Thème : Impact de la création et de la structure de questions selon différents niveaux taxonomiques de Bloom lors des moments de formation et de certification.

Question de recherche : Les QCM présentés lors des moments de formation et de certification de l’UMOOC, créés et structurés selon différents niveaux de la taxonomie de Bloom, se conforment-ils à un acte d’enseignement de qualité ?

 

Plan

Introduction

Première partie : Le MOOC

Chapitre 1 : Le concept de « MOOC »

1. Qu’est-ce que le MOOC ?
2. Public-cible d’un MOOC
3. Le MOOC dans le monde et en Belgique

Chapitre 2 : Création d’un MOOC : Projet et réalisation

1. Conception du MOOC
2. Ressources et moyens
3. Le Bêtatest et le pré-MOOC
4. Pilotage, analyse et évaluation du MOOC

Chapitre 3 : Outils d’évaluation

1. Pourquoi évaluer ?
2. Conception des moyens d’évaluation

Deuxième partie : Taxonomie de Bloom

Chapitre 4 : La taxonomie du domaine cognitif de Bloom

1. Fondamentaux de l’évaluation sur le plan pédagogique : réflexion sur le questionnaire à utiliser
2. La taxonomie de Bloom
3. Apports de la taxonomie de Bloom aux questionnements sur l’évaluation

Chapitre 5 : Le questionnaire d’évaluation d’un MOOC

1. Questionnaire d’évaluation et MOOC
2. Le QCM comme outil d’évaluation d’un MOOC

Troisième partie : Méthodologie

Problématique et questions de recherche

Chapitre 6 : Conception des QCM d’évaluation de l’UMOOC

1. Présentation du MOOC
2. Elaboration des questionnaires d’évaluation du MOOC

Chapitre 7 : Cadre méthodologique pour appréhender la « qualité » de l’outil d’évaluation développé

1. Pour l’évaluation de la qualité pédagogique du MOOC
2. Cadre expérimental

Quatrième partie : Analyses des résultats et recommandations

Chapitre 8 : Analyses

1. Analyse « produit »
2. Analyse « processus »
3. Analyse « croisée »

Chapitre 9 : Synthèse et recommandations

1. Synthèse et discussion
2. Recommandations

Conclusion

Bibliographie

ANNEXES

 

Résumé

Le Mooc est un type particulier d’enseignement à distance, une projection de ce dernier dans les dimensions des technologies numériques évolutives et internet. Dès lors, l’élaboration et le développement des outils pédagogiques utilisés dans ce cadre spécifique nécessitent la considération des particularités du Mooc. Ainsi, la conception des dispositifs d’évaluation diagnostique, formative et sommative d’un Mooc doit intégrer les besoins en matière de fiabilité, d’objectivité et d’efficacité de tels outils (qui sont déjà des composantes classiques du système traditionnel), tout en considérant ces particularités du Mooc (le caractère « ouvert » à un très grand nombre d’apprenants, par exemple, impacte sur la faisabilité d’une opération d’évaluation). La taxonomie des objectifs de Bloom est alors un outil d’analyse à prendre en compte, et l’étude empirique de la présente recherche a renforcé l’idée que cet outil permet de mieux aligner les objectifs pédagogiques  aux activités d’enseignement et d’évaluation. C’est donc un indicateur majeur pour apprécier l’atteinte de ces objectifs, que ce soit au niveau global ou au niveau des différentes composantes (Modules) du Mooc. D’ailleurs, il est nécessaire de faire en sorte que la reconnaissance et l’utilisation d’un dispositif pédagogique spécifique soient en cohérence avec le rôle assigné préalablement à ce dispositif. En tout cas, l’étude empirique a souligné que la formation dispensée dans le Mooc considéré (UMOOC) a apporté des gains (relatifs) d’apprentissage substantiels et contribue à l’atteinte des objectifs pédagogiques associés à cette formation.

 

Introduction

Le « Massive Open Online Courses » ou MOOC est désigné par Barthole (2013) comme étant un phénomène tendance de l’année 2012, un phénomène qui flotte alors entre nécessité et « mode ». En effet, il est question aussi de « nécessité » face notamment aux besoins émanant du marché du travail qui oblige les acteurs de celui-ci à mettre l’accent sur la gestion de connaissance, et le Mooc devrait pouvoir satisfaire à au moins une partie de ces besoins (Paquette & al., 2002). Le développement du « marché » sur ce domaine pédagogique (puisqu’il ne faut pas faire l’illusion d’une totale gratuité de service d’enseignement au vu de l’adjectif « Open » du Mooc) a ainsi soulevé quelques questionnement à propos de ce phénomène, et plus particulièrement concernant l’évaluation et l’attestation des acquis des formations dispensées à travers ce type de formation à distance.

 

Le Mooc serait-il en train de se mettre au même niveau que le système d’enseignement dit « traditionnel » (en désignant par-là, l’ensemble des types de formation dispensée en présentiel ou à distance, rattachés à une institution reconnue dans ce domaine et délivrant ainsi des attestations ou diplômes portant également cette reconnaissance) ? Cette question se pose à cause d’une perspective d’extension et d’intensification du champ de la formation par le biais des technologies numériques et internet. Dès lors, l’on se questionne si le Mooc pourrait, à l’avenir, remplacer ce système traditionnel. Néanmoins, un problème majeur sur lequel les acteurs du Mooc se penchent sérieusement est la certification des acquis de la formation, c’est-à-dire l’organisation et la mise en œuvre de dispositifs adaptés, répondant au contexte un peu particulier de ce type d’enseignement à distance et ouvert à un très grand nombre d’apprenants. Il faut reconnaitre que des problèmes matériels, d’infrastructure et d’authentification limite la marge de manœuvre pour une évaluation à distance, jusqu’alors.

 

Toujours dans la continuité de ces questionnements, tous les outils pédagogiques utilisés dans l’enseignement traditionnel, dont ceux relatifs à l’évaluation, sont-ils également applicables et efficaces pour le Mooc ? Plus spécifiquement, quelle pourrait être la place devant être accordée aux évaluations diagnostiques, formatives et sommatives dans ce type d’enseignement à distance ? Quelle(s) particularité(s) devraient être prise(s) en compte pour que les activités d’évaluation de l’apprentissage d’un Mooc soient techniquement valides, c’est-à-dire objectives, fiables, et d’une efficacité pédagogique acceptable, dans le sens d’une analyse comparative avec le système traditionnel ?

 

Chercher à répondre à ces différents questionnements amène légitimement à se tourner vers les outils d’analyse existants qui devraient fournir un cadre expérimental adapté à cette analyse comparative avec le système traditionnel. Dans ce contexte d’étude, le concept de « taxonomie des objectifs pédagogiques » de Bloom apparait comme un des outils d’analyse à privilégier car celui-ci  insiste sur la mise en cohérence des objectifs pédagogiques avec les moyens de faire acquérir les connaissances et les compétences de manière à atteindre ces objectifs. En effet, la taxonomie de Bloom « est un ensemble hiérarchisé des objectifs concernant d’une part, l’acquisition des connaissances et, d’autre part, l’acquisition des habiletés et des capacités intellectuelles qui permettent l’utilisation de ces connaissances » (Legendre, 2005, p. 1349). De plus, la taxonomie de Bloom pourrait être un moyen efficace pour aligner à ces objectifs le dispositif d’évaluation utilisé pour mesurer l’atteinte de ceux-ci (Krathwohl, 2002).

 

Tout cela donne alors de la pertinence à la problématique de la présente étude qui consiste à déterminer l’impact, au niveau du Mooc, de la création et de la structure de questions selon différents niveaux de la taxonomie de Bloom lors des moments de formation et de certification. Plus précisément, il s’agit de s’intéresser principalement à l’appréhension des éventuels gains d’apprentissage et la qualité pédagogique des dispositifs d’évaluation utilisés dans le cadre du Mooc.

 

Pour répondre à cette problématique, le présent document est divisé en quelques parties correspondant aux différentes étapes de la recherche. Ainsi, la première et la deuxième partie constituent le cadre théorique de cette étude, en se focalisant sur les concepts-clés de la recherche, dont principalement le Mooc, sa conception, son évaluation, la taxonomie du domaine cognitif de Bloom, et le questionnaire d’évaluation d’un Mooc. La troisième partie présente la méthodologie adoptée pour la réalisation de l’étude empirique, et la quatrième et dernière partie est consacrée à l’analyse des informations recueillies dans le cadre d’un Mooc sur l’innovation pédagogique (UMOOC), ainsi qu’à l’émission de quelques recommandations tenant compte de l’analyse ainsi faite.

 

 Première partie : Le MOOC

Cette première partie est consacrée, dans un premier temps, à l’appréhension du concept de MOOC et de ses principales composantes. Par exemple, au sein de ce point, on abordera notamment le positionnement du MOOC par rapport à d’autres systèmes d’apprentissage (comme l’enseignement à distance dit « traditionnel »), la définition du concept ou encore le public-cible d’un MOOC. Dans un second temps, une fois cette description du concept réalisée, il sera donc intéressant de s’attarder sur la manière à adopter pour créer un MOOC ainsi que sur la conception d’outils permettant l’évaluation de celui-ci dans un but d’amélioration continue.

Chapitre 1 :  Le concept de « MOOC »

Dans un premier temps, il y a lieu d’appréhender ce concept central de l’étude, et cela dans une analyse conceptuelle du MOOC, mais aussi en appréciant son positionnement au niveau du public dans le monde et plus particulièrement en Belgique.

1. Qu’est-ce que le MOOC ?

Pour avoir une meilleure appréhension du concept de MOOC, partir d’un survol historique de l’enseignement à distance semble être d’une grande aide. Cela devrait ensuite permettre de mieux comprendre les définitions usuelles de ce concept. Cette compréhension sera ensuite complétée par une analyse descriptive des différents types de MOOC.

1.1. Enseignement à distance et MOOC

Pomerol, Epelboin, et Thoury (2014) expliquent l’importance de comprendre le positionnement du MOOC parmi les divers dispositifs pédagogiques existants en partant d’une appréciation historique de l’enseignement à distance : « même si les MOOC, Massive Open Online Courses, correspondent à un indiscutable changement d’échelle, ils s’inscrivent néanmoins dans le courant déjà ancien de l’ enseignement à distance » (p. 2). Vraisemblablement, ces auteurs suggèrent que le MOOC apparait comme une simple extension de l’enseignement à distance, et d’autres auteurs rejoignent aussi cette thèse (Karsenti, 2013 ; Cisel & Bruillard, 2012). Néanmoins, certains voient dans le MOOC une sorte de « troisième révolution de l’enseignement supérieur » (Bouveret & al., 2014, p. 2)[1]. Un survol historique prend dès lors tout son sens devant cette divergence d’idées sur le positionnement du MOOC.

 

Ainsi, historiquement, Watkins (1991, cité par Karsenti, 2013) situe les premiers types de formation à distance vers la fin du XIXème siècle, en citant comme exemple une initiative d’éducation à domicile mise en place par une association pour les femmes de la région de Boston en 1873, formation ayant été suivie par 10 000 participantes. A ses débuts, les outils employés pour la formation par correspondance se limitaient à des documents acheminés par la poste. Progressivement, au cours du XXème siècle, les versions « audio » de ces cours commençaient à tenir une place particulière à travers la diffusion radiophonique. Puis, émergeait également une version vidéo des cours produite pour la télévision et envoyée à l’aide de cassettes audio et vidéo aux étudiants qui désiraient suivre à distance ces cours. Il n’est donc pas encore question de « e-learning ». En effet, le récepteur des cours par correspondance restait passif dans le sens où l’échange plus ou moins direct entre lui et l’émetteur n’existait pas vraiment (du moins de manière fluide) (Watkins, 1991 ; cité par Karsenti, 2013).

[1] Les auteurs semblent vouloir faire référence à l’invention de l’imprimerie (1450) et à celle du tableau noir (1801) comme les deux précédentes « révolutions » dans les modalités techniques relatives à la transmission du savoir par le maître (Bouveret & al., 2014).