ergonomie à la transmission des savoirs. D’un autre côté, l’artefact est analysé comme un phénomène créé, un fait psychique artificiel stimulé par des conditions expérimentales dont les techniques employées se relient à l’exploration de la conscience de l’homme. A cet égard, l’artefact est similaire à un ensemble de comportements et d’attitudes qui favoriseront la lucidité de la relation entretenue par l’enseignant. Ces comportements et attitudes sont issus d’une stimulation par des expériences pratiques mises en œuvre afin de susciter les motivations des parties prenantes. Le succès du recours à un artefact dépend de deux conditions. La première condition se rapporte à la notion de similitude en termes de méthode, d’approche, de conception, etc. Ce qui favorise d’ailleurs la fabrication et la production d’un artefact. En terme de similitude, l’intention qui relie les enseignants de ses publics est notamment celle liée au développement cognitive de chaque élève quelques soient les méthodes et les moyens. Par contre, la seconde condition est basée sur la notion de diversité. Elle implique l’évolution et le dynamisme des artefacts utilisés en fonction de l’appréciation des écarts existants et perçus. La diversité devra être travaillée profondément pour favoriser la spécialisation de chaque élève en s’appuyant à la contribution des parents et des autres acteurs à l’enseignement. En effet, l’utilisation d’un artefact est soumise à une étude préalable afin de conjoindre les intérêts des enseignants et ceux de ses publics.

La prise de conscience sur cette situation conduit à l’initiative de valoriser la relation entre l’enseignant et ses publics. Le recours au jeu de Thot comme artefact convient une solution à étudier. Face à la difficulté de trouver un consensus sur la définition et l’utilisation des artefacts dans le cadre de cette relation semble le premier obstacle que la thèse ci-présente essaie d’affranchir. Ensuite, le deuxième obstacle se rapporte à l’assimilation du jeu de Thot comme artefact utilisable dans ce cadre.

Le jeu de Thot, développé à partir de l’évolution simultanée de l’enseignement et des NTIC propose des outils permettant de construire une interface ergonomique et efficace pour la transmission de connaissance. Des ingénieurs en nouvelles technologies d’informations et de communication et des spécialistes en sciences humaines et sciences sociales ont travaillé efficacement à la conception du jeu sérieux afin de stimuler l’objectivité de la transmission des compétences perturbée par la diversité et les attitudes hostiles et passives caractérisant les parents et les enseignants. Certains exemples concrets de jeu sérieux ont déjà vu le jour et mis en œuvre, tel que la prévention des plagiats, développé pour rendre service non seulement aux écoles et universités mais pour l’intention de rendre objective et authentique la transmission des connaissances dans l’enseignement.

Dans son décryptage, le jeu de Thot contient les étapes suivantes:

• L’analyse de la situation : qui fait appel aux qualités de synthèse et d’adaptabilité de l’étudiant en comptabilité, et requiert sa pertinence garantie de la qualité de la présentation synthétique. Cette phase fait appel à la capacité d’analyse du candidat et à sa faculté à exploiter les données, tout en ayant le sens de l’essentiel ;
• Sélection des données hiérarchisées : qui découle du regroupement homogène de divers éléments selon les cas ;
• Choix des éléments stratégiques : à partir des éléments pré-sélectionnés, notamment il s’agit de situer l’entreprise sur son marché, connaître le consommateur pour mieux répondre à ses attentes et à ses besoins….
• Et enfin, la création et la délimitation de problèmes qui feront l’objet d’une réflexion stratégique ultérieure.

Bref, le jeu de Thot permet à l’étudiant en comptabilité de se confronter  à des situations de travail quasi réelles, utiles à sa compréhension puis son application, notamment des concepts de base de la comptabilité et des concepts qui lui sont liés.

 

 

 

 

 

PARTIE II. CADRE CONCEPTUEL : POUR UN CADRAGE THEORIQUE DE L’APPROCHE INSTRUMENTALE DES OUTILS INFORMATIQUES DANS L’APPRENTISSAGE

 

 

En affirmant, dans son ouvrage Emile : « la puissance humaine agit par des moyens, la puissance divine agit par elle-même »[60], ROUSSEAU fait également référence au à la distance entre l’homme et son environnement, distance nécessaire à l’apprentissage pour s’en ressaisir après, à l’occasion de l’enseignement.

Récemment, ce discours est contredit, et la psychologie de l’apprentissage admet la théorie inverse. En effet, VERILLON[61] rappelle que « la thèse vygotskienne (…) qui postule un double enracinement de la pensée humaine, d’une part dans des activités mettant en œuvre des signes, et d’autre part dans celles mobilisant des outils ». Ceci propose un concept double de la médiation la médiation entre le sujet humain et le monde, qui fait intervenir aussi bien les langages (de la langue maternelle aux codes formels comme l’algèbre) que les moyens matériels fabriqués dans ce but.

Cet effet double de la médiation double renvoie, cependant, la maîtrise des instruments grâce auxquels nous avons prise sur le matériel, lorsqu’il s’agit de comprendre le monde physique ou social, concept couramment admis en langue maternelle, d’ailleurs, et qui constitue un objet d’une attention perpétuelle[62].

Toutefois, cette interaction entre sujet apprenant et milieu de vie, dont l’enseignant, se fait aussi par l’intermédiaire d’artefacts matériels qui incarnent une pensée et « matérialisent le processus de conception lui-même », au détriment de la technicité qui a conduit à leur réalisation[63]. L’utilisation de l’artefact implique, alors, d’apprivoiser les gestes que leurs caractéristiques physiques réclament. La transmission de ce capital culturel succède aux finalités principales d’un système éducatif.

En 1977, LEBEAUME[64] souligne  que « l’Éducation Nationale met l’accent sur la fabrication d’objets, et plus encore, sur l’effet que la fabrication d’objets aura sur l’élève ». Ceci relate la conception de réalisation d’un artefact telle une source d’apprentissages.

Cette relation entre production d’artefacts et apprentissage demeure sujet perpétuel de discussion. VYGOTSKY[65] affirme que « l’instrument psychologique se différencie fondamentalement de l’instrument technique. Le premier s’adresse au psychisme et au comportement, tandis que le second, tout en constituant aussi un intermédiaire entre l’activité de l’homme et l’objet externe, est destiné à obtenir tel ou tel changement dans l’objet lui-même ». Cette affirmation renvoie à la question du  bénéfice cognitif de la réalisation matérielle et des conditions des instruments techniques et des instruments psychologiques à se conjuguer aux effets cognitifs, d’autant plus que  la réalisation d’objets en milieu scolaire se situe fréquemment au confluent d’activités technologiques et d’activités scientifiques.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CHAPITRE 4. Autour de l’artefact et du jeu

 

1. Concepts et définitions

 

       1.1. Notions d’artefact et d’instrument

 

Cet essai d’approche se base sur la réalité selon laquelle il est nécessaire de réfléchir aux spécificités du rapport entre apprenant et objets fabriqués, en contraste avec les enseignements que l’apprenant lui-même peut retirer du contact avec son environnement. Malheureusement, les paradigmes qui dominent actuellement dans le champ de la psychologie est rarement prise en compte[66]. Toutefois, cette notion d’opposition est nécessaire est celle qui témoigne de l’évolution d’une pensée, constituant le moteur de l’apprentissage. En effet, les modèles empiriques sur lesquels les élèves se basent pour valider leurs hypothèses de construction ne sont plus simplement observés et subis, mais, au contraire, exhortés et maîtrisés, pour faire l’objet de suppositions méthodiquement formulées. Ce sont les états successifs des séries d’hypothèses émises qui mesurent les étapes de la progression de la classe. On peut alors supposer que le développement cognitif présente un visage particulier quand il emprunte la voie de la conception d’un artefact.

RABARDEL  définit alors l’artefact comme « toute chose ayant subi une transformation, d’origine humaine (…), susceptible d’un usage, élaborée pour s’inscrire dans des activités finalisées », dans laquelle il classe à la fois des objets matériels et des systèmes symboliques. A partir de ce point de vue, on comprend mieux la nuance qui existe entre un caillou que l’on ramasse au hasard pour enfoncer un clou, et un marteau créé spécifiquement pour ce même usage, par exemple. En effet, l’objet produit concrétise un agencement de propriétés recherchées anticipant les fonctions qui seront actualisées par l’utilisateur[67]. Cet auteur va d’ailleurs jusqu’à parler d’objets « anthropotechniques », c’est-à-dire pensés, conçus en fonction d’un environnement humain, dans lequel il évoque le manche d’un marteau qui présente un profil adapté à la main, renvoyant, une fois de plus au souci d’ajustement maximal des caractéristiques du produit à la morphologie et aux attentes de l’utilisateur. Cette volonté d’intégrer les contraintes ne s’arrête pas à l’individu, comme plusieurs machines lui sont mises à la disposition.

L’artefact, dans son usage, est comparable à un texte, qui lui aussi contient les instructions nécessaires à sa lecture : « Un texte est un produit dont le sort interprétatif doit faire partie de son propre mécanisme génératif ; générer un texte signifie mettre en œuvre une stratégie dont font partie les prévisions des mouvements de l’autre »[68]. Ces deux genres de créations humaines essayent de répondre aux projets préalables de leurs auteurs, interprétés en un cahier des charges pour l’objet technique, ou encodées dans un genre littéraire pour la production écrite.

L’enjeu de la tâche proposée aux élèves dans la séquence d’apprentissage est la réalisation, qui doit obligatoirement passer par la recherche de l’optimisation des moyens mis à disposition. L’apprenant se retrouve ainsi placée dans une situation de résolution de problème, et l’artefact finalement produit concrétise la solution retenue : un phénomène physique identifié puis maîtrisé, instaurant un nouveau rapport au monde.

Ce processus de médiation est comparable avec ce qui s’observe dans l’apprentissage  du langage : « les artefacts élargissent le répertoire des actions qui nous sont permises, et, parallèlement, ce rapport impose de nouvelles contraintes à l’activité cognitive, au niveau de la prise d’informations, des anticipations, des opérations, des objets de pensée à mobiliser, des schèmes moteurs à générer, etc. ».

L’idée est donc de ne pas considérer les artefacts comme des objets, mais plutôt de considérer la façon dont ils médiatisent un usage qui apparaît progressivement : « L’homme doit effectuer à l’égard (des outils) une activité pratique ou cognitive qui réponde de façon adéquate à l’activité humaine qu’ils incarnent, c’est-à-dire qu’elle doit reproduire les traits de l’activité cristallisée (cumulée) dans l’objet », affirme RABARDEL.

Cette réflexion nous amène à préciser le concept d’instrument : « Un instrument est formé de deux sous-systèmes :

– en premier lieu, d’un artefact, matériel ou symbolique, produit pas le sujet ou par autrui ;

– deuxièmement, d’un ou plusieurs schèmes associés, résultant soit de constructions propres au sujet, soit de l’appropriation de schèmes sociaux préexistants », selon VERILLON et RABARDEL.   A cet effet, juste la mise en contact entre apprenants et objets manufacturés n’ouvre donc pas automatiquement sur des progrès cognitifs, car l’intention qui a conduit à leur fabrication doit être réélaborée par les sujets et la manière dont ils organisent la médiation entre l’utilisateur et le monde doit être redécouverte. Chaque élève a sa manière propre de s’approprier les schèmes nécessaires à ce que l’instrument rende efficacement les services que l’on attend de lui.

Dans cette même optique, ce n’est que quand le système d’enseignement ne perçoit l’intérêt de concevoir un dispositif qui garantit la médiation entre projet virtuel et objet de réalisation, que l’instrument pourra être imaginé et être proposé par l’enseignant.

Quant RABARDEL affirme que  l’instrument devient « un moyen de capitalisation de l’expérience accumulée », il sous-entend l’intime liaison entre intention, artefact et façon de faire.

Selon PEIRCE[69], « Être prêt à agir d’une certaine façon dans des circonstances données et quand on y est poussé par un mobile donné, voilà ce qu’est une habitude ». Pour cet auteur, « tout signe déclenche chez son récepteur un processus interprétatif, qui se traduit en signe à son tour, et ainsi de suite, sans qu’un terme puisse être apporté à cette prolifération du sens ».

En effet, l’instrument présente plusieurs caractéristiques habituelles dont le discours qui a été tenu au moment de sa conception, les choix qui ont été opérés en fonction du contexte de son utilisation future, afin d’atteindre des finalités précises. Notamment, les décisions prises par ses concepteurs se traduit à la fois dans le processus d’instrumentalisation (transformation de l’artefact) et dans le processus d’instrumentation, relatif au sujet, à travers l’émergence et l’évolution des schèmes d’utilisation, selon RABARDEL.

Cette description rejoint les caractéristiques que VYGOTSKY reconnait aux instruments psychologiques (langage, symboles algébriques, schémas, …) où « il s’agit toujours d’élaborations artificielles et sociales, et non organiques ou individuelles ». Ainsi, les suites d’apprentissage concerneront la mise en valeur de ces moments de construction d’outils de médiation, à travers les interactions avec autrui et avec les objets.

Objet, artefact, instrument : les statuts de ces éléments diffèrent relativement au rôle qu’ils jouent dans le processus d’apprentissage. Ce fait découle directement du modèle triadique reconnu par VYGOTSKY et par PEIRCE, dans lequel le langage, les outils assurent la médiation entre sujet et monde. Dans ce cadre, les stimulations perçues par le sujet peuvent être recernés de deux manières complémentaires :

• comme émanant de l’objet lui-même, vers lequel est dirigée la manifestation comportementale du sujet à qui un problème est posé ;
• comme provenant de l’instrument à l’aide duquel le sujet contrôle et réalise les opérations psychologiques nécessaires pour la résolution de ce problème ; un même objet pouvant occuper successivement l’une et l’autre de ces positions.

On sort ainsi du rapport dyadique « Stimulus Réponse » de la psychologie behavioriste, et la médiation par l’instrument ouvre un espace de liberté qui transforme le déroulement des processus psychiques dans lequel l’enseignant est invité à  laisser se développer la réflexion de l’apprenant[70].

Particulièrement, dans le cadre technologique, VERILLON et RABARDEL spécifient cette approche triadique par le modèle SAI (Situations d’Activités Instrumentées) qui met en scène les relations entre Sujet, Objet et Instrument :

 

Instrument

 

 

 

 

 

 

 

Sujet                                                                                                    Objet

 

 

 

Ce schéma souligne l’existence de deux formes de médiation par l’instrument :

• la première, de l’objet vers le sujet, est de type épistémique, l’instrument étant un moyen qui permet la connaissance de l’objet par le sujet ;
• la seconde, de sens inverse, manifeste un processus pragmatique dans lequel l’instrument est un outil de transformation, de contrôle ou de régulation de l’objet par le sujet.

 

1.2. Le paradigme d’études des usages

 

Pratique, manière d’agir ancienne et fréquente, dans sa définition générale, l’usage ne comporte pas d’impératif moral, qui est habituellement et normalement observée par les membres d’une société déterminée, d’un groupe social donné. Plus précisément, il se réfère à un ensemble des règles et des pratiques qui régissent les rapports sociaux et qui sont les plus couramment observées impliquant également le fait de se servir de quelque chose, d’appliquer un procédé, une technique, de faire agir un objet, une matière selon leur nature, leur fonction propre afin d’obtenir un effet qui permette de satisfaire un besoin[71]. C’est dans cette logique conceptuelle que nous situerons l’usage des TIC en apprentissage.

Au cours des dernières décennies, le recours aux TIC dans l’enseignement a suscité trois types de conceptions qui ont orienté les choix des modèles et la formulation des hypothèses des études comparatives portant sur leurs usages.

La première conception technicisée sur la considération des TIC consistait à tenter d’établir une éventuelle valeur ajoutée, pour reprendre l’expression de DIEUZEIDE[72], suite à l’introduction des systèmes techniques dans les situations d’enseignement-apprentissage. Toutefois, cette conception s’est heurtée à deux obstacles méthodologiques majeurs :

• Le temps trop faible consacré aux TIC en contexte scolaire : qui ne dépasse que très rarement 10 % de l’activité pédagogique d’une journée ou d’une semaine, rendant l’évaluation des bénéfices éventuels difficiles, voire impossibles à réaliser[73].
• Les comparaisons portant sur des situations qui possèdent en même temps des caractéristiques extrêmement divergentes confèrent aux conclusions que l’on peut en tirer une portée très limitée[74].

La seconde conception est médiatisée et mettait l’accent sur le média, les échanges communautaires et la dématérialisation des contenus d’enseignement. Ceci ayant été rendu possible avec l’usage des réseaux numériques. La question sur la plus grande efficience pédagogique d’un média s’organisait autour de deux positions assez opposées, schématiquement:

• celle de CLARK[75]: selon lequel c’est la répercussion du média en termes de motivation des apprenants et de soin apporté à la préparation des enseignements qui s’améliore ;
• celle de KOZMA[76]: qui affirme que chaque média offre un mode de traitement spécifique des symboles, l’ordinateur présentant le mode optimal.

À ceci s’ajoutent les questions soulevées par la mise en place de formations à distance, notamment dans la diversité d’acception de la notion de distance et de son exploitation pour l’enseignement-apprentissage[77].

La troisième conception est celle des situations d’enseignement-apprentissage instrumentées qui offre de comprendre la raison d’être des différences établies entre présence et absence d’un système technique[78].

En 1995, RABARDEL décrit les rapports entre sujet et système technique en utilisant le terme d’artefact pour désigner les systèmes techniques, sous l’argument que ces dispositifs construits partagent de nombreuses caractéristiques avec d’autres constructions de nature intellectuelle. Dans ce cas, l’auteur englobe  des objets matériels et des objets symboliques avec la même notion d’artefact. La notion d’instrument est ensuite introduite telle une entité relevant à la fois du sujet et de l’artefact. A cet effet, un instrument associe donc un artefact, qu’il soit matériel ou symbolique, et les opérations motrices et intellectuelles développées par le sujet pour  son usage. Deux processus sont à l’origine de la genèse de ces opérations:

• un processus d’instrumentalisation qui rend compte de l’attribution de fonctions à l’artefact par le sujet en prolongement de ses fonctions initialement prévues ;
• un processus d’instrumentation qui rend compte de la construction d’habiletés par le sujet par adaptation, recomposition à partir d’anciennes et création de nouvelles.

 

1.3. Jeu et apprentissage

Définir le jeu, en général, revient à l’assimiler à « une activité de loisirs d’ordre physique ou bien psychique, soumise à des règles conventionnelles, à laquelle on s’adonne pour se divertir, tirer du plaisir et de l’amusement ».

Selon STAGNITTI et UNSWORTH[79], « le jeu est un comportement complexe étant davantage associé à une motivation intrinsèque plutôt qu’extrinsèque ; est habituellement spontané et plaisant ; est dirigé par le joueur lui-même et implique un engagement actif non obligatoire ».            AOTA affirme, en 2002, que le jeu est identifié comme étant « la première occupation dans laquelle l’humain s’engage durant sa vie ». En ergothérapie, le jeu est utilisé pour évaluer le développement de l’enfant, comme moyen d’intervention auprès de l’enfant (Knox, 2005) ou encore comme élément renforçateur (Couch, Deitz, & Kanny, 1998).

Roger CAILLOIS[80]  s’est essayé à une définition du jeu, dans laquelle il associe au jeu une activité qui doit être :

• Libre : pour conserver son caractère ludique,
• Séparée : circonscrite dans les limites d’espace et de temps,
• Incertaine : l’issue n’est pas connue à l’avance,
• Improductive : qui ne produit ni biens, ni richesses,
• Réglée : elle est soumise à des règles qui suspendent les lois ordinaires,
• Fictive : accompagnée d’une conscience fictive de la réalité seconde.

Concrètement, toute activité peut être l’objet d’un jeu, et réciproquement tout jeu peut cesser de le devenir. En effet, le jeu est d’abord une institution limitée dans le temps et aux joueurs. Il est aussi une manière de représenter le monde. C’est cette façon que le jeu convertit dans un objet concret des systèmes de valeurs ou des systèmes formels abstraits. De ce point de vue le jeu peut être considéré comme une métaphore du monde : jouer ou inventer un jeu, construire une partie en interaction avec son adversaire relève alors d’une activité culturelle de haut niveau, et chaque partie jouée est une forme d’œuvre d’art. En outre, le jeu ne se déroule pas uniquement dans un cadre absolu mais peut aussi se créer spontanément.

Longtemps, les éducateurs ont tenu le jeu en piètre estime. En effet, pour Herbert SPENCER : « Le jeu est un moyen d’employer l’énergie superflue, une sorte de soupape de la jeunesse ». Dans cette logique, Célestin FREINET affirme que l’éducation doit donner à l’enfant de véritables responsabilités, elle doit privilégier la forme du travail et de la coopération laborieuse. Certes, le jeu a eu quelques défenseurs parmi les pédagogues au cours de l’histoire, comme John LOCKE, mais son rôle dans le développement de l’enfant n’a réellement été pris au sérieux qu’au cours du XX^ème siècle. En ce sens, le caractère gratuit du jeu tend à être évacué par certaines pédagogies contemporaines.

 

2. La relation formateur/ apprenant

 

2.1. Théorie de l’apprentissage

Selon certains auteurs[81], les styles pédagogiques et les modèles de l’apprentissage peuvent être regroupés selon trois courants :

• le modèle transmissif,
• le modèle béhavioriste
• le modèle socio-constructiviste.

2.1.1. La conception transmissive

Cette conception admet que « pour apprendre, l’élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer ». a cet effet, le savoir scolaire est considéré comme un objet extérieur à la cognition et les méthodes pédagogiques sont conçues, dans une large mesure, pour soutenir l’adaptation d’un savoir dépersonnalisé, objectif, communicable ou transmissible, selon deux voies avantagées, généralement: le langagier et le visuel. Certains utilisent l’image de la boîte vide qu’il s’agirait de remplir, pour définir ce modèle. Le rôle du maître est donc déterminant, car c’est lui qui transmet le savoir, l’apprentissage étant considéré comme un procédé qui comporte d’acquérir continuellement de nouvelles connaissances.

2.1.2. Le modèle behavioriste

Ce modèle, fondé en partie par SKINNER, repose sur le principe que « l’acquisition des connaissances s’effectue par paliers successifs ». En effet, le passage d’un niveau de connaissance à un autre se fait par le renforcement positif des réponses et comportements espérés. En élaborant des paliers aussi petits que possible, d’après ce modèle, on augmente la fréquence des consolidations tout en diminuant au minimum l’éventuel caractère aversif des erreurs. Ainsi, les erreurs sont des insuffisances et doivent être évitées ou corrigées, alors que les réponses correctes doivent être mises en valeur. Ici encore, le rôle de l’enseignant est sérieux, comme il a la tâche de concevoir des exercices progressifs, de guider les élèves dans leur réalisation et de leur transmettre les feed-backs nécessaires à la prochaine étape. Cette théorie repose sur le principe que les renforcements positifs transmis aux élèves jouent un rôle éminent, favorable aux apprentissages. Pour SKINNER, des comportements bien définis peuvent être adoptés sous le contrôle de stimuli, en organisant de manière appropriée les éventualités de renforcement.

L’évolution de cette théorie a conduit au développement de la pédagogie de maîtrise qui reste admise dans de nombreux contextes éducatifs. Le principe est caractérisé par la situation que « dans les conditions appropriées d’enseignement, presque tous les élèves (95%) peuvent maîtriser la matière enseignée, et ceci jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, voire au-delà »[82].

Le behaviorisme comme la pédagogie de maîtrise ont fait l’objet de critiques similaires. En effet, sur le plan conceptuel, notamment, il leur fut reproché de ne s’appuyer sur aucune théorie de la connaissance. En outre, HUBERMAN énonça: « passivité de l’élève, maîtrise superficielle des apprentissages, illusion sur la progression linéaire d’une séquence d’apprentissage allant du plus simple au plus complexe ». Sur le plan pédagogique et empirique, certains réprimandèrent ces pédagogies sur le fait de ne fonctionner que dans des conditions particulières de recherche, peu représentatives du cadre scolaire habituel.

2.1.3. Le modèle congnitiviste

En dépassant le béhaviorisme et les autres modèles de l’apprentissage, et en s’axant sur la construction de la connaissance, plusieurs mouvements ont posé les premiers repères du constructivisme qui postule que l’acquisition des connaissances est étroitement liée à l’activité du sujet dans son milieu. Si jusqu’ici trois concepts fondamentaux et classiques étaient évoqués sur les facteurs de développement :

• l’environnement social,
• l’expérience,
• la maturation[83], PIAGET évoque un autre concept, « l’équilibration ».

Ainsi, selon PIAGET, le plus important est de « savoir comment apparaît ou se crée ce qui n’existait pas auparavant (…) au niveau du développement de l’enfant, en postulant que des réorganisations actives permettent de passer d’un palier moins complexe à un palier plus complexe ». D’après ce point de vue qui s’appuie sur les données de « l’apprenant », il est promptement engagé dans l’accomplissement de ses savoirs. La cognition de l’apprenant est considérée comme une fonction adaptative servant à l’organisation du monde. Cette vision modifie le statut du savoir et attribue un nouveau statut épistémologique au sujet apprenant qui requiert de sa part un minimum de réflexivité et de prise en charge effective de ses compétences cognitives, comme « l’enfant contribue activement à la construction de sa personne et de son univers »[84].

A cet effet, les savoirs ne peuvent plus être envisagés d’un point de vue extérieur ou détaché de celui qui les établit dès lors. L’approche traditionnelle de l’enseignement n’étant plu, la conséquence de cette vision porte sur la modification de la conception de l’apprentissage et renvoie aux rapports régissant les éléments du triangle didactique,  » Enseignant – Elève – Savoir « .

En conséquence, l’enseignant n’est plus dispensateur d’un savoir objectif ou dépersonnalisé, et doit accorder la primauté des séquences didactiques qui encourageront la définition d’un nouveau rapport au savoir chez les apprenants, et au cours desquelles les connaissances acquises sont sollicitées par les élèves. On passe dès lors, d’une pédagogie de la réponse à une pédagogie de la question, selon laquelle « toute leçon doit être une réponse à des questions que les élèves se posent réellement »[85].

2.1.4. Le socio-constructivisme

Les contributions de PIAGET dans le domaine de la psychologie cognitive, l’œuvre de VYGOTSKY et les études menées concernant les interactions sociales ont participé solidement à l’élaboration du courant socio-constructiviste.

En attribuant une ampleur sociale obligatoire aux processus cognitifs mandant l’apprentissage, VYGOTSKY anticipe sur les autres recherches centrées sur les interactions sociales : « la vraie direction du développement ne va pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel ». L’importance des interactions est donc incontestable. Ceci se prolonge dans le concept de  » zone proximale de développement  » nécessaire à la définition d’une nouvelle articulation entre développement et apprentissage. En effet, c’est l’apprentissage qui contribue au développement et que, par conséquent, il le précède.

Cette réorientation par VYGOTSKY contribue à soutenir le fait que l’acquisition des connaissances qui considère le processus social et individuel et qu’une nouvelle connaissance peut être soit subjective, soit objective. Certains modèles discernent ces deux formes de connaissance dans un cycle où chacune contribue au renouveau de l’autre[86]. Ce cycle va d’une connaissance  subjective vers une connaissance objective qui est ensuite assimilée et reconstruite par les sujets pendant leur apprentissage pour laisser place à une nouvelle connaissance subjective. A cet effet, les interactions sociales sont capitales, et peuvent être à l’origine d’une remise en question des représentations initiales, notamment.

2.2. Rôle et interaction entre pair enseignant/enseigné

Cette interaction concerne l’action réciproque de l’élève avec son enseignant ou un autre élève qui travaille en pair avec celui-ci. L’interaction sociale joue un rôle pour le développement intellectuel de l’apprenant. La sociabilité constitue le démarrage des interactions sociales avec l’environnement. Selon VYGOTSKY, « l’être humain, par naissance et par nature, ne peut ni vivre ni éprouver le développement propre à son genre comme une monade isolée : l’homme a inévitablement ses allongements dans autrui ; pris en soi, il n’est pas un être entier ».

Pour le développement et la croissance de l’enfant, notamment dans sa première enfance, les éléments majeurs sont les interactions asymétriques, autrement dit des interactions avec les adultes messagers de toutes les pensées de la culture. Dans ce type d’interaction, le rôle fondamental renvoie aux signes, aux systèmes sémiotiques distincts qui, du point de vue génétique, ont en premier lieu une fonction de correspondance, puis une fonction propre : ils ébauchent à être employés comme des instruments d’organisation et d’épreuve du comportement individuel. En effet, l’ordinateur est considéré comme un exemple constituant ces signes, il est fait en tant qu’un outil avéré pour l’éducation des enfants d’âge maternelle, en particulier il est utilisé pour encourager l’interaction sociale chez les enfants.

Un certain nombre d’auteurs apparentés au domaine de recherche sur l’interaction enseignant/enseigné en situation d’apprentissage, ont une réflexion convergente : la présence de l’enseignant, dans son rôle de guide de l’activité de l’apprenant, se pose comme une nécessité. En effet, dans le domaine des technologies éducatives, différents auteurs ont proposé l’approche socioconstructiviste comme base de référence théorique[87]. LINARD[88] a largement insisté sur la dimension sociale de l’apprentissage qui, selon elle, reste déterminante en formation initiale ne serait-ce que pour soutenir la motivation, l’effort et la vigilance. L’auteur parle ainsi du « mythe de l’autogenèse cognitive », conception s’appuyant sur le présupposé, sous-jacent à de nombreuses technologies en éducation, qu’il est possible de fonder une autogenèse cognitive sur la seule relation technique. Plus généralement, LINARD voit dans le « mythe de l’autogenèse cognitive », une des raisons de fond expliquant « le triste sort des innovations technologiques en éducation » : « En surestimant l’efficacité de l’interaction avec les techniques de « miroir cognitif », les nouvelles technologies de communication poussent à une sous-estimation systématique de la relation sociale comme sortie de la tendance à la répétition, à l’ignorance qui s’ignore et bientôt à l’ennui. Elles oublient le rôle de « modélisation vicariante »[89], d’étayage et de « tutorat » affectif et cognitif des conduites de l’apprenant par l’enseignant qui le poussent à « aller un peu plus loin », « au-delà de l’information donnée »[90].

 

VYGOTSKI et BRUNER ont souligné l’importance fondamentale de la conciliation enseignant dans l’apprentissage. Pour VYGOTSKI, toutes les fonctions psychiques magistrales sont débouchées des relations sociales par modification de mouvements interpersonnels en processus intra personnels. Il détermine ce qu’il appelle une zone proximale de développement , circonscrite par le niveau de résolution de problèmes d’un apprenant seul (son niveau présent) et le niveau qu’il peut accéder lorsqu’il est assisté par un enseignant expert : Cette différence entre l’âge mental, ou niveau actuel de développement, qui est défini à l’aide des problèmes dénoués de manière autonome, et le niveau que gagne l’enfant lorsqu’il défait des problèmes non plus tout seul mais en collaboration définit précisément la zone immédiate de développement. BRUNER a mis en œuvre le concept de zone proximale de développement en insistant sur le rôle actif du médiateur. Il considère cette zone comme l’écart entre le niveau de développement présent tel qu’on peut le définir à travers la façon dont l’apprenant délie des problèmes seul et le niveau de développement éventuel tel qu’on peut le définir à travers la façon dont il défait des problèmes lorsqu’il est encadré par l’ enseignant ou collabore avec des enfants ayant des niveaux plus avancés. Pour BRUNER, l’amplification de l’intelligence est extrêmement liée à la construction de comportements déterminés, les intentions étant liées à la culture.

 

Par « l’interaction de tutelle » il définit quelques aspects de la médiation de l’enseignant dans l’apprentissage de l’enfant. Le rôle de l’enseignant est actif, il n’est pas simple spectateur, ni simple organisateur de la tâche, ni uniquement guide, il est co-acteur dans cette situation qui, pour être opérationnelle, doit être asymétrique. Il définit la condition  relative à « l’étayage » provisoire qui permet la progression de l’apprenant. Dans cette relation, l’enseignant pose des questions ouvertes, participe à l’activité, relance, protège aussi bien contre l’échec que contre la distraction prolongée. BRUNER dresse la liste des formes diverses que peut prendre sur le terrain cette fonction globale de soutien : enrôlement du sujet dans la tâche (éveiller et maintenir l’intérêt), réduction de la difficulté (par exemple, suppression des obstacles), maintien de l’orientation par rapport à l’objectif principal ou aux objectifs intermédiaires (par exemple rappel du but, ou mise en évidence d’un sous but), signalisation des caractéristiques déterminantes (par exemple, en fournissant une information utile), contrôle de la frustration (par exemple, en donnant des évaluations ou des encouragements), démonstration (le tuteur reprend sous une forme stylisée une tentative de solution du sujet, dans le but de produire une exécution du même type chez le sujet).

Ainsi, les pédagogies coopératives et collaboratives s’appuient sur le constat que l’interaction a pour conséquence directe l’apprentissage individuel. Les interactions facilitent la compréhension et l’appropriation des nouvelles données. Selon MANGENOT[91], « les interactions entre pairs, obligent à une verbalisation des problèmes rencontrés et entraînent une importante amélioration des performances ». Ainsi, pour Socrate, c’est dans l’interaction et le questionnement que peut naître la connaissance : il ne peut y avoir d’apprentissage sans interaction. Les compétences développées lors d’un travail collaboratif sont nombreuses : cette situation oblige l’élève à un effort de « décentration », selon PIAGET[92], il ne se considère plus au centre de toute chose. Ceci amène l’enfant à plus d’empathie et de tolérance. L’enfant s’approprie ainsi plus facilement les critères d’évaluation en examinant un travail qui n’est pas le sien  sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant. La mise en œuvre de cette pédagogie participe, ainsi, au développement de leur autonomie et de leur confiance. Les interactions entre pairs développent l’esprit d’analyse, la réflexion, stimulent la créativité, facilitent l’acquisition d’un esprit de synthèse et d’une pensée personnelle. Dans notre contexte, cela aide l’apprenant à prendre conscience de la nécessité d’apporter de la valeur ajoutée au groupe.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CHAPITRE 5. Exploration de la psychologie de l’apprentissage

 

1. Motivations d’apprentissage en relation avec la comptabilité

 

1.1. Etat des lieux

 

Actuellement, on observe de changements importants liés à la comptabilité. Cette situation est attribuable à deux tendances :

• depuis plusieurs années, le nombre d’étudiants se présentant aux examens d’associations professionnelles décroît progressivement malgré des taux de réussite impressionnants;
• d’autre part, on observe, depuis quelques années, une hausse importante du nombre d’étudiants s’inscrivant dans les programmes universitaires en comptabilité.

Notamment, selon un quotidien américain, le CA Magazine[93], la comptabilité est la spécialisation la plus populaire dans les universités comme elle attire plus d’étudiants que toute autre discipline. Ainsi, selon des données de l’AICPA (American Institute of Certified Public Accountants), les inscriptions en comptabilité dans les programmes universitaires entre 2000 et 2004, ont grimpé de 19 %, comme le nombre de diplômés.

La variation du nombre de candidats pose problème car la demande pour les professionnels comptables est en hausse constante. Ainsi, il semble que les experts-comptables sont en très grande demande en raison des changements apportés dans le domaine de l’information financière et de la conformité. En outre, les nouvelles exigences imposées par diverses autorités, comme celles relatives à la loi Sarbanes-Oxley, se sont grandement répercutées sur le recrutement dans le secteur de la finance et de la comptabilité[94].

Dans ce sens, l’adoption de la loi Sarbanes-Oxley, qui ne devait solliciter au départ qu’un nombre limité d’heures de travail et des dépenses d’honoraires professionnels relativement raisonnables pour les entreprises, a en fait généré des coûts ahurissants. En outre, les grands cabinets comptables sont les grands gagnants de la mise en vigueur de cette loi sachant son impact sur les revenus d’honoraires professionnels pour lesquels ils se montreraient plutôt intraitables.

Ainsi, dans plusieurs milieux, privé et public, le besoin de professionnels de la comptabilité se fait grandement sentir. Il est clair que le recrutement représente un défi important aux différentes corporations et regroupements de comptables, plus précisément quant à leur capacité d’apparier dans le temps, la demande au recrutement, reflet de l’attrait pour la profession.

 

1.2. Les facteurs intuitifs et théoriques

Plusieurs éléments sont à considérer quant à la motivation, ou au choix d’orientation des candidats vers la comptabilité.

1.2.1. Le facteur démographique

 

On le sait, la population vieillit et continuera de vieillir. Notamment, la tranche d’âge correspondant au pourcentage le plus élevé de la population se rapproche de plus en plus de celle qui regroupe les plus âgés et avoisinant la retraite. En outre, le nombre de naissances a diminué de façon importante durant ces vingt dernières années, ce qui influe directement sur le nombre de travailleurs dans la population active. Les corporations professionnelles comptables sont à l’affût de cette situation qui peut expliquer, en partie, la variation du nombre de candidats joignant les rangs de la profession.

Le facteur démographique constitue, ainsi, un élément qu’il faut tenir compte quand on tente d’expliquer les facteurs de recrutement. Cependant, seul, il ne saurait expliquer cette variation importante concernant le nombre d’étudiants désirant accéder à la profession comptable. Une étude faite au sein de l’HEC ou  Hautes Études Commerciales du Canada relate quelques chiffres statistiques : le nombre d’étudiants diplômés en comptabilité est passé de 165 à 204 entre 2001 et 2005, soit une augmentation de 23,6 %.

Par ailleurs, les étudiants sont généralement conscients de cet avantage que leur offre le facteur démographique, car la demande pour leurs services s’en trouve réduite. On peut dire qu’il semble que la comptabilité s’avère être un métier intéressant pour les étudiants, si l’on considère la proportion importante des membres qui sont dans une tranche d’âge élevée et en raison de l’explosion de la demande pour les services comptables à tous les niveaux.

 

1.2.2. Concurrence et salaire

 

Dans le domaine de la comptabilité, plusieurs professions font concurrence et permettent, tout autant que la comptabilité, de travailler du domaine des affaires avec un chiffre salarial reflétant la concurrence. En effet, la demande est également forte  envers ces professionnels, mais aussi le salaire y est souvent plus qu’intéressant. En guise d’exemple et à titre de comparaison, selon le CA Magazine, 6000 nouveaux MBA canadiens sont diplômés chaque année contre seulement 1700 nouveaux comptables agréés, en 2004. De plus, le marché de la finance est en pleine expansion, à cause de la croissance économique et de l’augmentation de la demande en matière de conseils financiers, d’expertise financière poussée et de services de certification. Cet essor, bien évidemment, crée des débouchés à la fois pour les comptables, mais aussi pour leurs concurrents[95]. Les firmes de consultants et les banques d’investissement, qui ont vu se réduire en termes d’embauche, sont actuellement de retour et embauchent de façon agressivement, sollicitant surtout les meilleurs étudiants.

Certains déclarent que les diplômes d’études supérieures, les MBA et les titres professionnels tels que le CFA (Chartered Financial Analyst) sont maintenant beaucoup plus valeureux pour les jeunes,  qui sont inquiets de « la possibilité que le programme de formation des comptables agréés ne mette trop l’accent sur l’expertise comptable »[96].

Concernant les perspectives salariales, le salaire d’un comptable agréé ayant obtenu son titre en 2005 serait en moyenne de 54 779 $ au Canada[97], alors que le salaire moyen d’un diplômé fraîchement gradué du MBA cette même année varierait entre 79 364 $ et 100 638 $ pour les étudiants des universités canadiennes incluses dans le référentiel du Financial Times. Les MBA ne sont pas les seuls à avoir la côte, les diplômés en finance, les actuaires, les notaires et les avocats ont tous choisi des carrières qui peuvent apparaître comme une alternative aux étudiants qui souhaitent réussir dans le monde des affaires, sans pour autant être obligés de passer par la comptabilité.

Ainsi, il semble que l’attrait de professions concurrentes explique, en partie, la variation du nombre d’étudiants qui choisissent de se diriger en comptabilité. Le salaire et les professions concurrentes qui offrent souvent des parcours académiques perçus comme moins difficiles est également à considérer.

 

1.3. Les perceptions

 

Il est tout à fait logique que les stéréotypes rattachés aux perceptions et les perceptions elles-mêmes que les étudiants ont de la profession comptable peuvent influencer leur choix de carrière. Théoriquement, es perceptions proviennent de plusieurs sources et peuvent s’avérer très différentes des réalités vécues par les comptables sur le terrain.

Pour les étudiants qui débutent, notamment concernant leur choix de carrière, les différents stéréotypes négatifs véhiculés au sujet des comptables ou au sujet de leur travail peuvent les dissuader de se diriger vers cette profession. Notamment, si un étudiant se perçoit comme étant « dynamique, bon communicateur et leader », il peut ou pourrait ne pas avoir tendance à choisir la carrière comptable qu’il perçoit comme étant « ennuyante, routinière et solitaire ». Selon John HOLLAND[98], « le choix d’une carrière reflète la personnalité des individus. En optant pour une carrière, nous espérons que celle-ci nous permettra de nous réaliser ». Ceci revient à dire que si la profession a une image traditionaliste et peu poignante, elle aura tendance à recruter des étudiants qui se perçoivent comme tel et vice versa.

 

1.3.1. Les perceptions quant aux traits de personnalité

 

Selon FRIEDMAN et LYNE[99], en 2000, le stéréotype de « beancounter », selon lequel le comptable peut être décrit comme étant une personne obnubilée par le détail et la précision, quelqu’un de méthodique, de conservateur et d’ennuyant, poursuit toujours la réputation des comptables. A l’origine des ces stéréotypes, des nuances affectées par la nature des relations que les différentes personnes entretiennent avec le groupe stéréotypé. Ainsi, les résultats d’une étude menée par des chercheurs américains auprès d’étudiants démontrent que les perceptions les plus convenables imputées aux comptables et à la comptabilité avaient comme source des professionnels qui étaient des connaissances. « Les relations interpersonnelles que les étudiants entretenaient avec des comptables leur permettaient de tenir en meilleure estime ces professionnels »[100].

Généralement, selon les étudiants, les comptables sont des professionnels éthiques et donnant de bons conseils d’affaires, perception dénotant une  impression positive quant au degré de professionnalisme des comptables. Par contre, concernant leurs perceptions de la personnalité, peu flatteuses, les étudiants les percevaient comme peu excitants, attentifs aux détails, passifs et inflexibles.

 

1.3.2. Les perceptions véhiculées par l’enseignement

 

Les auteurs[101] indiquent que l’enseignement est important concernant les perceptions des étudiants, notamment sur les comptables et le monde de la comptabilité. Particulièrement, certains ont soulevé la possibilité que les cours sous formes classiques, avec beaucoup de théorie, détermineraient à entrevoir le travail des comptables de façon négative, contrairement à ceux qui comportent des rations interactives et qui soulignent davantage le jugement professionnel et qui amélioreraient les perceptions des étudiants.

Pratiquement, il est connu que les programmes de comptabilité laissent peu de place aux exposés oraux ou écrits, ce qui amène les étudiants à voir la comptabilité comme une discipline où les contacts interpersonnels et des aptitudes sont limités en communication.

Les cours traditionnels peuvent entraîner les « bons » candidats potentiels à choisir des disciplines différentes, et les candidats n’ayant pas les qualités requises choisiraient de se diriger en comptabilité au vu des perceptions que leurs cours leur donnent du travail comptable[102].

D’autres affirment que le premier cours de comptabilité constituait une étape primordiale et pouvait parfaitement déterminer le choix de graduer en comptabilité. Selon GEIGER et OGILBY, le premier cours revêt une grande importance en raison de son impact potentiel sur les perceptions des étudiants par rapport à la profession comptable et aussi à leurs chances de réussir à l’intérieur de celle-ci ». Egalement, la perception qu’ont les étudiants du professeur peut influencer les étudiants qui ne sont pas encore décidés quant à leur choix de carrière, à se diriger vers le domaine de la comptabilité.

 

1.3.3. Les perceptions reliées aux conditions de travail

 

Le choix de carrière peut également reposer sur les conditions de travail des comptables.  Selon un sondage mené auprès d’étudiants américains en 2002, HARTWELL, LIGHTLE et MAXWELL[103] démontrent que « le salaire potentiel est l’un des éléments les plus importants pour les étudiants lorsque vient le temps de choisir une carrière et spécialement pour les étudiants qui se dirigent vers une carrière dans le domaine des affaires ». Parmi les facteurs figurent également les opportunités d’avancement, la sécurité d’emploi, la variété des tâches, les défis et la flexibilité de l’horaire de travail. Parallèlement à cela, la perception du salaire de départ des comptables était meilleure de la part des étudiants qui avaient choisi de graduer en comptabilité, confirmant le fait que le salaire soit un élément important dans le choix de carrière. Aussi, la diversité des emplois auxquels les comptables peuvent accéder compte également quant au choix de la carrière future.

 

1.3.4 Les stéréotypes véhiculés par les médias

 

En général, c’est la société elle-même qui a une image négative des comptables, qu’elle transpose dans les médias qui projette des rôles de comptables ennuyants, se trouvent à perpétuer à leur tour de tels stéréotypes.

Dans les médias, plus particulièrement écrits, l’image tend à influencer significativement le lecteur. Les ordres comptables ont consacré d’importants efforts à tenter de casser l’image stéréotypée ennuyante et peu excitante des comptables. Malgré cela, il demeure un média sur lequel ils ont peu, sinon aucun pouvoir : le cinéma. En effet, il est très difficile pour la profession d’influer sur les images véhiculées au cinéma, comme ils sont les producteurs, les réalisateurs et les scénaristes qui déterminent comment sera dépeinte la profession ou la personnalité du comptable, notamment à l’écran.

 

 

2. Evaluation théorique de la dynamique pédagogique[104]

 

En termes d’objectifs de l’enseignement, on peut distinguer :

• Le Savoir : qui évoque l’enseignement de matières ayant une base pratique, factuelle, relativement facile à définir et à circonscrire,
• Le savoir-faire : requiert des bases fonctionnelles et conceptuelles pour l’application des connaissances selon des situations variées, qui font donc appel à un large panel de savoirs acquis parfois dans d’autres situations,
• Le Savoir faire faire : implique d’avoir acquis des mécanismes, pour pouvoir « se mettre à la place de l’autre », dans le but de mieux comprendre ses enjeux et l’aider efficacement,
• Le Savoir-être : oblige d’acquérir des comportements adaptés à une situation donnée, une « distanciation » d’avec soi-même afin de dominer ses réactions émotionnelles au profit des objectifs.

Chacun de ces niveaux requiert une bonne maîtrise du niveau précédent afin de pouvoir parvenir à une maîtrise complète dans la chaîne. Toutefois, les compétences requises peuvent différer : par exemple, le savoir-être pour diriger une équipe d’analystes-programmeurs n’exige pas la connaissance des langages informatiques utilisés par l’équipe. Mais, il faut un minimum de savoir-être aux analystes-programmes pour travailler efficacement en équipe. Ceci renvoie au concept d’équilibre à respecter dans les niveaux de compétence nécessaire à telle tâche.

Dans ses principes de base, l’apprentissage stratégique et cognitif repose sur des participants actifs et motivés, processus continu d’appropriation de toutes formes de connaissances et de définition de stratégies de formation. La conception de l’enseignement suppose le respect des principes de base constitués par l’organisation des connaissances et l’utilisation de stratégies cognitives. Elle exige d’instaurer des situations d’apprentissage avec exécution de tâches complexes, résolution de problèmes, etc. C’est à ce niveau que l’enseignant intervient dans lequel il a une triple activité :

• Un rôle de concepteur et de gestionnaire;
• Un rôle d’entraîneur, vérifiant constamment la motivation du groupe et de tel ou tel de ses membres;
• Un rôle de médiateur entre le contenu de la formation et les participants.

L’approche éthologique et les expériences effectuées avec de jeunes enfants ont montré que le premier apprentissage s’opérait par reproduction, copie des gestes, des attitudes et des comportements d’un adulte que l’apprenant prend pour modèle. A cet effet, il est primordial de concrétiser ce que l’apprenant doit comprendre ou intérioriser, dans toute situation d’apprentissage, d’autant plus que les mécanismes d’acquisition sont différents d’un individu à un autre, certains étant plus réceptifs, d’autres éprouvant beaucoup plus de difficultés à s’adonner à l’abstraction.

Ainsi, il n’existe pas d’approche univoque en pédagogie, elle doit être adaptée à la population et au groupe tel qu’il est constitué et peut varier d’une année à l’autre. En effet, en termes de méthodes pédagogiques, il n’existe pas de bonne ou de mauvaise pédagogie en soi. Une méthode doit d’abord être adaptée à l’objectif fixé et au contenu de l’enseignement : c’est la règle de contingence ce qui signifie qu’il n’y a pas de règle absolue qui s’applique automatiquement dans tel ou tel cas d’enseignement ou de projet pédagogique. Seulement, certaines méthodes semblent mieux adaptées à telle intervention pédagogique :

• Enseignement traditionnel : on y distingue les différentes formes d’enseignement traditionnel, c’est-à-dire les plus anciennes. Le savoir découlait de son représentant vers un public trop respectueux pour porter un œil critique sur la façon d’enseigner. Cette méthode ne permet pas les ajustements nécessaires à une bonne compréhension de l’apprenant car il demande rarement des explications complémentaires. En outre, elle utilise le plus souvent qu’un seul canal de communication, du professeur vers l’élève, se privant du retour d’informations, rétroaction ou feed-back, élément essentiel en pédagogie ;

 

• Enseignement participatif : cette méthode concerne essentiellement tout ce qui est exercices, travaux pratiques, conception de supports, recherches et exposés collectifs. Les moyens de concrétisation des savoirs tentent d’atténuer les défauts des méthodes directives, permettant de passer de l’abstrait au concret ou du concret à l’abstrait. On parle de jouer entre ces possibilités car il s’agit bien d’un jeu dialectique dans lequel la solution d’un problème concret permettant de préciser la règle étudiée, de souligner d’autres aspects de la question permettant de préciser la règle ou de l’élargir à des sujets connexes et de recommencer ainsi le processus d’apprentissage règle et concret. On parlera alors d’enseignement dynamique.

 

 

• L’auto apprentissage : cette approche a été délaissée au profit de l’apprentissage des contenus. Ce n’est que dans les années soixante qu’ont été remis en cause l’enseignement traditionnel de l’histoire événementielle par l’école qui prônait une approche sociologique de l’histoire reposant sur l’action et la connaissance.

 

• Formation permanente et méthode expérimentale : elle consiste à connaître où les connaissances sont stockées, et ne se limite pas à accumuler des connaissances de plus en plus spécialisées. Elle se caractérise donc par l’accès direct aux bases des connaissances disponibles. Il s’agit essentiellement d’acquérir des méthodes, de connaître les filières, de s’approprier les processus d’accès à l’information dont on a besoin à un moment donné.

 

• Le travail en équipe : qui regroupe toutes les actions pédagogiques centrées sur le groupe et son fonctionnement. Ceci se fait soit à partir d’un but précis, soit à partir d’une autonomie plus ou moins large du groupe laissant le groupe libre de définir lui-même ses objectifs et les moyens de les atteindre. Ici, l’intervention pédagogique se fait moins sur le contenu de la formation. Les méthodes pédagogiques reposent alors surtout sur des études de cas changeantes, mises en œuvre à partir de la dynamique de groupe[105] par la méthode des cas couplée à des échanges qui impliquent les techniques du jeu de rôle et de l’audio-visuel pour les participants à travers. La séance de conclusion permet de faire un « debriefing » afin d’exploiter le ressenti des participants et d’en tirer des enseignements pour la suite.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CHAPITRE 6. Conception d’une interface : entre instrumentation et instrumentalisation

 

La conception d’un outil doit prendre en compte l’appropriation par l’utilisateur du logiciel. En 1999, RABARDEL distingue clairement l’outil ou « artefact » fourni  par l’équipe de conception, de l’instrument, construit par le sujet. Cette construction ou genèse instrumentale, est liée aux caractéristiques de l’outil et du sujet et combine deux processus :

• un processus d’instrumentation à travers lequel le sujet s’adapte à l’outil et
• un processus d’instrumentalisation qui est un processus d’enrichissement de l’outil.

 

1. La problématique d’instrumentation du jeu

 

Le terme instrumentation renvoie, bien sûr, vers le concept d’instrument et ne peut être défini sans lui. Un instrument peut être un objet, mais des concepts peuvent également âtre utilisés, des systèmes conceptuels ou des procédés comme instruments. Il suffit de penser à ce que recouvre l’expression instruments de gestion pour comprendre que le terme instrument recouvre ces genres de moyens autant que les objets physiques qu’on nommerait habituellement des outils.

Un instrument est défini en partie par le fait qu’il sert à obtenir un résultat, à faire quelque chose. Cette dimension conventionnelle de la notion d’instrument tend à déterminer la façon dont nous devrons concevoir la personne à qui nous transmettrons ces outils, la place que nous devrons accorder à l’action volontaire et orientée dans notre conception de la personne, ainsi que les genres d’instruments à transmettre. Il serait étrange, par exemple, de considérer qu’on instrumente la personne lorsqu’on développe chez elle des automatismes ou des réflexes nouveaux. De même, il serait ridicule de tenter de fournir des instruments à quelqu’un qu’on considérerait comme incapable de choisir ses actes ou d’orienter son action.

Instrumenter devrait donc être défini par l’ensemble des actions permettant de fournir un instrument à un être capable d’en faire un usage adéquat.

Cette notion même est la source de la problématique de l’instrumentation du jeu. En effet, l’instrumentation du jeu implique que l’usager est propriétaire du jeu qu’il utilise à l’atteinte de ses objectifs. A cet effet, et en dehors de toute notion de plaisir, sus-décrit, l’usager doit être capable non seulement de dominer le jeu, mais également d’en maîtriser tout le fonctionnement afin de pouvoir l’utiliser à bon escient. Or, nous l’avons vu, les TIC en général, le jeu y compris, tendent à exercer une influence consistant généralement en la dépendance du sujet et la dominance de l’outil qui devient objet. De ce fait, le concept de l’instrumentation du jeu peut s’avérer dangereux pour l’usager.

 

2. La question d’instrumentalisation du jeu

Par définition, instrumentalisation signifie « fait de considérer une personne ou une chose comme un instrument ». A cet effet, et dans notre contexte, il s’agit d’adopter le jeu comme véritable outil d’apprentissage. Les effets de cette adoption ont été vus plus haut.

 

PARTIE III. EXPERIMENTATION ET RESULTATS

 

CHAPITRE 7. Présentation de l’expérimentation

 

1. Le contexte d’étude

 

1.1. Le cadre d’étude

 

Nous l’avons vu précédemment, la notion de plaisir introduit chez l’apprenant est importante en termes vertus du jeu et permet de développer la motivation et l’intérêt chez celui-ci. L’intérêt de cette enquête réside dans la constatation principale d’un manque de motivation et d’intérêt pour la matière comptable, ayant amené à l’interrogation sur la recherche de méthode en vue d’améliorer cette conception.

L’enquête se déroule auprès d’une classe de Secondes BEP Métiers du Secrétariat et de la Comptabilité d’un Lycée public. 14 élèves ont été interrogées, avec un pourcentage respectif de 69, 15% et 30, 75% de filles et de garçons. La moyenne d’âge des élèves est de 17, 05 ans.

Le jeu utilisé est de type « sérieux » et consiste en un jeu d’émulation, conçu et personnalisé de façon à convenir au public cible.

 

1.2. Méthodologie

 

La méthode d’enquête utilisée est directive, dans laquelle chaque élève est soumis à un panel de questions préalablement rédigée. Cet entretien quantitatif semble adapté à notre enquête et notre public de taille moyenne, dans le sens qu’elle permet à l’interviewé de répondre sans trop de difficultés et de manière concise de façon à nous aider à obtenir les réponses concrètes aux questions que l’on se pose dans le cadre de l’enquête.

Pour se faire, il nous est nécessaire d’établir un guide de questionnement :

• Comment avez-vous trouvé ce jeu ?
• Avez-vous préféré ce jeu à un cours classique ? pourquoi ?
• Avez-vous compris le cours sur les opérations de vente ?
• Comment trouvez-vous cette approche de la comptabilité ?
• Vous-êtes vous senti(e) plus impliqué(e) dans votre travail que lors d’un cours classique ?
• Vous-êtes vous senti(e) plus motivé(e) lors de cette séance ?
• Souhaiteriez-vous renouveler ce type de séance ?
• Que pensez-vous de l’utilisation d’un jeu « éducatif » en cours ?

 

 

2. Objectifs de l’expérimentation

Le but de cette enquête est d’offrir une approche différente à la comptabilité, en offrant un moyen de casser le rythme et approcher le pôle commercial et comptable différemment. Afin de mesurer les portées pédagogiques du jeu, celui-ci doit être envisagé en tant que séquence d’enseignement et non en tant que complément de cours. Cette approche n’est pas sans conséquences sur la réflexion à mener quant à la construction et l’utilisation de ce type d’outil. Le jeu doit en effet répondre à des objectifs pédagogiques bien définis et fondés sur le référentiel. Ainsi cette enquête va nous aider à répondre aux questions suivantes : l’utilisation d’un jeu interactif permet-elle de renforcer l’apprentissage de la comptabilité en classe de seconde professionnelle ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CHAPITRE 8. Interprétations et analyse des résultats

 

1. Exposé des résultats

 

Au terme d’une séance de deux heures de jeu, le questionnaire (cf. annexe) a été distribué aux étudiants. Il en ressort les résultats suivants, sur un panel de 14 personnes interrogées :

• 23% ont trouvé cet outil original, 27% motivant et 23% clair ;
• 93% des élèves ont bien compris la leçon à l’issue de cette séance ;
• Ce jeu a été préféré à un cours « classique » par 92% des élèves qui ont évoqués plusieurs raisons : davantage motivant, plus de liberté, plus d’autonomie, plus stimulant, plus clair, plus distrayant…
• Une large majorité a trouvé cette approche de la comptabilité plus intéressante (50%), plus compréhensible (44%), alors que certains élèves (6%) l’ont jugée moins intéressante.
• Au niveau de l’implication et de la motivation individuelle, 62% se sont sentis plus impliqués par rapport à une séance traditionnelle, 15% moins impliqués contre 23% pour lesquels il n’y a pas eu de différence.
• L’ensemble de la classe s’est senti davantage motivé (79%) et 100% des personnes interrogées souhaiteraient renouveler ce type de séance.

Il apparaît ainsi chez les élèves un bilan plutôt positif quant à l’utilisation d’un outil interactif dans leur apprentissage de la comptabilité.

 

2. Analyses : par rapport aux objectifs de l’utilisation du jeu de Thot

 

L’élaboration de ce jeu s’est déroulée de façon identique à l’élaboration d’une séquence classique. En effet, ce jeu ne venait pas en complément d’un cours, mais il constituait une séquence d’enseignement à part entière.

Le jeu a toujours été présent dans nos sociétés. Ce n’est qu’au fil du temps qu’il s’est peu à peu intégré dans la sphère pédagogique pour constituer à l’heure actuelle un outil d’enseignement à part entière.

La plupart du temps, l’introduction du jeu dans la classe est synonyme de changement.

Néanmoins, la notion de plaisir ne doit pas constituer la seule finalité de l’utilisation d’un jeu en tant qu’outil pédagogique. Le jeu doit avant tout faire partie de l’enseignement que l’on délivre et doit donc veiller à respecter des objectifs pédagogiques clairement définis.

Le jeu est un moyen de relancer la motivation et l’intérêt des élèves pour une matière qu’ils découvrent totalement et/ou qu’ils subissent pour certains, raison d’être de cette enquête.

Le jeu utilisé ici ne venait pas en complément d’un cours mais constituait une séquence à part entière à partir du référentiel, vérifier les pré-requis…

En utilisant ce jeu et à l’aide d’une fiche complémentaire, l’élève a ainsi bâti son cours en toute autonomie et à son rythme, bien que je vérifiais à chaque étape l’exactitude des réponses.

Cette expérience a très bien été accueillie par les 14 élèves qui ont trouvé cette approche relativement originale et plus compréhensible pour eux de par une certaine autonomie entre autre qui a rendu cet outil relativement distrayant à leurs yeux. Toutefois, certains paramètres quant à l’utilisation notamment, font davantage de ce jeu un outil d’auto-formation tel que l’on peut en trouver en formation continue. En revanche, pour une utilisation en formation initiale, il semble impensable de généraliser ce type d’outil à l’ensemble du programme de comptabilité.

Par rapport au jeu de Thot, il est évident que ce jeu d’émulation s’inscrit pour ceux débutants dans la comptabilité, notre population d’étude en est la preuve. Toutefois, en termes d’objectifs, le résultat est le même : réussir à attirer l’attention de l’élève sur la matière, faire appel à sa curiosité et à son savoir-faire l’aider à mieux assimiler ses cours en le motivant, tout en gardant une certaine part d’autonomie.

 

3. Recommandations : les pistes d’amélioration et perspectives

A l’issue de cette enquête, et afin d’apporter notre contribution à la clarification des débats entourant ces nouveaux objets de curiosité, de pouvoir et d’utilité, nous pouvons dire que le principal critère de définition du vaste ensemble des jeux sérieux va au-delà de leur utilité et finalité d’usage.

Il tient aux rapports structurés entre phénomène ludique et vie courante de leur utilisateur: tous ont pour objectif de modifier à terme l’état ou les capacités du participant, non seulement dans la partie jouée, mais surtout dans un autre contexte, c’est-à-dire hors jeu, donc dans l’apprentissage.

La différence avec le jeu sérieux est que ses effets doivent se manifester au-delà de l’activité ludique, c’est-à-dire ultérieurement et dans un contexte non-ludique, jugé en cela « sérieux ». A cet effet, cette définition met en évidence que le caractère sérieux de ces produits ne concerne pas tant l’activité qu’ils organisent, laquelle peut demeurer aussi amusante, ludique et frivole que nécessaire, en accord avec la définition du jeu. Davantage, l’adjectif sérieux qualifie la nature des tâches et des processus, par exemple professionnels, qui engageront et remobiliseront les connaissances, compétences et comportements acquis ou exercés au sein du jeu. En conséquence, pour qu’un jeu soit à finalité sérieuse, il doit inclure un ou plusieurs aspects en rapport avec un « contexte d’activité-cible ». Cette relation entre monde du jeu et monde habituel centralise les soins des concepteurs et concerne les utilisateurs qui sauront ou non saisir les analogies, proximités ou ruptures entre eux deux. Il importe de considérer que les jeux sérieux peuvent être instrumentalisés, opérationnalisés et devenir en cela utilitaires, et dans ce sens, il convient de dépasser cette conception pour souligner qu’ils sont dits sérieux avant tout comme il s’agit de systèmes corrélés à la réalité ordinaire.

Ils ne sont plus isolés du monde et à l’usage les jeux récréatifs, y compris ceux qui simulent notre réalité contemporaine ou la prennent comme modèle. A partir du moment où cette mise en corrélation du petit monde ludique et du grand monde physique est reconnue et affirmée, les méthodes de conception et d’évaluation peuvent en tirer profit, notamment, en étudiant les modalités de conversion ultimement visées.

Les jeux sérieux offrent aujourd’hui une grande diversité de catégories et d’usages. Ils se veulent changer notre rapport au monde comme au jeu.

Ainsi, il convient d’accepter cette réalité de l’importance que tient désormais le jeu interactif dans le rapport de l’homme avec son environnement, notamment de l’enseignement. En effet, plutôt que de se perdre dans les théories diverses et contradictoires qui contribuent à attribuer le mauvais rôle au jeu, il serait bien plus avantageux d’entrevoir une certaine part d’objectivité et de reconnaître les diverses contributions des TIC dans l’enseignement, en l’occurrence le jeu.

Certes, des pistes sont encore à améliorer, notamment sur la question de l’instrumentation du jeu et de faisabilité, mais cela ne contribuerait-il pas à l’enseignement de l’apprenant et de l’enseignant en même temps ?

Il convient tout à fait  de reconnaître une part de mysticisme dans l’application du jeu chez les étudiants et dans leur méthode d’apprentissage, ne serait-ce que pour la question du risque de dominance par l’outil. Cependant, l’homme est doté de facultés cognitives et psychosociologiques, que l’outil ne possède pas et qu’il entretient à développer. Cela devrait faire une grande différence quant à l’amélioration des connaissances portées sur l’outil et ainsi, la faculté de maîtrise qui en découlera.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANNEXES

 

1. Les règles du jeu

A l’aide du jeu sur la leçon « l’enregistrement des opérations de vente », vous allez compléter

les pages suivantes, niveau par niveau.

Le jeu comporte 5 niveaux :

􀂄 Niveau 1 : facture de vente simple,

􀂄 Niveau 2 : facture de vente avec réduction commerciale,

􀂄 Niveau 3 : facture de vente avec réduction financière,

􀂄 Niveau 4 : facture de vente avec frais de port,

􀂄 Niveau 5 : facture de vente :

􀂃 Prestation de services : cas n°1

􀂃 Prestation de services : cas n°2

Vous devrez franchir obligatoirement chaque niveau pour accéder au suivant. Pour chaque niveau au fur et à mesure que vous avancerez dans l’enregistrement de la facture, vous complèterez la fiche correspondante.

Quelques précisions concernant l’utilisation du jeu :

􀂄 Vous ne devez cliquer QUE sur les éléments qui comportent un lien hypertexte. Ne

cliquez pas ailleurs sinon vous risquez de fausser le déroulement correct du jeu : SOYEZ

EXTRÊMEMENT PRUDENTS.

Rappel : un lien hypertexte est symbolisé par la petite main suivante : 􀀭

Ainsi, lorsque vous vous positionnez avec votre souris sur un élément et que cette main apparaît, cela signifie que cet élément contient un lien hypertexte : cliquez dessus et vous basculerez sur une autre fenêtre. Si cette main n’apparaît pas : NE CLIQUEZ PAS.

 

 

􀂄 Au cours du jeu vous allez rencontrer quelques animations : ATTENDEZ que toutes les animations soient terminées avant de cliquer sur un élément pour continuer.

2. Le questionnaire
3. Comment avez-vous trouvé ce jeu ? (Plusieurs réponses possibles)

􀀀 Original

􀀀 Super

􀀀 Bien

􀀀 Clair

􀀀 Motivant

􀀀 Moyen

􀀀 Nul

􀀀 Pas clair

􀀀 Pénible

􀀀 Incompréhensible

2. Avez-vous préféré ce jeu à un cours classique ? Pourquoi ?

􀀀 Oui

􀀀 Non

􀀀 Aucune préférence

Pourquoi ?

3. Au final, avez-vous bien compris cette leçon sur les opérations de vente ?

􀀀 Oui, très bien

􀀀 Oui, à peu près

􀀀 Non, pas tout à fait

􀀀 Non, pas du tout

4. Trouvez-vous cette approche de la comptabilité (=je construis mon cours en jouant):

􀀀 Plus intéressante

􀀀 Plus compréhensible

􀀀 Moins intéressante

􀀀 Moins compréhensible

􀀀 Pas de différence

5. Vous-êtes vous senti(e) plus impliqué(e) dans votre travail que lors d’un cours classique ?

􀀀 Oui

􀀀 Non

􀀀 Pas plus que d’habitude

6. Vous-êtes vous senti(e) plus motivé(e) lors de cette séance ?

􀀀 Oui

􀀀 Non

􀀀 Pas plus que d’habitude

7. Souhaiteriez-vous renouveler ce type de séance ?

􀀀 Oui

􀀀 Non

8. Que pensez-vous de l’utilisation d’un jeu « éducatif » en cours ?

 

 

3. Résultats

 

Question 1 : Comment avez-vous trouvé ce jeu ?

 

 

 

 

Question 2 : Avez-vous préféré ce jeu à un cours classique ?

 

 

Question 3 : Avez-vous bien compris le cours ?

 

 

Question 4 : Comment trouvez-vous cette approche de la comptabilité ?

 

 

 

Question 5 : Vous êtes-vous senti(e) plus impliqué(e) par rapport à un cours classique ?

 

 

 

Question 6 : Vous êtes-vous senti(e) plus motivé(e) lors de cette séance ?

 

 

Question 7: Souhaiteriez-vous renouveler ce type de séance ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONCLUSION

 

Pour conclure, il n’est plus à dire de l’importance que le multimédia occupe aujourd’hui, et ce à tous les niveaux de la société. En effet, tout, ou presque est informatisé de nos jours, et il relève pratiquement de l’impossible de vivre sans la technologie. Il en est de même pour le monde de l’enseignement.

Pratiquement, l’enseignement lui aussi se retrouve bouleversé par l’avènement de nouvelles technologies. Ce changement, voire révolution, dans le domaine de l’enseignement soulève cependant bon nombre de fonctionnalités pédagogiques, pour ne pas dire tout les fondements de base, et c’est l’enseignant qui se voit le plus concerné. En effet, l’enseignant s’est acharné, tout au long de son métier d’éducateur et de formateur, de trouver les moyens les plus efficients pour transmettre son savoir à l’apprenant, même à titre dictatorial. En outre, ceci a toujours constitué le fondement de l’enseignement : transmettre le savoir, et toute méthode qui y contribue était défendable.

Ce n’est plus le cas aujourd’hui. Devant toute cette réforme technologique, l’enseignant ne peut, désormais, que s’adapter lui aussi et se concentrer, auparavant, sur l’élève et non plus son savoir et ses connaissances, qu’il n’aura de cesse de transmettre. L’enseignant est devenu un médiateur, un guide entre l’apprenant et son objectif, le savoir

Ceci constitue une contrainte de plus pour le métier d’enseignant car, il devra aussi faire l’effort de se mettre à niveau de ces technologies, qu’il n’est plus, peut-être, en mesure d’apprivoiser, bien que cela soit primordial pour l’adoption des TIC dans sa méthode pédagogique. Cette situation nous renvoie, une fois de plus, à l’immuable vérité concernant la place  des TICE.

Le phénomène du jeu dans l’enseignement vient s’ajouter à cette réalité. De manière générale, on ne peut plus nier l’importance considérable de son impact sur l’enseignement pédagogique. L’enquête illustrée dans notre travail témoigne, d’ailleurs, de cette réalité. En effet, le jeu représente, pour l’étudiant, une échappatoire à ses activités d’apprentissage, dans lequel il les retrouve mais d’une façon plus distrayante, sans que le maître ne soit derrière pour le presser, lui conférant une autonomie considérable dans laquelle il est à la fois libre de ses actions mais également entièrement responsable de son apprentissage.

Toutefois, la question de l’instrumentation du jeu persiste et nous renvoie à la réalité que le jeu, et son impact cognitif, pourra s’avérer incontrôlable à un moment donné. Ne convient-il pas alors de se pencher sur cette nouvelle question afin de prévenir les éventuelles conséquences d’une utilisation abusive du multimédia ?

 

 

 

 

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