Sommaire

1. Introduction
2. Cadre théorique (à developper)

• Problématique (à développer)

III-1 Constats

III-2 Question centrale

III-3 Hypothèses

1. Méthodologie (à developper)

C’est à l’occasion d’une rencontre sur les sentiers de l’école que nous avons pensé mettre en place une étude biographique : une aventure humaine, professionnelle et interculturelle qui nous a donné envie de mieux comprendre l’influence de la profession sur l’identité de la personne dans un contexte particulier. Et c’est par la méthode du récit de vie, comme ressource d’analyse de l’expérience professionnelle, mais aussi comme moment réflexif dans une éducation tout au long de la vie, que nous sommes allé à la rencontre d’une enseignante créole ayant exercé la plus grande partie de sa carrière à La Réunion.

A travers cette étude biographique, nous nous sommes efforcé de mettre en exergue les spécificités inhérentes au métier et au cheminement professionnel de notre sujet, tout en contextualisant l’étude au milieu réunionnais.

 

IV-1 Le récit de vie (à développer)

IV-2 Construction des entretiens

            IV-2.1 Cadrage théorique : population, variables, conditions environnementales

            IV-2.2 Construction du guide d’entretien

            IV-2.3 Conditions de passation : champ méthodologique

            IV-2.4 Conduite des entretiens

IV-3 Méthodes et techniques de recueil et d’analyse des données

1. Présentation et analyse des résultats
2. Interprétation

• Discussion et propositions
• Conclusion

Références bibliographiques

Table des matières

Annexes

 

 

I – INTRODUCTION

I.1 Généralités

L’école est un pilier important dans une société. Elle contribue fortement à sa construction et à son évolution, notamment par les savoirs et les valeurs qu’elle véhicule. Dans une société multiculturelle comme sur le territoire de l’île de la Réunion, l’école est un endroit ou se confirment ou se défont les identités. L’élève est confronté à une réalité culturelle imposée par le système. Le rôle de l’enseignant est déterminant dans la dynamique identitaire d’un individu.

Le métier d’enseignant existe depuis des temps lointains. Selon l’époque, les régimes politiques, les courants de pensées, l’implantation géographique, la profession évolue en même temps que l’institution. L’individu exerçant ce métier, femme ou homme, quelque soit la façon dont on le nomme : précepteur, maître, instituteur, professeur, se voit confier comme mission essentielle de faire naître le savoir chez ses élèves, de l’éclairer.

Dans la société réunionnaise, l’enseignement ne se limite pas à ce transfert de savoir. C’est aussi un milieu ou s’exprime plusieurs cultures confrontées les unes aux autres, plusieurs langues qui gravitent autour du français, la langue officielle. La dynamique identitaire passe par ailleurs par le canal linguistique. L’enseignement a une dimension sociolinguistique qui reflète la présence de plusieurs cultures formant l’identité réunionnaise.

Les recommandations de l’Etat et de l’Education nationale sur la primauté de la langue française dans l’enseignement bouleversent parfois l’ordre naturel des choses. L’enjeu est pour l’enseignant de laisser exprimer l’identité des élèves dans une langue qui  ne leur sont pas maternelle. L’élève venu de métropole n’a pas pour autant un avantage puisque son identité n’est pas forcément la référence. L’école est une construction d’une identité partagée par des élèves multiculturels.

L’assimilation des parts culturelles créole, chinoise, indienne, malgache et française par les élèves n’est pas sans poser des problèmes identitaires qui variant d’un individu à un autre. A l’école, on note un malaise identitaire chez les jeunes tiraillés entre un désir de retour aux sources et une déculturation effective sur les plans linguistique et culturel. Les élèves d’origine indienne, chinoise ou malgache sont-ils considérés comme tels alors qu’ils ne possèdent pas forcément la langue ni la culture d’origine.

 

I.2 Questionnement de départ

Cependant, comment choisit-on de devenir enseignant ? Et pourquoi ? Peut-on donner un sens à sa vie d’enseignant ? Comment évolue un itinéraire pédagogique dans le contexte interculturel particulier de La Réunion ?

Ce sont là quelques questions pouvant nous aider à préciser notre problématique.

La volonté de nous engager dans cette démarche de recherche est issue d’une pratique personnelle et professionnelle, tant au niveau de l’enseignement que de la formation, dans des contextes culturels très diversifiés.

La question centrale issue de notre constat de  départ est alors la suivante :

En quoi le métier d’enseignant influe-t-il sur la dynamique identitaire d’un individu, particulièrement dans le contexte interculturel de l’île de La Réunion ?

Nous avançons deux hypothèses :

D’abord, l’utilisation de la langue créole en classe contribue à la promotion de l’identité créole. Ensuite, la dimension interculturelle permet à l’enseignant d’agir sur la dynamique identitaire de l’élève.

 

I.3 Concepts

La question de départ nous amène à considérer deux concepts qui vont nous guider dans le cheminement de notre réflexion.

La dynamique identitaire :

Le qualificatif « identitaires » associé au substantif « dynamiques » a un double objectif. Il vise à déplacer la centration habituelle sur l’identité en tant qu’état stable pour l’analyser comme processus permanent de construction, déconstruction, reconstruction. D’après Broda (1990), il s’agit d’un remaniement permanent (Broda, 1990)[1]. L’identité n’est pas la somme juxtaposée ou le résultat cumulatif de l’ensemble des expériences d’une vie, mais un étant en constant devenir.

 

Les composantes de l’identité sont indissociablement complémentaires et interactivement conflictuelles. Les identités peuvent être héritées, conquises et projetées. Leur construction, en interaction sociale avec des autrui significatifs, génère des tensions intra et intersubjectives. Ces tensions conduisent le sujet à mettre en place des stratégies ou des positionnements identitaires dont l’objectif est le maintien de la cohésion et de la cohérence de ses différentes composantes identitaires. La construction de l’identité est tributaire du lien social qui unit les êtres humains entre eux.

 

L’interculturel :

DASEN (2000) distingue deux paradigmes en opposition : le paradigme positiviste et celui constructiviste[2]. En accord avec la pensée positiviste, dont font partie les recherches appelées culturalistes – où l’unité dominante est la culture nationale -, la culture existe en dehors de l’individu, en tant que structure (système, phénomène social global), respectivement comme un ensemble de composantes (de facteurs ou de variables) qui influencent l’individu. Si les tenants du positivisme considèrent que l’individu est le produit de sa culture, les adeptes du constructivisme social apprécient que l’individu et la culture se construisent mutuellement.

Afin de comprendre correctement une autre culture, nous sommes amenés à interpréter ses manifestations en accord avec ses propres critères culturels. Il s’agit de modérer notre tendance à l’ethnocentrisme qui nous pousse à interpréter les pratiques culturelles des autres à partir de notre propre culture. La différence culturelle ne concerne pas seulement deux pays étrangers. Deux communautés au sein d’un territoire, aussi petit qu’il soit, peuvent vivre cette différence. Le concept « culture » peut donc faire référence  à tous les groupes humains qui ont des valeurs et des pratiques communes. Elle est différente selon les ethnies mais aussi les générations.

Nous allons développer ces deux concepts au cours de nos travaux.

Dans une première partie, nous allons développer les connaissances théoriques sur la dynamique autour des identités et des cultures. La culture sera étudiée à travers l’interaction entre les individus. Dans une deuxième partie, nous allons nous intéresser sur l’interculturarité en prenant le cas de l’île de la Réunion. Les contextes sociohistorique et linguistique seront analysés. Dans une troisième partie, nous allons étudier la contribution de l’enseignant en tant qu’acteur de la dynamique identitaire en milieu interculturel. Nous nous intéresserons à l’approche particulière d’un enseignant créole.

 

 

I – Identités et cultures, les composantes d’une dynamique

 

 

1. La dynamique identitaire

Certains auteurs affirment que chaque individu possède plusieurs identités. Chacun de nous aurait plutôt une seule et unique identité qui est composée par plusieurs facettes identitaires. Ces facettes se manifestent et s’expriment dans les champs d’activité où l’individu s’implique. Dans le cadre de l’enseignement, les facettes identitaires sont amenées à s’exprimer que ce soit chez l’enseignant ou chez l’élève. La dynamique identitaire professionnelle de l’enseignant est différente de ce qu’il exprime dans le cercle privé ou familial. Les différentes dimensions identitaires sont donc à gérer. Quand il n’y a pas de cohérences, l’individu se trouve dans un conflit identitaire. L’élève ne partage pas forcément le projet identitaire que l’enseignant veut lui inculquer. Il peut y avoir incompatibilité ou rejet. Il faut donc à l’enseignant déployer une stratégie pour éviter les tensions.

 

Selon M. KADDOURI , « les stratégies identitaires ont pour mission ou pour fonction de gérer ces tensions, d’aller vers plus de cohérence pour garantir une certaine stabilité, un certain équilibre, sinon c’est la crise »[3].

 

Il y a deux types de tensions : les tensions inter-dynamiques qui sont des conflits dans la composante professionnelle ou sociale de l’identité ; et les tensions intra-dynamiques à l’intérieur de chaque dimension identitaire. L’individu est susceptible d’être en situation de conflits de rôles quand il en a plusieurs à jouer. Ces différents rôles s’excluent mutuellement et conduisent la personne à choisir un positionnement sur un ou plusieurs rôles. S’il n’y a pas de dynamique, il n’y a pas de changement. Le sujet a une place et un rôle à assumer dans l’élaboration de sa dynamique identitaire. Il est dans une situation de remaniement perpétuel.

 

KADDOURI présente plusieurs types de dynamique identitaire :

 

• La dynamique de continuité identitaire: trajectoire, itinéraire de continuité. Les gens sont satisfaits de leur identité actuelle qu’ils ont envie de reproduire, de prolonger ou d’entretenir dans le futur.

 

• La dynamique de transformation identitaire : il s’agit de la personne qui a quelque part une certaine insatisfaction de son identité actuelle et qui cherche, qui a une  démarche d’acquisition ou de construction d’une nouvelle identité.

 

• La dynamique de gestation identitaire: l’individu de trouve à un moment ou à un carrefour de sa vie : il a des interrogations, il n’est pas encore clair sur ce qu’il va devenir. Cela peut être des gens qui vivent dans une souffrance ou une blessure identitaire ou qui ressentent une rétrogradation professionnelle… et qui se demandent ce qu’ils vont devenir.

 

• La dynamique d’anéantissement identitaire: il s’agit là de personnes qui sont sans énergie ni ressort : ils ne sont plus dans une stratégie de sauvegarde de soi mais plutôt dans une démarche d’anéantissement de leur soi.

 

Nous considérons les interactants dans une situation de communication de classe à travers les interactions sociales et linguistiques dans lesquelles l’enseignant et l’élève sont engagés. D’un point de vue micro, le cours et du point de vue macro la situation de l’interculturalité réunionnaise. La situation sociale dans une classe n’est pas la même que dans la vie de tous les jours puisque la finalité est le transfert de savoir et l’éducation dans un seul sens. A priori puisque le maître n’apprend pas, en matière de connaissance, de l’élève. La situation de l’échange n’est pas fixe. Elle fait l’objet de négociation afin que chacun puisse trouver sa place, jouer son rôle et affirmer son statut.

Il faut qu’il y ait coopération pour construire une dynamique identitaire dans une classe. C’est l’enseignant qui fixe le cadre mais ce dernier n’a pas de légitimité s’il n’est approuvé par les élèves. Il y a une réciprocité dans l’échange enseignant/élève mais le rapport est asymétrique. C’est toujours le maître qui détermine le format de l’interaction. C’est ainsi que la classe trouve son équilibre. Il y a une tension quand cet équilibre est remis en cause. Chaque participant a alors recours à une stratégie de consolidation et de préservation des rôles.

 

 

1. Compétence culturelle et identité

Tout acte langagier est de nature identitaire car il marque l’appartenance au groupe, implique l’adhésion à un ensemble de valeurs. Il détermine la différence avec un autre. La langue est un facteur important dans le processus de socialisation dans le cadre de la construction identitaire. L’appropriation de la langue requiert la connaissance des règles sociales et des normes d’interaction qui gouvernent les échanges interpersonnels. Elle nécessite une compétence culturelle au-delà de l’acquisition de composantes linguistiques, discursives et référentielles. La langue est donc un moyen d’accéder à la culture qui évolue à travers une stratégie adaptative grâce à laquelle les expériences du groupe sont accumulées, transmises, modifiées et enrichies. Tout comme l’identité, la culture est aussi soumise à une dynamique de changement, qui se matérialise dans les pratiques, les interactions et vécus mouvants des groupes et des individus.

 

D’après P. Yanaprasart, « la construction identitaire est avant tout sociale. L’identité n’est pas innée, mais se constitue progressivement dans les activités sociales et les échanges quotidiens. Dans ce sens où la construction d’identité est un processus permanent, celui-ci devient alors observable et analysable dans les échanges sociaux »[4]. Pour comprendre les individus, il faudra les appréhender au sein des situations auxquelles ils participent. Leurs identités se développent comme résultat des relations qu’ils entretiennent avec la totalité des processus sociaux et avec les personnes qui y sont engagés. Yanaprasart est de ceux qui croient que nous ne disposons donc pas d’une identité unique, mais d’un système combinatoire d’identités mouvantes.

 

Le contact avec l’altérité a un impact sur la conscience que l’on a de soi. Un tel contact pourra provoquer une perte d’orientation sociale, doublée d’une sensation de régression, qui pourra déclencher des réactions affectives fortes. Une personne doit être motivée à entrer en contact avec les gens de cultures différentes, à faire des efforts pour comprendre les autres, et parfois, à s’adapter aux exigences culturelles très différentes de celles des leurs. Grâce à cette motivation, elle s’ouvre au monde et agit cognitivement pour comprendre les autres, change ses comportements en fonction des exigences culturelles de l’environnement. Dans une société multiculturelle comme celle de l’île de la Réunion, les communautés immigrantes s’intègrent en gardant leur forte identité culturelle personnelle de leur culture d’origine et au fait qu’elles soient ouvertes à la culture d’accueil.

 

La compétence culturelle relève donc de la créolisation. L’identité est une « représentation de soi ». Une personne avec une confiance en soi élevée peut s’engager plus facilement à la rencontre d’autrui malgré certaines incertitudes liées aux différences culturelles. Elle a le courage d’affronter les défis cognitifs et émotionnels. L’efficacité et la confiance en soi renvoient à une dimension individuelle. La meilleure performance pourrait être observée lorsque l’on est simultanément extrêmement fort en identité culturelle et en ouverture aux autres. Si une personne est faible sur les deux tableaux, il est certainement difficile d’établir une attitude appropriée – en termes de motivation – pour entrer dans la rencontre interculturelle. Souvent, cela représente un « enfermement culturel » où cette personne s’isole de l’extérieur et la performance culturelle de cette personne est naturellement limitée.

 

La rencontre entre des individus culturellement ou ethniquement différents est une rencontre de leurs représentations. « L’Autre est vu selon ses propres références culturelles et celles de sa «communauté» d’appartenance. L’identité repose sur le repli sur son groupe, sur sa différence par rapport à l’autre, sur son désir de se distinguer et s’inscrit dans une double intersubjectivité, vis-à-vis des membres de son groupe et vis-à-vis de l’autre groupe »[5]. L’individu a recours à des stratégies multiples pour faire face à la déstructuration provoquée par la confrontation avec l’autre. Il procède à une nouvelle définition de soi. L’individu se trouve dans une situation si déstabilisante qu’il préfère se replier sur ses valeurs pour se protéger de l’«inconnu». Une stratégie d’évitement, ou de fermeture défensive l’encourage à n’avoir des échanges qu’avec les membres de sa communauté qui partagent sa culture d’origine. Il cherche à préserver leur intégrité identitaire et leur valeur afin de se revendiquer comme différents.

 

Un enseignant est appelé à aider les élèves à se reconstruire un espace social et une nouvelle identité, voire agrandir la gamme d’appartenances et d’identités possibles, adoptent de préférence une stratégie collectiviste, une stratégie de promotion des différences, une stratégie de réseaux. Ces stratégies consistent à s’approcher de l’inconnu, à se sentir à l’aise partout. Les appropriations identitaires ne peuvent se réaliser sans une conscience du Soi social et culturel qui participe à la sécurisation du Soi identitaire. La personne intégrée est donc celle qui a réussi à passer un «pacte identitaire» avec elle-même en trouvant un équilibre entre ce sentiment de stabilité identitaire et des compétences comportementales d’adaptation à son environnement  (CH, Comptable, M7).

 

Même si ces redéfinitions identitaires (renforcement, renoncement, appropriation) sont dues en grande partie à la personnalité de l’individu, elles peuvent aussi être liées à son capital plurilingue (ses stratégies communicatives). Les compétences linguistiques représentent un élément fondamental des expériences d’adaptation qui agit sur le développement identitaire.  Les performances culturelles individuelles et collectives sont liées à l’identité culturelle personnelle du sujet et l’ouverture aux autres cultures. La maîtrise du créole et l’acquisition du français peuvent contribuer conjointement aux performances linguistiques individuelles et collectives. Grâce à la coopération linguistique, chacun est disponible à coopérer à la compréhension mutuelle.

 

Même si le choix de langue semble constituer un enjeu de débat identitaire à première vue, c’est surtout la motivation de l’individu qui joue un rôle non négligeable pour surmonter la difficulté linguistique, au moyen de stratégies d’adaptation linguistique élaborées en situation. L’activité langagière contribue de manière décisive à la construction de la réalité et à la construction identitaire. La pratique d’une langue étrangère peut donner la possibilité d’échapper aux contraintes de la langue et de la culture maternelles, et permettre de devenir un autre personnage, de changer d’identité.

 

 

1. Définition de l’interculturel

L’usage du terme « interculturel » met en exergue l’emploi du substantif et la fréquence de l’adjectif : projet interculturel, société interculturelle, communication interculturelle, compréhension interculturelle, dialogue interculturel, rencontres / interactions interculturelles. Les relations interculturelles renvoient non seulement aux relations interhumaines, mais aussi aux phénomènes constitutifs des interactions interculturelles, telles les relations entre l’identité et l’altérité, ancrées souvent dans des discours, institutions ou processus de socialisation (LÜSEBRINK,1998)[6].

Le qualificatif « interculturel » signifie des situations de contact entre diverses cultures, ou bien des interactions entre partenaires de cultures différentes lors desquelles les divergences sont reconnues, assumées, éventuellement dépassées en vue de construire ensemble. L’adjectif signifie tantôt analyse contrastive des cultures, tantôt comparaison des cultures et/ou des processus d’interaction entre individus (groupes) relevant de différents enracinements culturels, ou bien modalité de gérer la diversité culturelle.

Selon ABDALLAH-PRETCEILLE (1996)[7], le qualificatif peut traduire également l’examen de la tension, lors des interactions intersubjectives en  milieu bi- ou pluriculturel, entre la typicalité culturelle et la personnalité propre, entre le singulier et l’universel, en d’autres mots, l’examen du jeu entre le respect des normes groupales et leur transgression par le biais d’une rhétorique au service des stratégies individuelles de défense ou d’affirmation de soi.

PORCHER (1995) définit la culture comme « un ensemble de pratiques communes, de manières de voir, de penser et de faire, qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité»[8]. Le dynamisme de l’« interculturel » reflète en quelque sorte le dynamisme des sociétés elles-mêmes. La diversité culturelle, les métissages culturels, la mondialisation (des informations, des échanges…), la multiplication des voyages, des échanges scolaires (professionnels) et des interactions entre les individus / groupes de diverses cultures impliquent des mutations qualitatives dans le mode d’envisager l’Autre et sa culture.

A partir de la prémisse que l’individu est le produit et le porteur de sa culture d’origine, on peut déduire que dans toute rencontre interculturelle (c’est-à-dire entre personnes de cultures différentes) les interlocuteurs se comportent selon les valeurs et les normes qu’ils ont intériorisées. L’objectif de l’interculturel serait de créer des connexions entre les cultures en présence, par la reconnaissance et l’accommodement réciproque pour que la communication réussisse.

D’après certains chercheurs, la comparaison des cultures ne s’appuient pas sur la réalité sociale actuelle, dont le caractère mouvant rend difficile la définition de l’individu à base de sa seule appartenance culturelle (ethnique ou nationale), d’autant plus que cette dernière ne se réalise plus par filiation, mais par personnalisation et créativité. L’individu ne se situe donc plus dans un cadre culturel unique et peut avoir plusieurs identités culturelles, issues des processus de métissage, de bricolage, d’acculturation réciproque, en harmonie ou en contradictions.

Le paradigme qu’on peut appeler constructiviste, complémentaire à l’orientation positiviste, aborde le concept de culture, ainsi que les relations de cette dernière à l’individu et à la communication interpersonnelle en situation de diversité culturelles, d’un point de vue dynamique (Ivanciu N, 2008). « A l’individu envisagé en principal comme enfermé dans un réseau de catégories et de significations culturelles, donc comme une entité figée, les « constructivistes » opposent un individu créateur de culture en fonction de stratégies diversifiées, selon ses besoins et les circonstances spécifiques à un environnement dont la pluralité multiplie les références. Sous cet angle, la démarche interculturelle conçoit la diversité culturelle à partir des processus interactionnels, avec les aléas qui s’ensuivent et non pas à partir des cultures décrites comme des entités indépendantes et homogènes »[9].

Selon Ivanciu N. l’objet interculturel ne relève plus de la comparaison des cultures, ou des modes de communiquer des individus-produits-de-leur-culture-d’origine mais l’investigation des processus interactifs où l’Autre est envisagé dans sa tension entre le singulier et l’universel. L’individu essaie de connaître son interlocuteur mais non pas de découvrir la culture supposée de celui-ci. Le comportement langagier n’est plus strictement conditionné par la culture, mais par la manière dont le sujet utilise son savoir culturel, une notion qui s’impose de plus en plus est celle de rhétorique culturelle, renvoyant aux discours que les interlocuteurs construisent en situation de pluralité culturelle, à des fins de communication. La compétence culturelle permet à l’individu d’agir avec son interlocuteur, il n’agit pas sur ce dernier. Il y a donc un statut égalitaire entre deux personnes ayant deux cultures différentes. Le co-agir est un objectif social. Les locuteurs doivent mettre en œuvre une culture d’action  commune. Le mot d’ordre est la synergie : ouverture, empathie, respect, flexibilité sans perte d’identité, créativité, coopération…

L’action tacite de l’invisible culturel non-identifié, par conséquent non-assumé, fait que les différences, preuve de la diversité culturelle, au lieu de participer à la création d’un modèle d’action plus efficace, provoquent des malentendus et des positions inconciliables. Les acquis culturels cachés (valeurs, représentations, interprétations, attitudes), surtout en situation de chocs culturels, agissent comme des filtres finalement nuisibles à toute rencontre, intra- ou inter-culturelle. Si l’on perçoit la culture de l’Autre comme déviation par rapport à une norme, la collaboration dans cette aire culturelle censée être synergique est compromise. L’individu qui essaie d’éviter une situation de diversité culturelle fait intervenir des filtres cognitifs basés sur des jugements universalistes ou ethnocentriques.

Une vision excessivement universaliste néglige la culture de l’Autre, ce qui porte atteinte à une véritable interaction en situation d’hétérogénéité culturelle. Il n’y a qu’une seule option de dire et de faire et aucunement une multitude de systèmes de référence dont découlent des points de vue (stratégies, positions, etc.) souvent divergents. Si l’universalisme s’associe à  la seule (unique) voie (option, solution…), l’ethnocentrisme s’interprète comme la meilleure voie. Il privilégie l’existence de la supériorité d’une culture sur une autre.

L’ethnocentrique ne prend pas en considération l’apport d’autres mentalités et pratiques culturelles. Il s’érige en position d’omniscient et n’a donc rien à apprendre d’autrui. Il rejette ouvertement les différences culturelles qui seraient une menace à l’adresse de sa culture, voire de sa propre identité culturelle. L’attitude de supériorité face à l’autre culture serait alors la manifestation visible d’une stratégie de défense tacite, l’accent étant mis tantôt sur les stéréotypes négatifs vis-à-vis des caractéristiques culturelles de l’Autre.

 

1. Stéréotypes et diversités culturelles

La zone personnelle de la culture « cachée » n’abrite pas seulement des tendances universalistes ou ethnocentriques, dont l’actualisation dans le rapport à autrui rend problématiques les relations interculturelles. Les stéréotypes peuvent être à leur tour des entraves dangereuses à l’interculturel. Ce sont des images toutes faites qui circulent dans une société donnée et médiatisent notre rapport au réel. Ils procèdent par simplifications et généralisations abusives, tout en grossissant certains traits et en négligeant les nuances. Ces schèmes collectifs figés, bienveillants, neutres ou négatifs à l’adresse de l’Autre, engendrent souvent des préjugés. 

Les stéréotypes reliés à une communauté sont aisément transférés à ses ressortissants, qui se voient ainsi réduits à être des porte-parole fidèles de leur modèle culturel. L’interlocuteur ne vérifie pas les représentations reçues lors de l’interaction. Par une perception active, il est possible de savoir si l’Autre est vraiment le prototype de la zone socioculturelle d’où il provient. « Rien ne serait plus dangereux que d’identifier complètement le comportement des individus avec celui du groupe culturel dont ils sont issus. Encore s’agit-il de comportements que nous percevons de façon stéréotypée, stéréotypes qui ne représentent que de façon superficielle et imparfaite le fonctionnement d’un groupe culturel ». (USUNIER, 1992)[10].

Les variables culturelles doivent donc être complétées par la prise en considération des aspects individuels de la personnalité, en particulier, la capacité d’être réceptif au contexte d’interaction. L’interaction est très instructive, à condition d’être ouvert au monde. Cette écoute active exige, entre autres, une décentration de ses propres acquis culturels afin d’interpréter et de comprendre les repères (les pratiques) de l’Autre. Les catégorisations grossières, du type zoreils, yab, cafre, sinoi… engendre des généralisations excessivement réductrices, entraînent des conclusions stéréotypées. Il y a alors des difficultés communicationnelles en situation concrète d’hétérogénéité culturelle.

La diversité culturelle est présente à l’intérieur de chaque réunionnais. Un travail sur l’interculturel est en effet important dans tout groupe en construction, en ce que les appartenances culturelles de chacun sont multiples, les identités complexes et en mouvement ne se limitent pas aux frontières d’une communauté. Aborder avec les élèves la complexité de la relation à l’autre, à soi ; appréhender la façon d’interagir avec les autres et son propre système de valeurs contribuent à créer une cohésion dans le groupe, une confiance mutuelle, une reconnaissance de la diversité. Certes, la rencontre de personnes constitue déjà en elle-même une situation interculturelle naturelle, dans la mesure où celles-ci, même si elles sont de même nationalité, adhèrent à des valeurs, à des croyances différentes, peuvent avoir des comportements qui apparaissent étrangers à l’autre.

 

Cependant, le simple fait de susciter cette rencontre n’est pas suffisant pour développer des compétences interculturelles. Ces situations, qui peuvent s’avérer conflictuelles, doivent être préparées, accompagnées, l’enseignant jouant alors le rôle d’initiateur et de médiateur, en aval et en amont. Le rapport que la société entretient avec les minorités, mais aussi le regard, déformé par les stéréotypes, peuvent entraîner une non-reconnaissance ou dévalorisation de la langue, des cultures des élèves et conduire à un déséquilibre vécu à et par l’école. La distance qui existe entre les cultures, imaginées, stéréotypées ou réelles, peut être ressentie par les uns et les autres comme étant dérangeante.

 

 

 

II – L’interculturarité, cas de l’île de la Réunion

1. Le contexte sociohistorique

Le contexte sociohistorique d’un territoire fait que toute culture est fondamentalement pluriculturelle. Elle se construit grâce au contact entre différentes communautés de vie qui apportent leurs façons de penser, de sentir et d’agir. C’est à partir de ces contacts que se produira le métissage culturel. Les échanges culturels produisent des effets différents, en fonction de la motivation et des compétences linguistique et culturelle des participants. C’est aux contacts des autres cultures qu’une culture peut évoluer.

La Réunion est une référence en tant que  société multiculturelle ou pluriculturelle en raison de la coexistence de plusieurs ethnies, religions et cultures sur son minuscule territoire. Cette petite île dans le sud-ouest de l’océan Indien ne possède pas de population souche. Le peuplement s’est fait petit à petit depuis la prise de possession de l’île par les français en 1638. Les arrivants étaient des immigrés de gré ou de force mais qui étaient tous intégrés dans une construction identitaire. Un habitant de l’île se transformait et évoluait à mesure que des apports étaient effectués. L’insularité géographique et la petite superficie du territoire ont fait qu’aucun individu ne restait imperméable aux interactions. Il interagit dans un contexte culturel quand il met en œuvre sa culture d’origine  (coutumes, mœurs, habitus) et entre en contact avec la réalité mouvante de l’île.

Jusqu’à maintenant, la population réunionnaise est toujours en train de remodeler son corps social. Les interactions interculturelles provoquent des transformations, des bouleversements et des ajustements. Aucune communauté ne peut s’isoler et refuser le contact avec les autres. Aucun groupe ethnique ne peut se targuer d’être le détenteur d’une culture basique ou essentielle. A cet effet, la société réunionnaise est essentiellement interculturelle. Elle invite à la connaissance des coutumes de l’autre, à une imbrication et à une interpénétration mutuelles. Dans une société multiculturelle, la juxtaposition des communautés engendre une ghettoïsation des comportements et une séparation des idéaux. A la Réunion, il y a une grande volonté d’intégration qui enrichit l’identité réunionnaise en essayant de remplir un objectif d’égalité entre les groupes.

Découverte par un navigateur portugais en 1487, possession française depuis 1638, l’île a d’abord servi de halte aux navigateurs jusqu’au XVIIe siècle, période à partir de laquelle se développe un peuplement pérenne. Colonie du roi sous le nom de « Bourbon » de 1665 à 1789, la Réunion voit son histoire marquée par l’esclavage qui y a sévi jusqu’en 1848, et par « l’engagisme» qui lui a fait suite. Un système de contrats de travail à temps déterminé  appellera une immigration plus ou moins volontaire de Madagascar, des Comores, du Mozambique, mais surtout de l’Inde. L’île a connu une brève occupation anglaise pendant cinq ans, de 1810 à 1815.

 

La départementalisation (loi du 14 mars 1946), censée favoriser le développement économique de l’île et assurer aux réunionnais l’égalité de leurs droits avec les métropolitains n’a pas répondu aux espoirs. Des revendications autonomistes ont été exprimées avant d’être calmées par la politique de décentralisation donnant aux départements d’outre-mer la possibilité de prendre des décisions. Sur le plan institutionnel, le français est la langue officielle du département, et ce n’est que tout récemment (2000) que le créole réunionnais a intégré la liste des langues dites « régionales » de la France. Grâce à la loi Deixonne (promulguée en 1951), le créole est admissible au sein du système éducatif français. Avec la création d’un CAPES de créole(s) en 2002, l’enseignement bilingue est possible si les parents en font la demande.

 

Sur le plan politique et symbolique, c’est une reconnaissance du statut de la langue créole au sein de l’institution scolaire. La mise en œuvre de cet enseignement bilingue n’est pas simple. Elle confronte l’enseignant à une situation de tensions interculturelles qu’il doit résoudre en permanence. Celui-ci devient le dépositaire la nouvelle dynamique identitaire qui va marquer la nouvelle génération. L’entrée dans l’enseignement bilingue remet en cause une partie du système qui doit alors se mettre à jour sur le plan didactique. Equipement, programme, cadrage… ont manqué au départ mais l’essentiel est ailleurs, le créole est officiellement accepté et respecté au sein de l’éducation nationale française. Il n’y a pas si longtemps, l’usage du créole à l’école n’était pas envisageable explicitement, aucun texte ne lui permettant officiellement un espace d’expression.

 

 

Le créole est une langue vivante à la Réunion. Les élèves de toutes les origines le parlent. C’est une langue de communication dans la vie de tous les jours. Se sentent-ils créoles pour autant ? Plutôt oui. Comme la langue d’enseignement est le français, les élèves se sentent-ils alors français ? Plutôt non. L’école propose des activités qui permettent aux élèves de s’approprier les cultures française et créole leur permettant de partir dans une quête identitaire.

L’Etat central n’a cessé de promouvoir l’identité de référence. C. Barat parle de « l’assimilation par la langue et la culture française, réputées “universelles”, de la colonisation à la départementalisation, qui impose une intégration toujours plus poussée à l’espace social, économique et culturel de l’Hexagone français et au-delà au monde occidental ; assimilation qui fait bénéficier l’insulaire d’une ouverture sur le monde extérieur »[11].

Selon J Benoist, « le processus d’assimilation (…) a conduit les réunionnais à survaloriser les valeurs et les modèles culturels français, pris comme références à imiter et à considérer comme un contre-modèle les autres cultures qu’il faut dénigrer»[12].

Les facteurs sociohistoriques ont produit une divergence qui a amené à l’apparition d’un créole à la Réunion. Le français réunionnais n’est pas figé. Il s’enrichit de nouveaux apports lexicaux qui proviennent des ethnies. Les Tamouls ont une influence importante dans cette évolution linguistique grâce à la réussite économique de ce groupe. A la Réunion, c’est l’histoire sociolinguistique des locuteurs qui influence le résultat des contacts entre deux langues. La proximité des structures linguistique n’est pas déterminante.

 

L’influence de la métropole a eu deux effets différents qui ont été à tour de rôle privilégié par le pouvoir public. D’abord, le français standard exerce une pression énorme sur la société, dominant dans l’éducation et les médias provoquant une perte d’identité ou une décréolisation. Ensuite, le créole et le français typiquement réunionnais ont plus d’espace énonciatif, étant beaucoup plus tolérés dans l’espace public. Parler le français standard ne suffit pas pour s’intégrer dans la société réunionnaise. Le locuteur doit intégrer des éléments de lexique franco-créole qui désignent des objets et des concepts de la vie quotidienne. Cette variété de langue est associée à une production identitaire qui revendique la « réunionnité ».

 

 

2. L’identité ethnique

Dans une école à la Réunion, le contact interculturel saute aux yeux en raison des traits physiques associés à l’appartenance de l’individu à un groupe. La cohabitation de ces différents phénotypes amène l’enseignant à considérer les origines ethniques et culturelles des élèves dans la construction d’une dynamique identitaire. Faire l’appel met en exergue la cohabitation de ces différentes origines puisque les patronymes renvoient aussi à un groupe ethnique.

Six groupes sociaux cohabitent sur l’île de la Réunion.

• Les blancs réunionnais d’origine avec deux sous-groupes, les gros-blan qui sont des riches propriétaires de plantations sucrières et les Yab, des habitants moins nantis vivant sur les hauteurs de l’île
• Les Tamouls appelés par erreur les Malabars
• Les Indiens gudjerati, une population d’obédience musulmane d’où l’appellation Z’arabes
• Les Cafres qui sont les métisses d’origine africaine et malgache
• Les Sinoi, des chinois de la Réunion
• Les « zoreils » ou français venus de la métropole

 

On ne revendique pas l’identité car elle est attribuée par les autres. Chaque individu est inscrit dans son groupe d’origine. Il y a une barrière sociale qui est bien en place. Un élève sinoi aux yeux bridés ne peut se confondre à des métisses d’origine africaine ou cafres. Un malabar ne peut être un yab. Même la confusion entre un gros-blan et un zoreil n’existe pas en raison de cette puissante étiquette sociale et ethnique. Ces appellations de groupes ne déterminent que partiellement l’identité. Elles sont en effet étroitement liées à l’appartenance ethnique. Cependant, elles ne sont pas automatiquement déterminantes dans l’appartenance culturelle. L’effet de l’assimilation se fait sentir chez les jeunes.

L’identité ethnique est un héritage que l’on porte ou subit toute la vie. Par contre, l’identité culturelle se construit, s’acquiert. Les éléments héréditaires sont acquis à la naissance et permettent de classer l’individu dans un groupe ethnique. A part l’apparence physique, le patronyme est le vecteur de cette appartenance. Il marque l’origine ethnique de l’individu et sa filiation. Celui-ci a une identité individuelle tout en étant rattachée à une lignée. Le nom de famille est une carte de visite qui permet à l’élève de se présenter en tant que membres d’un groupe ethnique devant les autres.

L’apparence physique, l’appartenance ethnique et le patronyme permettent donc de caractériser un individu réunionnais par des stéréotypes. Certaines normes sont basées sur des préjugés. Elles ne relèvent que de la représentation sociale des individus et ne sont que rarement en phase avec la véritable identité culturelle des individus. L’ethnicité – l’identité ethnique et culturelle – est composée de caractéristiques évolutives, des paramètres dynamiques sujets à des transformations.

L’anthropologue norvégien F. Barth délaisse les caractéristiques ethniques, culturelles pour étudier l’identité ethnique d’un individu, cela au profit de l’organisation sociale. La culture d’un groupe ethnique ne constitue pas un élément déterminant de l’identité.  Par contre, Barth parle de frontière ethnique qui permet aux différents groupes de se démarquer les uns des autres. « Les distinctions ethniques… résultent de phénomènes d’assignation et d’attribution, à travers lesquels les groupes, en relation d’opposition aux autres groupes, définissent et revendiquent leur identité »[13]. L’identité de l’individu, de par son sentiment d’appartenance et son intégration dans un groupe s’avère être une caractéristique du groupe.

La socialisation quotidienne d’un groupe ethnique avec d’autres groupes crée un métissage culturel sur lequel est fondée la société réunionnaise. L’intégration ethnique remontant loin dans le passé, il est difficile d’attribuer une identité distinctive, à part les pratiques de la tradition. Les communautés sont de moins en moins homogènes et moins hermétiques. Pour étudier l’identité réunionnaise, il faut donc aller au-delà des préjugés du regard et les distinctions basées sur l’apparence physique, dépasser les pratiques ou productions culturelles qui reflètent une identité.

Les réalités ethnoculturelles sont différentes. Les origines ethniques ou culturelles sont de nos jours brouillées. Les frontières ethniques ne constituent plus une démarcation claire. L’individu est confronté à des références multiples en raison d’un métissage très développé. Ce mélange identitaire et culturelle est considéré à tort ou à raison comme étant un processus de créolisation. L’appartenance à un groupe ethnique restreint, sinoi, zoreil ou autres, n’a plus de lien avec la réalité. Tous les groupes techniques se mettent en effet à parler le créole. Cette langue est devenue un symbole d’intégration à la société réunionnaise. L’intérêt est alors de savoir comment les individus issus des groupes ethniques se construisent une identité dans ce contexte de créolisation.

 

3. La place du créole dans l’enseignement

Les élèves parlent créole dans leurs échanges quotidiens. Ils demeurent cependant des individus multiculturels si l’on considère le facteur linguistique. Ils parlent le français, le créole, et un peu de la langue d’origine de leur ethnie. Sans la détermination des décideurs politiques à préserver la suprématie de la langue française, l’enseignement aurait pu se faire dans la langue créole. La forme écrite peu élaborée de cette langue vivante écarte d’emblée cette hypothèse. Par contre, le créole contribue à la construction de l’identité de l’élève. L’enseignant peut même l’utiliser pour avoir une proximité avec ses élèves ou encore faciliter l’apprentissage en expliquant dans une langue que ceux-ci maîtrisent le mieux.

L’administration a fait un pas en arrière dans la politique d’assimilation française. La créolisation est à nouveau encouragée mais dans un registre limité. On apprend le créole comme une deuxième langue au même titre qu’une langue étrangère. C’est un compromis pragmatique qui permet de considérer tous les groupes ethniques sans avoir à ce que l’éducation nationale n’ait à tenir compte de toutes les langues parlée par les communautés d’origine (malgache, chinois, tamoul…). L’acceptation du métissage au sein de l’école n’est pas sans conséquence sur l’identité culturelle des communautés qui seraient alors dévalorisées. Après le français, le créole provoque donc une perte d’identité culturelle puisque son usage tend vers l’uniformisation.

Que peut donc faire l’enseignant pour insuffler une dynamique identitaire chez les élèves réunionnais issus de groupes ethniques différents. Si la frontière ethnique est insurmontable et n’est pas à surmonter dans le sens où l’on ne peut pas changer son ethnie, l’identité culturelle est par contre malléable. La créolisation est une forme d’uniformisation tout comme le français. La différence est que la langue de Molière est imposée par le système. Le créole est quant à lui la langue de tous les jours, celle qui réunit les différentes ethnies. Il serait alors possible de se construire une identité créolisée pour fédérer les communautés.

Le créole est de nos jours l’expression emblématique de la pluriculturalité de la société réunionnaise. Il n’appartient exclusivement à aucune des communautés présentes sur l’île. On peut toujours revendiquer son origine mais cela sans exclure les autres. La créolisation dans le contexte de l’enseignement n’est pas un retour aux sources mais une destination partagée vers laquelle la société avance. Les références identitaires des groupes sont tombées devant l’uniformisation plus ou moins naturelle. Les élèves sont confrontés à une seule et unique identité culturelle dans le milieu scolaire. Si l’enseignant devait revendiquer une identité à entretenir, c’est non seulement en se démarquant de la culture française de la métropole mais aussi en rendant vivant la culture et la langue créole qui a une vocation unificatrice.

L’enseignement est le véhicule de la langue française à la Réunion. Le créole réunionnais était auparavant considéré comme la langue des autochtones ou réunionnais de souche. Le français devait alors être parlé par une élite locale et les blancs venus de métropole. Sa vulgarisation ne s’est faite que lorsque la Réunion est devenue un département d’outre mer. La départementalisation a fait créer une nouvelle stratification sociale qui n’a pas fait disparaître complètement les anciennes stratifications ethniques. En tant que zone créolophone, l’île française est un territoire où l’on parle le créole mais où l’éducation se fait en français. La cohabitation des deux langues n’est pas sans créer un choc culturel et identitaire.

Le rôle de l’enseignement dans la gestion de cette cohabitation linguistique est primordial. Un maître ou un professeur est enclin à considérer l’utilisation du créole comme étant une faute par rapport au français standard. La référence à la pratique de la langue dans la réalité n’est pas possible en raison de la rigidité du système pédagogique. L’enseignant ne peut encourager la référence à des mots créoles dans la production linguistique des élèves. Ce qui pourrait causer des pertes de repères dont le cas extrême est que l’élève ne maîtrise ni le français ni le créole. Le système éducatif veut que seule la maîtrise du français soit indispensable.

Afin de gérer la cohabitation, les pouvoirs publics ont rendu obligatoire le créole après l’avoir interdit. Les deux langues ont deux statuts différents. C’est le français qui est au dessus dans la hiérarchie. Mais les réunionnais ne peuvent exprimer leur identité dans cette langue presque étrangère. Le français réunionnais a joué et joue encore un rôle dans la créolisation de la société. Il existe plusieurs systèmes linguistiques à la Réunion mais seulement deux sont en compétition. La superposition du créole et du français implique une interprétation des particularités linguistiques par les interférences d’un système avec un autre. Le français est une langue seconde apprise par des élèves créolophones.

 

 

 

 

 

4. Linguistique et identité culturelle

 

Selon P. Yanaprasart, la compétence plurilingue n’est pas l’addition de divers répertoires linguistiques mais une aptitude à communiquer adéquatement dans différentes langues. Cela implique une capacité à faire face aux situations d’altérité grâce à la maîtrise d’un certain nombre d’usages sociaux liés aux langues. La compétence est l’adjonction de deux/plusieurs ensembles de savoirs culturels mais aussi la capacité de décodage dans deux/plusieurs cultures. La mise en valeur de la diversité linguistique à l’intérieur d’un groupe et sa façon de la gérer requièrent un processus de reconstruction identitaire. Une communication plurilingue peut être vécue comme un espace de parole, facilitant une prise de conscience de la complexité de la relation interpersonnelle. Elle peut offrir aux participants une ouverture d’esprit, une ouverture au monde en limitant l’obstacle de la langue.

 

La notion de « français langue seconde » est déterminante dans le brassage culturel de l’île de la Réunion. A priori, le français est la langue maternelle des zoreils, les blancs venus de métropole. Pour toutes les autres communautés, y compris les réunionnais blancs autochtones, ce n’est évidemment pas la langue maternelle mais ce n’est pas non plus une langue étrangère.

Selon, Sylvie WHARTON[14], la langue seconde renvoie à deux situations très différentes, tant institutionnellement (statut formel du créole) que du point de vue des dynamiques sociolinguistiques et interculturelles. « En situation de contact de langues, des phénomènes linguistiques peuvent en effet apparaître qui remettent en question les frontières des systèmes linguistiques ». Ceci est d’autant plus vrai en milieu franco-créolophone en raison de la proximité linguistique des systèmes en cause. La notion de « frontière de langues » apparaît en effet sujette à caution, tant les locuteurs jouent de l’ensemble de leur répertoire verbal pour façonner des productions langagières hybrides, qui empruntent à l’un et à l’autre système. Les aires créolophones ne sont plus limitées à une situation de diglossie puisque les communautés font des productions langagières mixtes marquées par l’inter-tolérance des locuteurs à l’égard des variétés utilisées par chacun.

 

Sylvie WHARTON soutient que l’enseignement de la/des langue(s) peut/pourrait, lui aussi, être un moyen de développer des pratiques interculturelles à l’école. Pour définir les approches éducatives « interculturelles », elle retient comme interculturelles les démarches qui visent, dans le respect des cultures de chacun, la construction d’une culture commune, enrichie des différences de l’Autre. C’est, dans une optique constructiviste, reconnaître la culture comme le produit d’une interaction, un produit toujours en création au fil des expériences de l’individu, un produit pluriel ». L’apprentissage de la langue, que celle-ci soit française ou créole doit donc s’inscrire dans une perspective interculturelle.

 

L’efficacité d’une communication multilingue est prédite par deux compétences particulières : l’ouverture aux autres et la flexibilité linguistique, c’est-à-dire la capacité à être flexible dans l’usage et dans le choix de langue en fonction de l’interlocuteur, de l’activité ou de la situation. Une personne ouverte et flexible linguistiquement éprouve une forte motivation à comprendre d’autres pratiques, et est équipée d’une capacité sociolinguistique pour les comprendre. Cela facilite naturellement une adaptation et un ajustement de comportement pour que l’on se conforme aux normes spécifiques d’une pratique différente de la sienne.

 

L’identité culturelle personnelle constitue un facteur déterminant important pour la dynamique identitaire. Une personne avec une forte identité culturelle peut s’adapter et s’ajuster aux autres cultures sans être trop perturbée par les normes imposées. Elle peut construire une approche décentrée de la différence culturelle, du fait que son identité forte de sa propre culture lui donne un ancrage culturel stable. D’après Laurent et Lee (2007), une interaction satisfaisante avec l’autre est aussi déterminée par l’identité culturelle personnelle : une posture intégrative dans laquelle la personne renforce son identité culturelle à travers l’échange, par une sorte de capillarité assimilatrice, ou encore une posture affirmative, par laquelle une personne se sent valorisée en faisant partager sa propre expérience au groupe.

 

Une flexibilité dans différentes langues, un élargissement de son répertoire la conduit sûrement à la capacité d’une mise en commun et d’une distribution de ce capital linguistique. Les personnes linguistiquement à l’aise, ouvertes et souples dans leur identité sont capables de raisonner autrement que par leurs propres logiques et comprendre les autres plus facilement. L’utilisation quotidienne d’autres langues et la compréhension partielle d’autres cultures pourraient amener certaines personnes à renforcer leur identité, malgré leur plurilinguisme. La langue symbolise et exprime l’identité de la personne. L’identité a constamment besoin d’être réaffirmée et reproduite par l’emploi de marqueurs identitaires

 

Pour tout individu, l’apprentissage d’une langue étrangère implique la restructuration de l’identité sociale initiale et suppose toujours l’acquisition de nouvelles références pour interpréter des événements communicationnels. L’évolution des ressources linguistiques a un impact sur l’identité de la personne. Savoir communiquer dans l’autre langue d’une manière adéquate est importante dans une société plurilingue et avec des identités plurielles. Pouvoir communiquer dans sa propre langue avec l’autre exige une prise de conscience de l’identité de l’autre. Le locuteur fait comprendre à l’autre qu’il existe une asymétrie linguistique et des conventions communicatives non partagées. Sur le plan culturel, aucune personne n’a besoin d’imiter les conduites des autres, mais plutôt de tenir compte de leurs particularités. On essaie de rendre ses propres conduites intelligibles en vue d’une compréhension mutuelle et pour éviter les réactions de rejet social.

 

 

III – L’enseignant, acteur de la dynamique identitaire en milieu interculturel

 

 

La notion de « dimension interculturelle » permet d’introduire une nouvelle méthode d’enseignement. Généralement réservée à l’enseignement d’une langue étrangère qui met en situation des apprenants et des enseignants venant de deux ou plusieurs pays différents, il est intéressant de la mettre en œuvre dans le cas d’un territoire multiculturel comme l’île de la Réunion. L’intérêt est de voir comment l’enseignant « créole » peut adapter son enseignement et sa propre identité au contact d’élèves ayant une culture et une identité différentes. Par « créole », nous signifions un réunionnais de « souche » et créolophone sans déterminer son appartenance ethnique. La situation de diglossie avec la présence du créole et le français comme langue seconde nécessite une capacité de communication par tous les acteurs d’une classe.

 

On note la particularité de ce contexte interculturel qui met en relation des individus de culture et d’ethnie différentes dans un même pays, mieux encore sur un tout petit territoire entouré par la mer. La proximité des différentes groupes ethniques et sociaux à la Réunion rend incontournable la prise en compte de la dimension interculturelle dans l’enseignement. L’enseignant « créole » est en charge de gérer la relation interculturelle entre lui et les élèves mais aussi entre les élèves eux-mêmes. C’est ainsi qu’il participe à animer la dynamique identitaire. Selon PAQUAY (1993)[15], l’enseignant est « un acteur social engagé dans des projets collectifs et qui a conscience des enjeux et pratiques quotidiennes ». Il a de ce fait une identité particulière.

 

 

1. Les compétences professionnelles d’un enseignant en milieu multiculturelle

L’enseignant est un acteur de l’école. Il a des missions essentielles à mettre en œuvre. Ce qui nous intéresse c’est l’accomplissement de cette mission dans un contexte interculturel ou il y a une dynamique identitaire.

 

L’enseignant a un statut qui lui impose certaines compétences car il doit maîtriser :

• Ce qu’il enseigne : compétences disciplinaires, savoir scientifique
• La manière d’enseigner : compétences didactiques, techniques pédagogiques
• Les rapports sociaux : compétences relationnelles, rapports sociaux avec les collègues, les élèves, les parents

 

La dynamique identitaire fait intervenir ces trois compétences mais l’impact n’est pas le même. Le contenu du savoir à transmettre est une contribution à la construction d’une identité. La considération de la culture de l’autre nécessite l’adaptation de la manière d’enseigner, une nouvelle stratégie pédagogique. C’est dans les rapports sociaux que l’influence de l’enseignant sera déterminante pour ce qui est de la construction identitaire.

 

 

 

 

 

 

Place de l’interculturel dans les textes officiels.

 

Extraits de la première partie du Cahier des charges de la formation des maîtres en Institut

Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM)[16]

 

« Tous les regards se tournent aujourd’hui vers l’école tant le partage de la connaissance est essentiel dans la construction d’une société fondée sur le principe de l’égalité républicaine, notamment l’égalité des chances, sur la reconnaissance des mérites individuels et sur la volonté de faire réussir tous les élèves.

 

L’école est aussi le lieu de la formation du citoyen où se construit une culture commune pour vivre ensemble. Cette culture repose sur le partage des valeurs républicaines communes. Elle suppose des savoirs scientifiquement établis, elle repose aussi sur la prise en compte des diversités culturelles et religieuses de la France d’aujourd’hui.»

 

« Le cahier des charges de la formation des maîtres définit le parcours de formation que devront suivre les étudiants se destinant au métier de professeur. Il précise les compétences à construire pour développer les savoirs nécessaires, les mettre en œuvre, développer sa force de conviction, porter sur les élèves un regard positif, leur donner le désir d’apprendre et la possibilité d’assimiler les valeurs communes. »

 

Les compétences professionnelles des maîtres

Capacités

Le professeur est capable :

– de prendre en charge un groupe ou une classe, de faire face aux conflits, de développer la participation et la coopération entre élèves ;

Prendre en compte la diversité des élèves

Le professeur met en œuvre les valeurs de la mixité, qu’il s’agisse du respect mutuel ou de l’égalité entre tous les élèves.

Il amène chaque élève à porter un regard positif sur l’autre et sur les différences dans le respect des valeurs et des règles communes républicaines.

 

Attitudes

Le professeur veille :

– à préserver l’égalité et l’équité entre élèves ;

– à ce que chaque élève porte un regard positif sur lui-même et sur l’autre.

Maîtriser les technologies de l’information et de la communication

 

 

2. Privilégier la dimension interculturelle dans l’enseignement

 

Développer la dimension interculturelle de l’enseignement dans une société multiculturelle, c’est reconnaître les objectifs suivants : faire acquérir à l’élève une compétence interculturelle à part la connaissance prévue dans le programme scolaire. Cette capacité à co-agir avec les autres est à la fois un but mais aussi un moyen pour que la classe puisse vivre en harmonie, en communauté malgré la diversité culturelle. Les élèves sont préparés à des relations avec des personnes appartenant à d’autres Cultures. L’enseignant l’aide à comprendre et à accepter ces autres personnes avec leur différence. Il persuade l’élève du caractère enrichissant d’étudier dans une classe multiculturelle quand l’interaction est bénéfique.

 

Difficile donc d’appliquer dans le système scolaire et social réunionnais des valeurs rigides au nom de la république et de l’égalité, considérant les élèves comme un sujet quelconque. Dans le système éducatif, le créole est une langue récemment reconnue comme étant une langue régionale. Le français a toujours été la langue dominante. A la Réunion, il n’est que la langue seconde. Quand l’enseignant est un créole ou parle créole, le glissement linguistique est naturel. C’est une langue passeport dans laquelle les élèves peuvent éprouver leur identité culturelle. Il est clair que c’est en s’exprimant en créole que les élèves communiquent le plus naturellement. Cette langue locale a une vocation unificatrice quand elle permet à des individus de différentes communautés de se comprendre. Le français est par contre une porte d’entrée pour les nouveaux arrivants.

L’apprentissage et l’utilisation du créole est indispensable pour toute intégration. Un élève qui ne parle que le français risque alors d’être exclu du groupe puisqu’il n’est pas non seulement locuteur mais ne possède pas le langage permettant des interactions. L’enseignant utilise le créole durant le cours afin de permettre aux élèves de ne pas être « dépaysés ». Il s’engage dans un cadre complexe et un contexte d’identités multiples. Il y a un risque de considérer des stéréotypes accompagnant généralement la perception de l’autre dans une seule et unique identité.

 

Quand les cultures sont objets de représentation de part et d’autre, de mythes, la différence est exacerbée. Il est alors important pour l’enseignant de travailler autour de l’altérité. A part la médiation avec les parents, les instances de discussion entre l’école et ses différents partenaires et les familles, un travail est aussi à effectuer au sein ou entre les écoles, à l’intérieur ou entre les classes. Ainsi, des activités favorisant, sans jugement, la prise de conscience par l’enfant de ses appartenances culturelles ou l’élaboration de projets communs peuvent contribuer à transcender les différences. Des supports didactiques adaptés servent de base de travail pour développer une compétence interculturelle et instaurer dans une classe, dans un groupe, un climat de confiance et de respect.

 

 

3. La dynamique identitaire de l’enseignant créole

 

L’enseignant est un être humain  qui dispose d’une relation sociale le positionnant par rapport aux autres êtres humains de sa famille, de sa communauté, de sa région, de son pays. En étant créole, il a une place considérable au sein de sa communauté comme ses homologues fonctionnaires. Il a des valeurs héritées de ses ancêtres et qui sont respectées au sein de sa communauté d’origine. En tant qu’enseignant, il est reconnu comme étant un éducateur et un homme de savoir. Il est très écouté au sein de son entourage.

 

En tant que professionnel, l’enseignant créole s’identifie à son corps d’origine. Il est doté des compétences et des savoirs pour transmettre un savoir à des élèves. Sa créolité est plus effacée sur le plan institutionnel. La discrimination étant interdite, sa spécificité qui pourrait être ouvertement avantageuse n’est pas officiellement considérée.

 

 

 

 

4. La stratégie identitaire

 

L’enseignant créole déploie des « mécanismes de défense » pour défendre son identité vis-à-vis de ses collègues et de l’institution. Il parle créole au lieu de français dans une situation de communication donnée. Il y avait un temps ou le parler de la Réunion était interdit durant les réunions. Dans le cadre d’une classe, la déformation du français en y apportant du lexique autochtone confirme cette volonté de montrer une identité.

 

Certaines séquences de comportement sont volontairement inscrites dans une finalité précise. L’enseignant réagit en fonction de sa présentation de l’enjeu de la situation. Il se conforme aux attentes de la société, sans qu’il accepte nécessairement cette situation. En tant que créole, il ne souhaite pas être considéré  avec ses particularités et essaient de se fondre dans la masse afin de tomber dans l’anonymat. Il peut aussi accepter d’être assimilé par la culture française en oubliant ses caractéristiques culturelles et identitaires. Il se débarrasse ainsi d’un poids lié au passé sociohistorique de son origine ou de son ethnie.

 

Quand sa singularité n’est plus évidente, l’enseignant créole cherche alors une nouvelle façon d’être avec autrui afin de marquer sa différence. Une expression identitaire par le comportement et le langage lui permet de le faire. Cette différenciation est vaine si elle n’est pas accompagnée de visibilité sociale.

 

 

5. Les processus d’élaboration du positionnement identitaire.

 

Le métier d’enseignant est un choix, une vocation. Pour l’individu créole, c’est un métier honorable qui permet d’accéder à une considération sociale importante et à un rôle dans la communauté. Quand on est enseignant, on le reste pratiquement pour toute sa carrière. C’est un métier auquel les professionnels sont attachés.

 

La création du CAPES créole a tracé une nouvelle trajectoire pour des jeunes qui veulent affirmer leur identité. Des réunionnais de souche et créolophones choisissent le métier d’enseignement.

 

 

6. Le processus identitaires

 

En tant que créole, l’enseignant a des valeurs spécifiques qui ne correspondent pas à son identité professionnelle partagée par tous ses pairs. Comme il n’accepte pas cette situation, il va chercher une identité de valeur afin de paraître comme quelqu’un qui compte pour les autres mais aussi pour lui-même. La dynamique identitaire est ici intimement liée avec l’estime de soi.

 

 

7. Les liens entre dynamiques identitaires et activités d’enseignement

 

Le fait d’avoir suivi une formation dans le but de devenir un enseignant déclenche une dynamique identitaire chez l’individu créole. A l’identité sociale s’ajoute une identité professionnelle. Une fois dans la pratique, l’enseignant fait face à des  reconfigurations sociales de son métier. La dynamique identitaire est marquée par la façon avec laquelle il va enseigner, adoptant une pédagogie personnelle.

 

L’individu veut alors être reconnu sous l’identité de l’enseignant. Il se livre dans une construction de soi. Ses caractéristiques identitaires ont une influence sur sa façon d’enseigner. Cette nouvelle identité accompagnée d’une nouvelle pédagogie censée être adaptée au contexte apporte une valorisation sociale et individuelle. L’appartenance de l’enseignant  à un réseau professionnelle contribue par contre à développer son identité professionnelle.

 

 

8. L’influence de l’enseignant dans la construction identitaire de l’élève

 

L’enseignant crée des situations d’interaction diverses qui permet de couper le lien avec les repères familiaux une fois que l’enfant se trouve à l’école. Il transmet à l’élève les attentes du milieu à son égard. De son côté, l’enfant se construit une représentation de lui-même par rapport aux autres. A partir de la préadolescence, l’individu commencent à faire des choix au détriment des attentes envers lui. Une fois adolescent, il se cherche une identité ; l’enseignant est l’un des modèles d’adultes qu’il voudrait devenir.

 

 

9. Stratégie d’adaptation au contexte interculturel

La simple présence de deux ou plusieurs cultures donne une situation pluriculturelle sur un territoire. L’Interculturalité suppose l’existence d’une relation entre un enseignant et des élèves qui appartiennent à ces différents groupes culturels au-delà de la présence des uns aux côtés des autres. Elle est réussie quand ce contact débouche sur une véritable rencontre et le respect entre les communautés. L’enseignant détermine les interactions qui vont dynamiser cette relation interculturelle.

Le passé coloniale avait installé une hiérarchie entre les cultures, une situation qui est aujourd’hui révolue. Il n’y a donc pas une culture qui soit meilleure que les autres. Cela n’empêche qu’une communauté et ses membres puissent se sentir en situation de discrimination, que sa culture n’est pas respectée. C’est à l’enseignant de réintégrer dans le micro-tissu social de la classe l’élève isolé et le préparer à affirmer son identité dans la vraie vie. Les enseignants ne peuvent rester neutres dans le domaine culturel, du fait qu’ils réagissent aux cultures des autres comme n’importe quel autre être humain. La culture créole a une influence sur lui, au niveau subconscient. Cela se ressent sur leur enseignement et sur leurs élèves

 

1. La langue créole au cœur de la dynamique identitaire

 

L’officialisation du créole n’a pas permis de mettre en place de manière significative des démarches interculturelles. C’est à l’enseignant de se mobiliser et de créer les interactions nécessaires en classe. Le statut socialement minoré du créole sur le marché économique n’a pas évolué. Le fait que l’enseignant créole parle sa langue maternelle renforce cette identité dans le milieu scolaire. L’école devient un espace créolophone où les élèves auront à exprimer leur propre identité selon la diversité admise est défendue par la culture créole.

 

CONCLUSION :

 

 

Le territoire de l’île de la Réunion a de particulier le passé sociohistorique de ses habitants. Plusieurs communautés vivent sur une petite superficie en proximité. Forcément, la société n’est pas que multiculturelle, elle est surtout interculturelle. Les interactions entre les différentes cultures sont inévitables au quotidien. Malgré la diversité des coutumes et des valeurs des communautés présentes, la culture créole s’avère un point commun ou un compromis qui facilite la cohabitation. A part son identité héritée du groupe d’appartenance, le réunionnais développe aussi une identité plurielle qui s’enrichit des contacts entre les différentes communautés.

 

L’enseignant créole qui évolue dans un contexte interculturel a une dynamique identitaire très animée. Son identité sociale évolue à partir du moment même où il choisit de s’engager dans ce métier reconnu socialement. Son identité professionnelle est enrichie par la représentation qu’il élabore de lui-même en tant qu’enseignant, un être qui a pour mission de transmettre des connaissances mais aussi d’éduquer la nouvelle génération à s’intégrer de la meilleure manière dans la société au sein des différentes communautés. Ces composantes de l’identité font appel à la maîtrise de certaines qualités professionnelles, sous forme de compétences du maître, de savoirs scientifiques, d’habiletés à mener à bien le déroulement de l’enseignement.

 

Grâce à ses qualités professionnelles et à sa propre dynamique identitaire, l’enseignant met en œuvre pour lui et pour ses élèves des processus d’identification et de construction identitaire qui sont dynamiques et interactifs, c’est-à-dire basés sur des interactions volontairement instaurées. Il connaît des moments de remise en question, mus par des conflits internes ou externes à l’individu et sont amenés à explorer une voie de transformation afin de mieux connaître son moi, d’évoluer professionnellement, de mieux collaborer avec ses collègues… Cette remise en question et cette auto-évaluation renforcent le sentiment d’estime de soi, de compétence, de direction de soi menant vers la construction identitaire.

 

La construction de l’identité professionnelle de l’enseignant ne saurait être réduite à une identité socialement partagée avec les membres d’un groupe exerçant le même métier. Pour qu’un individu la reconnaisse comme sienne, cette identité professionnelle doit être intégrée à celle de l’individu, essentiellement son identité sociale. L’identité de l’enseignant est donc composée de sa présentation de lui-même en tant que personne et aussi en tant que professionnel de l’éducation. Sa mission est de donner à l’élève la capacité de devenir autonome dans la vie pour apprendre par lui-même. Pour ce faire, l’enseignant contribue à la construction identitaire de l’élève.

 

La société contemporaine réunionnaise est pluriethnique, rien à voir avec les sociétés monoculturelles où les pratiques sont univoques et consensuelles. La dimension interculturelle de l’enseignement implique, pour les élèves, un partage des connaissances entre eux. L’enseignant instaure un dialogue sur la base des opinions de chacun et reposant sur des règles agréées. L’élève mais aussi le maître doit accepter, respect et chercher à comprendre l’autre. Dans ce contexte interculturel, les élèves apprennent autant les uns des autres que de leur enseignant. Ils peuvent comparer leur propre environnement culturel à ceux moins familiers représentés par l’institution ou par les autres élèves.

 

 

La compétence interculturelle est donc très importante pour la dynamique identitaire de l’enseignant et de l’élève dans la société réunionnaise.  L’enseignant « créole » maîtrise un répertoire de connaissance et de comportement car il doit ajuster sa pratique en fonction des groupes sociaux, ethniques et culturels composant la société. Cet ajustement se fait aussi par rapport à chaque individu, à chaque élève qui est considéré comme une personne à part entière et non pas un représentant stéréotypes de son groupe. L’enseignant créole ne peut pas agir sur la dynamique identitaire de ses élèves comme il veut. Il doit en effet articuler son projet personnel professionnel avec les projets éducatifs locaux et nationaux, à commencer par le projet éducatif de l’école où il travaille.

 

La compétence interculturelle est composée de savoir, de capacités et d’approches complétés par les valeurs que l’enseignant a adoptées par son appartenance à son groupe social et ethnique. Les élèves ont aussi leurs des valeurs similaires composant la diversité des identités sociales. Les approches interculturelles consistent à construire un savoir-être basé sur la curiosité et l’ouverture, l’aptitude à vaincre sa méfiance ou sa crainte vis-à-vis des autres cultures, sa foi dans sa propre culture.

 

L’enseignant tout comme l’élève relativise ses propres valeurs, ses croyances comme n’étant pas les seules à être valables en essayant de les considérer du point de vue d’une personne extérieure qui ne partagent pas les mêmes valeurs et croyances. L’objectif de l’enseignant n’est pas de modifier les valeurs de ses élèves mais de les expliciter. L’élève sera alors à même d’en prendre conscience quand ils sont en interaction avec les autres ou réagissent de manière critique aux valeurs des autres.

 

Dans cette démarche interculturelle, l’enseignant se donne pour but d’aider les élèves à comprendre le fonctionnement des interactions interculturelles et des identités sociales en action. Il n’a pas besoin de connaître ou de maîtriser les aspects de la culture et des identités des individus dans sa classe.

 

Suite à ces travaux que nous avons réalisés, nous proposons des perspectives pour approfondir la connaissance de l’identité de l’enseignant réunionnais et de sa dynamique identitaire. Dresser des portraits objectifs d’enseignants pourrait mieux situer l’activité de l’enseignant créole dans le but de contribuer à la construction de l’identité réunionnaise. Il sera alors question d’analyser les relations de l’enseignant avec l’autre dans le cadre d’une classe. La compréhension de ces relations permettra de mieux situer les tensions vécues par l’enseignant au sein du système social et mesurer son efficacité dans la construction identitaire chez les élèves.

 

 

 

 

 

 

 

Références bibliographiques

ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine.  Compétence culturelle, compétence interculturelle. Pour une anthropologie de la communication.  Le français dans le monde. Recherches et applications. Janvier 1996, numéro spécial, p. 28-38.

BARAT Christian, A la découverte de la Réunion, vol. 8,. Cape town, Favory, 1980.

 

BARTH Fredrik, Ethnic Groups and Boundaries, Bergen, Universitetsforlagest, Oslo. Traduction française par J. Bardolph, Ph. Poutignat et J. Streiff-Fenart, « Les groupes ethniques et leurs frontières », Théories de l’ethnicité, Paris, PUF, 1995.

BENOIST Jean, Un développement ambigu, Saint-Denis, Fondation pour la recherche et le développement dans l’Océan Indien, 1975 (Nouvelle édition 1983).

 

BRODA, J. (1990). Formation et remaniements identitaires. Formation-emploi, n° 32, pp 37-49.

DASEN, R. Pierre. Introduction. Raisons Éducatives [en ligne], 2000 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/dasen/RE3Intro.html>. ISSN 1375-4459.

Ivanciu Nina. L’interculturel et les pièges des interactions en milieu professionnel. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 1. Interculturalité et intercommunication, 15 juin 2008.

KADDOURI Mokthar, maitre de conférences au CNAM, interviewé par Yamina Yessad-Blot, CP AIS. (mars 2003) dans le cadre d’une formation des conseillers pédagogiques de Paris

LÜSEBRINK, Hans-Jürgen, Les concepts de ‘culture’ et d’’interculturalité’. Approches de définitions et enjeux pour la recherche en communication interculturelle. Bulletin de l’ARIC   [en ligne], 1998   <http://www. nifr.ch/ipg/sitecrt/ARIC/Publications/Bulletin/bulletin.htm>.

PACQUAY, L. Former des enseignants professionnels, en collaboration avec ALTET M, CHARLIER E, Ed. De Boeck Université, 3^ème édition, 1993

 

PORCHER, Louis. Le français langue étrangère. Émergence et enseignement d’une discipline. 1^re éd.  Paris : Hachette, 1995

 

RISPAIL Marielle, WHARTON Sylvie, Réalités sociolinguistiques et dimensions interculturelles en formation : comparaison entre le Réunion et Seychelles, Revue Ela n°129, 2003, publié sur www.cairn.info

USUNIER, Jean-Claude. Commerce entre cultures. 1^re éd. Paris : Presses Universitaires de France, 1992.

 

Yanaprasart Patchareerat – De la dynamique linguistique à la dynamique identitaire, Synergies Chine n° 4 – 2009 pp. 119-131,

 

Bulletin Officiel n°1 du 4 janvier 2007, Ministère de l’Education Nationale

http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

 

 

 

 

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

ALIN, C., GOHIER, C. (2001)   Enseignant – formateur. La construction de l’identité professionnelle, Paris, L’Harmattan.

BERTAUX, D. (2005) L’enquête et ses méthodes-Le récit de vie, Paris, Armand Colin.

BLANCHET, A. (2003) Dire et faire dire, l’entretien, Paris, Armand Colin.

CAMILLERI, C., KASTERSZTEIN, J., LIPIANSKY, E.M., MALEWSKA-PEYRE, H., LATCHOUMANIN, M. (dir) (2005) L’éducation et la formation dans les sociétés multiculturelles de l’océan Indien, Paris, Karthala.
COSTA-LASCOUX, J., HILY, M.-A. et VERMES, G. (2000) Pluralité des cultures et dynamiques identitaires : Hommage à Carmel Camilleri, Paris, L’Harmattan.

DOMINICE, P. (1992) L’histoire de vie comme processus de formation, Paris, L’Harmattan.

DUBAR, C. La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin.

FIOUX, P. (1999) L’école à l’île de La Réunion entre les deux guerres, Paris, Katharla.

FIOUX, P. (2001) Des langues de la maison aux langues de l’école en milieu plurilingue, Paris, Katharla.

HAMON, J.-F., LIVE, Y.-S. (2005) L’identité et la construction de l’identité dans les îles du Sud-Ouest de l’océan Indien, Kabaro n°III, 3-4, Paris, L’Harmattan.

HESS, R. (2007) La passion pédagogique, Gabriele Weigand, récit de vie recueilli et présenté par, Paris, Economica.

KADDOURI, M. (dir), LESPESSAILLES C., MAILLEBOUIS, M., VASCONCELLOS M. (2008)  La  question identitaire dans le travail et la formation – Contributions de la recherche, état des pratiques et étude bibliographique, Paris, L’Harmattan.

LATCHOUMANIN, M. (2008) Dynamiques identitaires et formation tout au long de la vie dans les îles de l’océan Indien, Université de La Réunion/CNAM Mayotte.

LESAGE, P., VILLIN, M. (1998) La naissance de l’instituteur, Paris, Bartillat

LUCAS, R. (dir) (2003) Sociétés plurielles dans l’océan indien – Enjeux culturels et scientifiques, Paris, Katharla.

MALEWSKA PEYRE, H. (1987) La notion d’identité et les stratégies identitaires, in Les amis de Sèvres  n° 1, pp 83-93.

MORIN, E. (1999) La méthode.5 : L’humanité de l’humanité. L’identité humaine, Paris, Seuil.

PINEAU, G. (1998) Accompagnements et histoires de vie, Paris, L’Harmattan.

PINEAU, G. (2007) Les histoires de vie, en collaboration avec LEGRAND J.-L., Paris, PUF.

SI MOUSSA, A. (2005) L’école à La Réunion – Approches plurielles, Paris, Karthala.

TABOADA-LEONETTI, I., VASQUEZ, A. (1990) Stratégies identitaires, Paris, PUF.

VASSILIEF, J. (1998)  La pédagogie de projet en formation jeunes et adultes, Nantes, chroniques         sociales.

VINSONNEAU, G. (1999)  Inégalités sociales et procédés identitaires, Paris, Armand Colin.

Articles :

Revue éducation permanente, n°142 (2000) Les histoires de vie, théories et pratiques, Paris.

Revue éducation-formation, n°240, (1995), Liège.

BARBIER, J. – M., BOURGEOIS, E., DE VILLIERS, G., KADDOURI, M. (2006) Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation, in Revue Action et savoir – Recherches, Education

BERTAUX, D. (1976) Histoires de vie ou récits de pratiques ? Méthodologie de l’approche biographique en sociologie, in rapport au CORDES.

DUBAR, C. (1992) Formes identitaires et socialisation professionnelle, in Revue française de sociologie, pp. 505-529.

KADDOURI, M. (1996)  Place du projet dans les dynamiques identitaires, in Education Permanente n° 128, pp. 135-151.

KADDOURI, M. (2001)  Vers une typologie des dynamiques identitaires, in Centre de recherche sur la formation (Ed.), Action et identité, Paris, INRP, pp.163-175.

KADDOURI, M. (2002)  Les dynamiques identitaires. Questions pour la recherche et la formation, in Revue recherche et formation pour les professions de l’éducation n°41, Lyon, INRP.

KADDOURI, M., (2006) Dynamiques identitaires et rapports à la formation.

KADDOURI, M. (2008), Les formations en alternance entre transition, socialisation et constructions identitaires.

KADDOURI, M., LESPESSAILLES C., MAILLEBOUIS, M., VASCONCELLOS M. (2008)  L’identité : une question ancienne sans cesse renouvelée.

Film documentaire

PHILIBERT, N. (2002) Etre et avoir                    

 

 

 

 

 

 

[1] Broda, J. (1990). Formation et remaniements identitaires. Formation-emploi, n° 32, pp 37-49.

[2] DASEN, R. Pierre. Introduction. Raisons Éducatives [en ligne], 2000 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/dasen/RE3Intro.html>. ISSN 1375-4459.

[3] KADDOURI Mokthar, maitre de conférences au CNAM, interviewé par Yamina Yessad-Blot, CP AIS. (mars 2003) dans le cadre d’une formation des conseillers pédagogiques de Paris

 

[4] Patchareerat Yanaprasart – De la dynamique linguistique à la dynamique identitaire, Synergies Chine n° 4 – 2009 pp. 119-131,

 

[5] P. Yanaprasart, ibid.

[6] LÜSEBRINK, Hans-Jürgen, Les concepts de ‘culture’ et d’’interculturalité’. Approches de définitions et enjeux pour la recherche en communication interculturelle. Bulletin de l’ARIC   [en ligne], 1998   <http://www. nifr.ch/ipg/sitecrt/ARIC/Publications/Bulletin/bulletin.htm>.

[7] ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine.  Compétence culturelle, compétence interculturelle. Pour une anthropologie de la communication.  Le français dans le monde. Recherches et applications. Janvier 1996, numéro spécial, p. 28-38.

[8] PORCHER, Louis. Le français langue étrangère. Émergence et enseignement d’une discipline. 1^re éd.  Paris : Hachette, 1995

[9] Ivanciu Nina. L’interculturel et les pièges des interactions en milieu professionnel. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 1. Interculturalité et intercommunication, 15 juin 2008.

[10] USUNIER, Jean-Claude. Commerce entre cultures. 1^re éd. Paris : Presses Universitaires de France, 1992.

[11] Barat Christian, A la découverte de la Réunion, vol. 8,. Cape town, Favory, 1980.

[12] Benoist Jean, Un développement ambigu, Saint-Denis, Fondation pour la recherche et le développement dans l’Océan Indien, 1975 (Nouvelle édition 1983).

[13] Barth Fredrik, Ethnic Groups and Boundaries, Bergen, Universitetsforlagest, Oslo. Traduction française par J. Bardolph, Ph. Poutignat et J. Streiff-Fenart, « Les groupes ethniques et leurs frontières », Théories de l’ethnicité, Paris, PUF, 1995.

[14] RISPAIL Marielle, WHARTON Sylvie, Réalités sociolinguistiques et dimensions interculturelles en formation : comparaison entre le Réunion et Seychelles, Revue Ela n°129, 2003, publié sur www.cairn.info

 

[15] PACQUAY, L. Former des enseignants professionnels, en collaboration avec ALTET M, CHARLIER E, Ed. De Boeck Université, 3^ème édition, 1993

[16] Bulletin Officiel n°1 du 4 janvier 2007, Ministère de l’Education Nationale

http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm