SOMMAIRE

INTRODUCTION				2
I. ETAT DU BESOIN DE MISE EN PLACE DE L’ECOLE POUR LES ABSENTS				4
	1. BESOINS PAR RAPPORT AUX ELEVES DU CM1 ET DU CM2			4
	2. BESOIN DE SUIVI PARENTAL			6
	3. BESOIN D’EVOLUTION DE L’ECOLE ET DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT			9
II. MISE EN PLACE DE LA PLATEFORME				13
	1. DESCRIPTION DE LA PLATEFORME			13
	2. OBJECTIFS DE LA PLATEFORME			13
III. ANALYSE CRITIQUE				27
	1. OPPORTUNITE ET FAISABILITE			27
	2. RESULTATS			27
	3. LES FONDEMENTS DE L’ECOLE PRIMAIRE			28
	4. ENJEUX DE LA TECHNOLOGIE AUX CM1 ET CM2			28
	5. L’ADOPTION D’UNE INNOVATION PAR L’ENSEIGNANT			29
	6. LE SENTIMENT D’AUTOEFFICACITE DE L’ENSEIGNANT			31
	7. LA FACILITATION DES HABILETES SOCIALES			31
	8. RECOMMANDATIONS SUR LES RESPONSABILITES DES PARENTS ET DES ENSEIGNANTS DANS L’EDUCATION DES ENFANTS			32
CONCLUSION				35

 

 

INTRODUCTION

L’éducation poursuit une évolution presque en parallèle avec celle du monde. C’est en partie due au fait qu’elle se retrouve toujours au centre de préoccupation de tous les pays du monde. Dans la plupart des cas, cet intérêt pour l’éducation se matérialise outre le social et culturel, en intérêt politique. Néanmoins, cela ne peut se vanter que des bienfaits. Les réformes et innovations dans l’enseignement témoignent d’un encouragement exemplaire de tout un chacun à l’éducation des moins jeunes.

On confond souvent les termes éducation et enseignement, qui ont pour objet commun l’instruction mais se différencie par nature du fait que l’éducation concerne un domaine plus vaste que l’instruction. L’importance de l’éducation se voit donc déjà à partir de son étymologie. Le mot « éducation » est directement issu du latin educatio de même sens, lui-même dérivé de ex-ducere (ducere signifie conduire, guider, commander et ex, « hors de ») : faire produire (la terre), faire se développer (un être vivant).

L’éducation ne se limite pas à l’instruction stricto sensu qui serait relative seulement aux purs savoir et savoir-faire (partie utile à l’élève : savoir se débrouiller dans le contexte social et technique qui sera le sien). Elle vise également à assurer à chaque individu le développement de toutes ses capacités (physiques, intellectuelles et morales). Ainsi, cette éducation lui permettra d’affronter sa vie personnelle, de la gérer en étant un citoyen responsable dans la société dans laquelle il évolue, capable de réfléchir pour pouvoir éventuellement construire une nouvelle société.

Enseigner c’est «transmettre à la génération future un corpus de connaissances (savoir et savoir-faire) et de valeurs considérées comme faisant partie d’une culture commune». A la différence de l’«éducation», le terme enseignement se réfère  à une éducation bien précise, soit celle de la transmission de connaissances à l’aide de signes, faisant, entre autres, référence au langage parlé et écrit. Enseigner est donc éduquer, mais éduquer n’est pas forcément enseigner.

Cette étude concerne d’une l’évolution des techniques de l’enseignement au primaire, notamment en CM1 et CM2, et d’autre parte elle fait l’objet des préoccupations sur le suivi et rattrapage des activités journalières des classes par les absents. Plus précisément elle établit un rapport entre ces deux situations. En effet, cette recherche initie la mise en place d’une école pour les absents via la conception d’une plateforme informatique servant à mettre les absents au courant et à jour de l’activité de leur classe, à tenir les parents informés et au suivi de la scolarité de leurs enfants et à permettre aux enseignants d’acquérir une certaine polyvalence par rapport aux pratiques d’enseignement au CM1 et CM2.

Il s’agit, dans ce cas de déterminer la finalité de la mise en place de l’école pour les absents. A cet effet, il est nécessaire de définir le besoin relatif à ce projet (partie I), d’en faire une description (partie II) afin d’en établir une analyse critique.

La méthodologie est basée sur l’observation du système éducatif français, selon les lois et dispositifs mis en place par des organismes compétents et le ministère de l’éducation nationale. Elle est appuyée par l’évaluation d’une plateforme existante mais spécialisée pour les étudiants en Master UTICEF. Le projet de conception de la plateforme en CM1 et CM2 est en quelque sorte une transposition de l’UTICEF en Master au niveau CM1 et CM2, à l’initiative de l’instituteur.

Le contexte de l’étude se définit dans le cadre de l’application du double niveau CM1/ CM2 mais également dans les niveaux séparés CM1 et CM2. Cette étude se justifie par les difficultés que ce jumelage peut provoquer chez certains élèves. Plusieurs hypothèse sont alors prises en compte : le besoin de mettre en place cette plateforme s’explique du fait du des difficultés observées résultant de l’absence au niveau CM1 et CM2 très élevé ; la plateforme donne aux professeurs l’occasion de faire un suivi plus rapproché des enfants ; la mise en place de la plateforme répond au besoin d’évolution du système éducatif, une assurance déterminante de la réussite des élèves ; la plateforme invite à l’implication des parents au suivi scolaire de leurs enfants ; les classes de CM1 et CM2 étant deux étapes importantes du parcours scolaire, l’existence de l’école pour absent risque de détériorer l’assiduité des élèves.

 

1. ETAT DU BESOIN DE MISE EN PLACE DE L’ECOLE POUR LES ABSENTS

La plateforme vise comme objectif principal le bien être des absents. Elle fait l’objet de mise à jour régulière afin de tenir les absents au courant de l’activité de sa classe : cours et exercices. A cet effet, les premières personnes intéressées par la plateforme sont les élèves absents, qui sont tenus par une obligation de présence et de réussite à l’école ; ensuite, viennent les parents, qui détiennent par cette plateforme l’occasion de faire un suivi plus rapproché de l’activité scolaire de leurs enfants, et enfin les enseignants qui s’investissent dans l’évolution des pratiques de l’enseignement et qui sont soumis à une obligation de moyens à l’instruction de l’élève.

1. BESOIN PAR RAPPORT AUX ELEVES DU CM1 ET DU CM2

L’école primaire se présente, partout dans le monde, comme le fondement sur lequel se bâtissent les systèmes éducatifs. Partout, on y retrouve le même enracinement dans l’histoire et la culture. Partout lui sont dévolues des missions identiques d’alphabétisation et d’identification nationale. Le présent dossier permettra de saisir, à travers le prisme des contributions, les constantes de cette éducation première, mais aussi les différences et, au vu des problèmes éducatifs actuels, les évolutions spécifiques. L’aboutissement d’un projet dépend en grande partie d’une analyse du besoin existant par rapport aux intéressés (bénéficiaires), dont les premiers sont les élèves.

1. Caractéristiques des classes de CM1 et CM2

Le CM1 est la deuxième année du cycle des approfondissements (cycle 3) du primaire. Il vise à consolider les acquis de l’élève en CE2 (première année du troisième cycle). A ce niveau, il est demandé à l’élève de faire preuve d’encore plus d’autonomie. A cet effet, il aura à faire travailler au maximum son sens logique, à s’exprimer avec plus de précision, notamment à travers des travaux pratiques minutieux. Le CM1 compte 24 heures de cours par semaine, en général, avec un programme bien préparé et réparti de façon à assurer à l’élève l’acquisition des connaissances nécessaires lui permettant de préparer sa dernière année (CM2). La réussite en classe de CM1 nécessite une grande capacité de concentration et de mémorisation.

Le CM2 est la dernière classe du cycle d’approfondissement (cycle 3) et précède l’entrée au collège. Ce qui compte avant tout, ce sont les bases en mathématiques et en français qui doivent être bien acquises. Cette classe requiert une grande maturité de l’élève. Elle compte également 24 de cours par semaine. Dans les deux classes intervient les techniques usuelles de l’information et de la communication qui font l’objet d’un usage raisonné d’informatique, de multimédia et d’internet.

1. Le défi de la classe à double niveau CM1-CM2[1]

Actuellement, les classes à double niveaux sont devenues très courantes. C’est entre autre la conséquence d’un besoin de maturité pour certains élèves (notamment de la classe supérieure) et du besoin de passer par un tutorat. Les conditions de réussite de l’intégration et l’aboutissement de la classe à double niveau dépendent de :

• Une équipe pédagogique, un conseil des maîtres qui font leur ce projet de classe à niveau multiple : en effet, ces choix purement comptables au départ, souvent pris pour le confort du plus grand nombre, ne peuvent rester sur ce registre. L’école s’engage dans un regroupement à fin essentiellement pédagogique et les maîtres chargés des classes multi âges, souvent jeunes ou inexpérimentés ont besoin de l’appui de tous. Echanges de services, mutualisation, échanges de pratiques, conseils, accompagnement, organisations en cycles… pourront aider l’enseignant du double niveau.
• Un effectif qui ne devra pas être trop lourd : cet objectif finira peut-être de déséquilibrer la structure de l’école, quelques collègues auront sûrement du mal à accepter que le double niveau « soit à 20 ou 22 » alors que leur effectif sera de 28 à 30 élèves. Au sein même de la classe à double niveau, l’équilibre entre les effectifs est important. L’enseignant a besoin d’une dynamique de groupe pour enseigner et cela n’est possible que lorsque le nombre d’élèves est suffisant, surtout si le groupe en autonomie, plus important, sollicite l’attention du maître.
• Un choix réfléchi de l’affectation des élèves dans ces classes : cette réflexion à propos de l’affectation est un facteur essentiel pour éviter l’installation de « filières » selon les niveaux, pour éviter de donner l’impression aux parents en particulier qu’il s’agit d’un niveau « au rabais » pour le groupe le plus âgé, pour éviter de priver les autres classes d’élèves « moteurs » et autonomes. La tentation de constituer une classe la plus homogène possible amènera peut-être le conseil des maîtres à affecter dans cette classe des élèves dont les niveaux de compétences sont proches. Le danger est d’amalgamer les deux niveaux. Les écarts devront, à mon avis, être les plus importants possibles. On choisira par exemple des CM1 autonomes, certes, mais dont les compétences sont à construire ou ayant des besoins particuliers avec des CM2 autonomes, pleins d’initiatives, dont les compétences sont installées.
• Un local et du mobilier scolaire adaptés : des espaces identifiés pour les regroupements de l’ensemble du groupe classe, pour le travail en autonomie d’un groupe, une bibliothèque accessible au rangement efficace, des fichiers de travail individuel libres d’accès, des ordinateurs en fond de classe, des tables libres pour la correction et le travail en pédagogie différenciée, des outils ressources pour tous, du mobilier modulable permettant le travail de groupe mais aussi un rassemblement par niveau de classe, …
• Des outils élèves pensés et pratiques : cahiers, classeurs, ressources, manuels, fiches autocorrectives, plans de travail, … devront participer à l’acquisition de l’autonomie des élèves.
• Une logistique sans faille ;
• Des repères forts pour les élèves : ils devront savoir quand le maître est disponible pour eux ou s’ils ne doivent pas le déranger pendant la séance d’apprentissage avec l’autre niveau. L’emploi du temps sera connu des élèves, un point d’appui fort. Le tableau de la classe organise le travail et fixe les consignes pour chaque groupe, on peut imaginer que les deux panneaux latéraux soient exclusivement réservés aux différents niveaux.
• Deux classes ou plus à double niveau dans l’école : ceci permettra aux maîtres des regroupements pédagogiques, des échanges de service et évitera un surcroît de travail en échangeant préparations, supports, élèves, matériel, …
• Faire vivre la classe à la fois comme un groupe unique et comme deux niveaux bien distincts : les apprentissages distincts relatifs aux niveaux des élèves sont essentiels pour préserver leurs spécificités. Cependant des temps d’enseignement « en commun » permettront à la fois de faire vivre le groupe et d’ « économiser » l’énergie de l’enseignant : vie de classe, EPS, arts, projets de classe, … bien sûr, mais pourquoi pas histoire, géographie, sciences, si les progressions des niveaux ont été pensées de manière spiralire, c’est-à-dire en reprenant des notions et des connaissances en les affinant et en y développant des compétences spécifiques aux niveaux de la classe.

 

 

 

 

1. Assiduité et performance

En France, l’instruction est obligatoire pour les enfants âgés de 6 à 16 ans. Pour bénéficier de cette instruction, les enfants inscrits dans un établissement scolaire, public ou privé, sont tenus d’y être présents. En général, l’absence en CM1 et CM2 ne concerne pas le fléau de l’absentéisme volontaire et néfaste, il s’agit plutôt de manquements contrôlés relatifs à des raisons familiales ou sanitaires. En effet, l’absentéisme est un phénomène complexe qui prend ses racines dans un ensemble de difficultés d’ordre scolaire, mais aussi d’ordre social et familial. Des jeunes s’éloignent ainsi de l’école et une fréquentation de plus en plus distendue s’installe.

Les absences peuvent être d’une grande influence sur les performances des élèves et notamment sur les résultats scolaires. En effet, un manquement aux cours et travaux scolaires compterait pour un écart et différence de niveau entre les élèves et les absents. Ce qui obligerait ces derniers à faire des rattrapages. L’existence de la plateforme informatique donne aux absents l’occasion de se rattraper sur les cours manqués, de suivre l’évolution de sa classe en matière de pratiques, et permet également aux réguliers de faire une révision assistée par informatique de ce qui a été fait.

Les classes de CM1 et CM2 sont considérées comme classes «difficiles». Cela peut être due au fait qu’à ces niveaux il demandé aux élèves plus d’autonomie et de maturité à l’école. Ce qui implique qu’une absence aux cours peut être néfaste aux performances des élèves. Dans certains cas, à cause d’une différence de niveau de performance, capacité intellectuelle, physique et psychologique, une présence aux activités scolaire à 100% est nécessaire, afin d’obtenir un degré de satisfaction acceptable : niveau de réussite par exemple, qui dépend de la concentration, de l’assimilation et de la participation en classe.

D’autant plus que, pour un cas de classe à double niveau, la psychologie joue un rôle dominant. Certains élèves se sentent parfois intimidés par leurs aînés. Ce qui les soumet dans la plupart des cas à un défi d’excellence. Un manquement aux cours peut défaire cette performance calculée et pourvue de pression.

En outre, les différents changements dans le système scolaire ont pour objectif de varier les pratiques d’enseignement afin d’intéresser et motiver les élèves. Ces changements sont, exclusion faite des motifs politiques et gouvernementaux, répondent aux attentes des bénéficiaires : les élèves et les parents. La création de nouvelles façons d’enseigner peut invoquer une attitude d’assiduité et de performance chez les élèves. Par ailleurs, les programmes scolaires des CM1 et CM2 comprennent l’introduction de la technologie. La plateforme répond, dans cette hypothèse au besoin d’utilisation de la technologie au niveau élémentaire.

 

2. BESOIN DE SUIVI PARENTAL

Bien que soumis à une obligation d’éducation de leurs enfants, les parents, en envoyant leurs enfants à l’école, s’attendent surtout à en recevoir de bons résultats scolaires. Cela explique en partie le choix de l’école, qui se doit de fournir des moyens cohérents et garantissant la réussite des enfants. Toutefois, pour pouvoir atteindre cet objectif, les parents s’obligent à faire des suivis réguliers et en temps réels de l’activité scolaire de leurs enfants.

Ces suivis organisés leur permettent de connaître les performances de leurs enfants, ainsi améliorer les failles, et se mettre en contact avec leurs instituteurs. Dans le cas le plus souvent observé, l’initiation des enfants à l’école est considérée comme un travail à temps plein. En effet, certains enfants ressentent un besoin constant d’accompagnement, de suivi et d’observation. Cette attitude, de sa nature psychologique, refait surface en troisième cycle. Cela étant, le CM1 et le CM2 nécessitent une participation considérable de la part des élèves. C’est cette pression d’autonomie et de maturité peut parfois les déstabiliser et défavorise en même temps leur résultat.

 

1. Sur les activités et les performances scolaires

Outre les leçons qui sont déjà introduits par les programmes scolaires, au plus tard en début des cours, les devoirs posent également des difficultés même au niveau des suivis par les parents. En effet, les devoirs scolaires sont devenus un véritable sujet de conversation à notre époque. Le fait est que l’importance des devoirs demeure dans le fait que d’une part ils donnent aux élèves l’occasion de s’exercer et d’évaluer leur performance ; et d’autre part ils obligent les parents dans leur suivi à participer au progrès scolaire de leurs enfants.

Grâce aux suivis réguliers des parents, l’enfant peut constater que l’école continue jusqu’à la maison. De cette manière rendre sa scolarité plus présente dans son quotidien. Dans ce cadre, les parents remplacent l’enseignant. Les parents ont besoin de s’impliquer activement dans la vie scolaire des enfants. Ainsi, les devoirs deviennent un quotidien de la famille entière. Ce fait se caractérise bien souvent par une exigence d’irréprochabilité de la part des parents vis-à-vis des devoirs de leurs enfants. Néanmoins, d’une manière assez souple, les exercices et devoirs laissent aux enfants l’occasion de devenir responsable et autonome du seul fait de la pression, quelque soit son intensité, sur la volonté de rendre des évaluations bien réfléchie et dans les temps.

Aider l’enfant à surmonter ses difficultés est le rôle des parents, mais de la manière la plus adéquate. Etre attentif aux lacunes de l’élève est autant la responsabilité de l’enseignant que celle des parents. Il n’est pas vraiment nécessaire de se braquer sur le blocage de l’enfant, mais de trouver le moyen juste pour l’aider dans sa scolarité, et pas uniquement dans l’accomplissement de ses devoirs. Les devoirs à domicile sont un lien avec l’école et une bonne façon d’aborder les difficultés de leurs enfants. Certes, ce n’est pas une mince affaire, mais il faut aussi apprendre à déléguer et surtout, à responsabiliser les enfants et leur inculquer que les devoirs ne doivent pas forcément être parfaits. Apprendre à l’enfant à gérer ses devoirs depuis le début est un véritable apprentissage de l’autonomie, lui faire rappeler qu’il est tout à fait capable d’accomplir son travail comme il le fait en classe. Valoriser l’enfant si le travail est fait avec sérieux et le stimuler si le besoin se fait sentir.

 

1. Caractère psychologique du suivi parental

Ces suivis que les parents exercent sur leurs enfants résultent à la fois d’une obligation mais également d’un besoin d’assurance sur leur réussite. Ils ont un double effets, sur les enfants et sur les parents eux-mêmes. Le CM1 et le CM2 sont deux classes étapes qui demandent plus de considération de la part des parents, assumant le rôle d’encadreurs après les enseignants. Plusieurs éléments peuvent influencer la performance des enfants, et autant que les enseignants, les parents doivent en tenir compte.

 

• L’attention : elle est de l’ordre du contrôle

Tout traitement de l’information réclame une plus ou moins grande capacité d’attention. La capacité d’attention est limitée ; partageable, c’est-à-dire, conditionnée à une prise en compte de plusieurs choses ou focalisation selon l’attention que requiert la tâche (plus ou moins difficile) ; orientée sur la tâche ou sur soi.

Les capacités d’attention n’augmentent pas avec le développement de l’individu. Ce qui permet d’améliorer la capacité de traiter les informations est lié à l’augmentation de la vitesse de traitement (habitude). Certaines informations sont traitées automatiquement ce qui libère de l’attention. Ceci met en évidence le rôle facilitant des routines, des procédures automatiques dans l’apprentissage…

 

• Les automatismes : à l’opposé du contrôle

Les automatismes nécessitent peu de contrôle, très peu d’attention, ils s’acquièrent et permettent de traiter des choses en laissant l’attention disponible. Pendant longtemps les idéologies ont dénoncé les automatismes. Plus on a d’automatismes, moins on a besoin de contrôle ; plus on est disponible pour contrôler autre chose. L’acquisition d’automatismes permet d’accroître la vitesse de traitement de l’information. Il paraît donc important d’automatiser tout ce qui peut l’être afin de libérer l’intelligence pour autre chose.

 

• La mémoire

On peut considérer trois types de mémoire :

– la mémoire à long terme ;

– la mémoire de travail : elle stocke peu d’information restant ainsi disponible pour répondre aux exigences des tâches en cours ;

– la mémoire épisodique : elle est attachée aux événements qui nous arrivent, d’où l’importance du contexte.

* Les connaissances sont mises en mémoire avec l’état dans lequel on était à ce moment là : on parle d’indice de récupération lié au contexte, de l’influence de l’environnement sur les performances. La mémoire est une structure qui stocke. L’histoire de l’élève est chargée de souvenirs compatibles ou non avec l’apprentissage. Si la connaissance de soi est négative dans un domaine abordé, il y a toutes les chances pour que cela induise des difficultés dans la résolution d’une nouvelle tâche de ce domaine : la charge émotionnelle étant coûteuse en attention.

* L’angoisse, une préoccupation, une nouveauté liées à un espace non familier sont susceptibles d’encombrer la mémoire de travail et de provoquer une indisponibilité de l’élève pour travailler, faire un exercice…

* L’autofocalisation (attention centrée sur soi) : si la situation d’apprentissage n’est pas en correspondance avec l’histoire scolaire de l’élève, il y a focalisation de l’attention sur soi au détriment du problème ou de la tâche à traiter.

 

• L’émotion

C’est un comportement, la réaction d’un organisme biologique à un événement externe ou interne. Cette manifestation physiologique s’associe à une prise de conscience cognitive. Elle consomme de l’attention en provoquant une centration sur soi. Elle peut dans certains cas mobiliser toute l’attention (réussite inhabituelle ou échec). Dans l’école, la composante émotionnelle est très importante. Pour apprendre, il faut alléger la charge cognitive et libérer l’enfant des soucis liés au contexte, au quotidien. La performance scolaire ne dépend pas que de l’intelligence. Le lien est étroit entre attention et performance.

 

• La comparaison

C’est un comportement élémentaire, un processus permanent dans un environnement réel ou virtuel… La comparaison est gouvernée par le contexte. La meilleure est celle qui se fait par rapport à quelqu’un de très légèrement supérieur à soi, mais la comparaison descendante rassure. Seuls les cas pathologiques se comparent à quelqu’un de très « éloigné de soi ».

Il y a 2 grands types de comparaison :

– la comparaison contrainte ou forcée (faite par le maître) ;

– la comparaison libre (que l’individu fait seul).

La comparaison est un élément de base du comportement, qui se construit avant le langage et se met en mémoire. Elle fait partie de la connaissance de soi. Les comparaisons passées encombrent le présent, elles reviennent dans le présent et si elles sont négatives, elles consomment de l’attention (émotion)…

Les comparaisons peuvent se référer soit à autrui soit à soi. L’espace scolaire est saturé de « comparaisons ». La comparaison a des effets puissants mais variables selon qu’elle s’effectue en visibilité ou sous anonymat. Pour les bons élèves : la visibilité est un renforçateur ; pour les élèves faibles : la comparaison est positive si elle est anonyme.

 

 

 

 

3. BESOIN D’EVOLUTION DE L’ECOLE ET DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT

Nombreuses sont les responsabilités des enseignants face aux exigences des parents et aux attentes des élèves. Bien qu’un partage de rôle avec les parents peut être envisagé, le défi du besoin d’évolution scolaire oblige les enseignants à changer (dans le sens de l’évolution) et diversifier les pratiques de l’enseignement primaire, dont le but final est de motiver encore plus les élèves et encourager les bons résultats.

Aussi l’école doit en permanence évoluer afin de faire face aux nouveaux défis posés par une société en perpétuelle mutation. Elle constitue à la fois un miroir des problèmes de la société et une partie de la solution. Elle incarne les traditions mais se doit également de préparer les novations. C’est à ce subtil équilibre qu’il faut veiller : dispenser un savoir, donner des savoir-faire, éduquer au savoir être pour que l’école demeure.

Dans le cadre d’un enseignement partagé entre l’enseignant et la technologie, une étude[2] montre que la performance des élèves s’améliore avec l’usage de la technologie, du fait que cela stimule la motivation des élèves. Les questions sur l’apprentissage des élèves sont toujours centrées sur leur performance. De façon générale, pour observer une amélioration des performances des apprenants, il est nécessaire que la technologie utilisée soit correctement intégrée dans la classe. Cette intégration passe par l’adéquation entre la pratique pédagogique de l’enseignant et l’outil utilisé. D’autre part, les effets sur les performances des apprenants imputables aux nouvelles technologies varient en fonction de l’âge des apprenants et de la discipline concernée, mais aussi des tâches que doivent réaliser les apprenants.

 

1. EXIGENCES DU SYSTEME EDUCATIF

Les systèmes éducatifs sont très variables dans l’espace et dans le temps, l’éducation étant parfois plus adaptée aux exigences socio-économiques des adultes (besoin de la main d’œuvre enfantine, travail des adultes et tout particulièrement des femmes, etc.) qu’aux besoins des enfants. Cependant, on distingue des formules à peu près généralisées :

• l’éducation se concentre sur les enfants et ne concerne que marginalement les adultes.
• pendant la petite enfance, l’éducation est prise en charge par la famille, où se fait l’apprentissage de la langue orale et des rudiments du savoir-vivre nécessaire à la vie sociale.
• pendant l’enfance (à partir d’environ 7 ans jusqu’à la puberté), prise en charge collective (au moins partiellement), pour l’apprentissage de rudiments légaux, religieux et culturels (dont, éventuellement, la langue écrite).
• pendant l’adolescence, spécialisation, par l’apprentissage chez un maître ou (non exclusif) collectivement.

Il faut développer  et susciter l’usage des ressources pédagogiques pour les élèves comme pour les enseignants. Il faut favoriser la création de produits pédagogiques pour ne pas être contraints à n’utiliser que des productions d’autres pays. « Le savoir-faire français développé dans le domaine des nouvelles technologies éducatives confère au système éducatif français une image performante propice à l’exportation de ses capacités pédagogiques et de ses compétences dans le domaine de l’édition électronique. »

 

1. CONTEXTE TECHNOLOGIQUE ET D’ENSEIGNEMENT

Suite à la mise en application du plan de développement des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement en 1998[3], il est demandé aux académies d’être en mesure d’offrir à ses personnels et ses établissements des services internet tels que la correspondance électronique, l’hébergement de sites web, l’échange et la communication par le réseau… Pour assurer l’identification du statut institutionnel de ces services, cette circulaire normalise l’écriture des noms de domaines académiques. La circulaire n°98-171 du 2 septembre 1998, quant à elle, souhaite soutenir la production et l’édition de ressources multimédias et audiovisuelles pédagogiques. Pour ce faire, elle recense, par niveaux d’enseignement et par disciplines, les besoins du système éducatif et précise les attentes des enseignants du moins, déclare-t-elle le faire. À travers ces deux circulaires, l’enjeu est bien d’agir sur l’offre institutionnelle, d’une part, et éditoriale, d’autre part, pour la fourniture de ressources numériques.

Depuis la publication de ces circulaires, plusieurs actions ont été entreprises. Elles vises surtout à veiller au développement d’une industrie du multimédia pédagogique et culturel de langue française, recenser les ressources existantes et encourager les établissements d’enseignement à publier électroniquement leurs travaux pédagogiques.

Pour ce faire :

– Il faut aider les enseignants à reconnaître les ressources multimédias de qualité. À cet égard, le label Reconnu d’Intérêt Pédagogique doit permettre aux parents et aux enseignants de choisir. De plus, le serveur doit permettre l’accès à des ressources sélectionnées.

– L’intérêt pédagogique du web ne reposant pas uniquement dans la consommation de produits, mais aussi dans la création par les individus de leurs propres contenus, « il est  demandé au conseil national des programmes de réfléchir à l’introduction dans les programmes des dispositifs exigeant l’utilisation des NTIC dans un but de pédagogie active ou de recherche d’information. »

– La politique d’équipement des établissements scolaires continue, conformément aux lois de décentralisation. Il s’agit de soutenir la production et la diffusion du multimédia éducatif à travers des aides financières et la communication et l’échange entre auteurs, éditeurs et usagers. Parallèlement, l’exploitation des ressources brutes est encouragée en faisant connaître des bases de données, des fonds documentaires de textes, d’images.

1. OBJECTIFS DU CYCLE APPROFONDISSEMENT (CYCLE 3)

On perçoit le projet d’apprentissage technologique du cycle 3 en le replaçant dans une continuité avec le cycle 1 et le cycle 2, chacun d’eux apportant sa pierre à un édifice structuré. Bien entendu, toutes les compétences répertoriées ici, sous la forme d’un extrait des textes officiels, ne sont pas seulement travaillées en technologie, en particulier lorsqu’elles relèvent du raisonnement ou de la méthodologie. Ce qui vaut pour le C1 et le C2 vaut pour le C3.

Au cours du cycle 1, l’enfant exerce sa curiosité en découvrant la matière ou encore les objets fabriqués par l’homme. Il apprend à distinguer le monde physique et le monde vivant. Il s’essaie à raisonner. Il expérimente les instruments du travail intellectuel qui permettent de décrire la réalité, de la quantifier, de la classer ou de la mettre en ordre, en un mot de la comprendre. Il apprend à nommer avec précision les objets et leurs qualités. Il découvre aussi que le dessin peut représenter avec précision ce qu’il a observé et rendre partageables les informations dont il dispose.

À l’issue du cycle 2, l’élève doit être capable de :

• mesurer ou comparer des longueurs, des masses de solides et de liquides, des contenances ;
• choisir un outil en fonction de son usage et mener à bien une construction simple ;
• construire un circuit électrique simple (sans dérivation) alimenté par des piles ;
• identifier des pannes dans des dispositifs simples ;
• utiliser quelques fonctions de base d’un ordinateur.

Il doit avoir compris et retenu que :

• la matière n’apparaît pas et ne disparaît pas, même si, parfois, elle n’est pas perceptible ;
• l’existence de règles de sécurité pour l’utilisation des objets, écrites ou symbolisées sur certains d’entre eux ;
• les dangers potentiels présentés par l’électricité domestique ;
• que l’ordinateur n’exécute que les consignes qui lui ont été données.

À l’issue du cycle 3 l’élève doit être capable de :

• poser des questions précises et cohérentes à propos d’une situation d’observation ou d’expérience ;
• imaginer et réaliser un dispositif expérimental susceptible de répondre aux questions que l’on se pose, en s’appuyant sur des observations, des mesures appropriées ou un schéma ;
• réaliser un montage électrique à partir d’un schéma ;
• utiliser des instruments d’observation et de mesure : double décimètre, loupe, boussole, balance, chronomètre ou horloge, thermomètre ;
• recommencer une expérience en ne modifiant qu’un seul facteur par rapport à l’expérience précédente ;
• mettre en relation des données, en faire une représentation schématique et l’interpréter, mettre en relation des observations réalisées en classe et des savoirs que l’on trouve dans une documentation ;
• participer à la préparation d’une enquête ou d’une visite en élaborant un protocole d’observation ou un questionnaire ;
• rédiger un compte rendu intégrant schéma d’expérience ou dessin d’observation,
• produire, créer, modifier et exploiter un document à l’aide d’un logiciel de traitement de texte ;
• communiquer au moyen d’une messagerie électronique.

Il doit avoir compris et retenu :

• la conservation de la matière dans les changements d’état de l’eau, les mélanges et la dissolution, la matérialité de l’air ;
• les principes élémentaires de fonctionnement de circuits électriques simples, de leviers, de balances, de systèmes de transmission du mouvement : quelques utilisations techniques.

 

 

 

1. MISE EN PLACE DE LA PLATEFORME

 

1. DESCRIPTION DE LA PLATEFORME

Il s’agit donc de monter une plateforme scolaire, éducative sur un support informatique, à laquelle les élèves de CM1 et CM2 ainsi que leurs parents auront accès. Elle est destinée à aider les élèves absents à rattraper leur manquement, à proposer aux parents un cadre de suivi plus rapproché aux activités scolaires de leurs enfants. Elle représente pour l’enseignant une innovation dans ses pratiques, et un défi pour la motivation de ses élèves. La plateforme sera conçue telle une salle de classe avec un décor représentant les classes de CM1 et CM2, et dans laquelle chaque cours sera répertorié avec une présentation des cours et programmes avec les exercices et pratiques.

Les plateformes éducatives peuvent être des outils particulièrement intéressants pour les enseignants qui veulent créer une réelle communauté d’apprentissage avec leurs étudiants ou, plus simplement, qui veulent faciliter les échanges de documents et de commentaires avec leurs groupes classes. L’utilisation d’une telle plateforme est encouragée par la loi[4]

La plateforme comprend les éléments suivants :

• d’avoir une liste de ses étudiants,
• de leur fournir un forum,
• de leur fournir des documents pertinents,
• de leur présenter des liens Internet intéressants,
• de rapidement communiquer avec l’ensemble de ses groupes (ou des équipes qui s’y sont formées),
• de créer des journaux de bord (ou des portfolios),
• de présenter des évaluations,
• de tenir ses étudiants informés dans actualités du cours et des échéanciers,…

 

2. OBJECTIFS DE LA PLATEFORME

L’objectif principal de la plateforme est de permettre aux élèves absents de rattraper les cours et les exercices, y compris les travaux pratiques. On peut considérer plusieurs objectifs spécifiques liés à cet objectif principal, dont assurer l’intégration de la technologie dans l’enseignement primaire ; donner une garantie raisonnable de la réussite des élèves ; assurer aux parents le respect de leur obligation d’éducation de leurs enfants ; leur assurer également l’accomplissement de leur rôle de suivi des activités scolaires de leurs enfants ; assurer à l’enseignant son obligation de moyens dans ses pratiques ; assurer à l’élève son obligation de réussite ; permettre à l’élève une mise à niveau de sa performance ; initier une innovation dans l’enseignement primaire élémentaire aux niveaux CM1/ CM2 ; enfin assurer un suivi, un partage et un contact effectifs avec l’enseignant.

 

1. Intégration de la technologie de l’information et de la communication aux CM1 et CM2

La technologie à l’école s’intéresse à tout ce que l’homme construit, et plus particulièrement les nombreux objets techniques qui nous entourent et dont on se sert tous les jours.

1. Définition

Dérivé du grec tékhne, le mot pointe l’idée d’art qui désigne un savoir-faire permettant de reproduire à volonté un résultat donné (voir la définition du mot technique). Associé au grec lógos, le mot technologie introduit l’idée d’une pensée, d’une réflexion.

La technologie associe donc activité de réalisation et réflexion, activités pratiques et intellectuelles. De là se dégagent les deux versants de la technologie, telle que l’on peut l’observer dans la réalité des pratiques sociales :

– Résoudre des problèmes techniques en créant des solutions appropriées qui mettent en œuvre les techniques connues, ou qui les inventent pour l’occasion. C’est le travail de l’artisan, de l’ouvrier, de l’ingénieur ou encore de l’architecte.

– Étudier les solutions techniques inventées par l’homme et les usages qu’il en fait. C’est le travail du philosophe, du sociologue, de l’historien ou encore de l’ethnologue[5].

En classe, si l’on souhaite accompagner les élèves dans leur découverte du monde, on se référera à la réalité des pratiques sociales. Du coup, deux formes d’activité technologique s’installent :

• Apprendre à résoudre des problèmes techniques en fabriquant des objets.

Le questionnement disciplinaire qui engage l’activité est le suivant : comment réaliser un objet fonctionnel susceptible de répondre à un besoin défini ? Cette activité implique d’explorer les principales caractéristiques des matériaux usuels et les conditions de leur mise en forme (choix des outils et techiques de façonnage).

• Étudier des objets existants dans leurs dimensions techniques et culturelles.

Un second questionnement disciplinaire engage cette activité : comment s’appellent les objets qui nous entourent, à quoi servent-ils, comment sont-ils faits, comment fonctionnent-ils, comment les utilise-t-on, qui les a fabriqués, quand, où ?

 

1. Stratégie d’intégration des TIC

La stratégie d’intégration des TIC dans une vision d’élaboration de projet pédagogique, d’une part, est caractérisée par l’importance de l’engagement des enseignants dans une démarche d’adoption d’une innovation. Et d’autre part, dans une dimension d’activités de développement professionnel, la stratégie témoigne des interventions découlant des travaux sur le sentiment d’autoefficacité, dans une perspective sociocognitive de l’apprentissage.

L’approche de la technologie dans le primaire est sensiblement différente des pratiques développées dans le secondaire. D’abord parce que la discipline reste étroitement liée à d’autres domaines (aux cycles 1 et 2 elle est intégrée dans un ensemble intitulé Découverte du monde). Cela engage une approche pédagogique de type pluri ou interdisciplinaire. Le fait d’associer plusieurs disciplines entre elles pose la question de savoir comment définir la nature des notions et compétences technologiques effectivement construites par les élèves lors de l’activité proposée. Par exemple, en quoi le fait de fabriquer un masque, un mobile ou un circuit électrique introduit-il un apprentissage technologique qui dépasse la seule connaissance de techniques d’assemblage ? Si l’activité d’apprentissage se résume au seul fait d’apprendre à assembler deux parties d’un même objet, on ne peut sérieusement pas qualifier une telle activité de technologique.

Un autre facteur contribue également à singulariser l’enseignement de la technologie à l’école élémentaire, dans la mesure où les élèves disposent de compétences psychomotrices et de connaissances qui ne leur permettent pas de réaliser des objets complexes. L’éventail des pratiques reste en conséquence modeste.

Enfin, le fait pour l’enseignant du primaire d’avoir à gérer l’ensemble des disciplines ne fait pas de lui un spécialiste de la technologie. Les aspects purement techniques sont donc secondaires. Par contre, permettre à l’élève de construire les repères culturels élémentaires et fondamentaux qui lui permettront de « dé-couvrir » le versant technologique des cultures humaines reste essentiel :

• développer son ingéniosité,
• comprendre la logique mise en œuvre lorsque l’on fabrique un objet fonctionnel,
• découvrir des principes techniques fondamentaux (leviers, transmissions et transformations de mouvements…),
• découvrir l’omniprésence du fait technique dans notre culture actuelle et dans notre histoire,
• commencer à construire un positionnement critique en vue de former des citoyens aptes à prendre position au sujet de la gestion de nos déchets, vis-à-vis des effets de l’agriculture intensive, ou encore vis-à-vis d’une industrie peu soucieuse des effets nocifs secondaires des produits qu’elle propose aux consommateurs.

 

1. Obligation de suivi scolaire des enfants par les parents

Les droits des parents d’élèves à assurer leur rôle éducatif sont reconnus à travers :

• un droit d’information sur le suivi de la scolarité et du comportement scolaire de leurs enfants
• un droit de réunion s’exerçant dans le cadre de réunions collectives ou de rencontres individuelles
• un droit de participation par leurs représentants, membres ou non d’une association, élus ou désignés pour siéger dans les instances des écoles et des établissements scolaires

Les parents exerçant conjointement l’autorité parentale sont également responsables de leurs enfants.

L’Éducation nationale doit entretenir avec les deux parents, même séparés, des relations de même nature, leur faire parvenir les mêmes documents (convocations, bulletins scolaires, etc.) et répondre à leurs demandes d’information ou de rendez-vous.

1. Le rôle des parents

• L’importance de la supervision parentale pour l’assiduité scolaire

L’entourage familial joue souvent un grand rôle dans l’assiduité ou la non-assiduité des enfants. Le climat familial, c’est-à-dire la qualité des relations parents – enfant, a notamment un impact déterminant. Un enfant aura d’autant moins tendance à s’absenter qu’il trouvera dans sa famille tout le soutien nécessaire, notamment lorsque ses efforts seront reconnus et valorisés par ses parents. A l’inverse, l’existence de conflits familiaux (et a fortiori de violences intra-familiales) accroît les risques d’absence.

Les personnalités auditionnées ont en particulier insisté sur l’importance de la supervision parentale, qui permet à l’enfant d’intérioriser l’obligation d’assiduité qui est la sienne. Celle-ci ne saurait être réduite à l’aide aux devoirs (ce qui tendrait à en exclure certains parents), ni même au suivi de la scolarité. Bien plus diffuse, liée à la qualité de la présence et de l’intérêt, elle concerne l’ensemble de l’éducation de l’enfant. C’est lorsque certaines “compétences parentales” font défaut, ou sont insuffisantes, que peuvent apparaître des phénomènes d’absentéisme.

• Des parents parfois en situation d’échec et de rupture avec l’école

Tout en réfutant avec force l’existence de “parents démissionnaires”, plusieurs des personnalités auditionnées ont insisté sur le problème que pouvait constituer un entourage en situation d’échec, parfois dépressif, qui lui-même n’a plus foi en l’école ou a contrario de parents qui, malgré leur propre réussite scolaire, ne souhaitent pas imposer les mêmes contraintes à leurs enfants.

Certaines situations portées à la connaissance du groupe de travail apparaissent particulièrement préoccupantes en ce qu’elles témoignent d’une prise de distance et parfois de la défiance de certains parents vis-à-vis de l’école et donc de la notion d’obligation scolaire.

Plusieurs cas d’enfants, et notamment de jeunes filles, déscolarisés parfois brutalement par leurs parents, ont ainsi été évoqués (parent dépressif qui retient son enfant auprès de lui, jeunes filles retirées de l’école pour être employées à des tâches domestiques, mariage forcé…). De même, il ressort des auditions qu’un certain nombre d’enfants en âge scolaire travailleraient en toute illégalité avec l’assentiment de leurs parents et seraient ainsi empêchés de suivre une scolarité normale. Certains intervenants ont le sentiment encore diffus d’une hausse du phénomène. Au-delà de ces situations extrêmes, certains parents, souvent par crainte d’apparaître comme de “mauvais parents”, préfèrent couvrir a posteriori les absences injustifiées de leurs enfants. Des chefs d’établissement ont également fait état de leurs difficultés à rencontrer directement certaines familles pour s’entretenir avec elles de la situation de leur enfant, les parents refusant de répondre à leurs sollicitations, alors que, dans d’autres familles, les contacts avec l’établissement sont délégués aux enfants aînés. Enfin, les absences des veilles ou des lendemains de week-ends ou de petites vacances, bien qu’elles soient mieux tolérées par la société, n’en demeurent pas moins critiquables dans la mesure où elles contribuent à banaliser l’absentéisme et à affaiblir la légitimité de l’obligation d’assiduité, en particulier aux yeux des enfants.

Ces faits témoignent de la crise de confiance qui s’est installée entre certaines familles, qui ne sont pas toutes défavorisées, et l’école. De multiples causes peuvent l’expliquer. D’une part, en effet, certains parents, conscients de leurs difficultés, craignent le regard, le jugement que pourrait porter sur eux l’institution scolaire. Ils fuient par conséquent tout contact avec l’école et se réfugient dans une attitude d’isolement et de repli sur eux-mêmes. D’autre part, le fossé culturel qui sépare certaines familles de l’école ne doit pas être sous-estimé. Pour certains parents, les savoirs transmis par l’école font violence dans la mesure où ils les ressentent comme dévalorisant leurs propres savoirs. Par ailleurs, les relations troublées de certains parents avec l’école ne sont pas sans rapport avec leur propre passé scolaire et font souvent écho aux difficultés qu’ils ont pu eux-mêmes rencontrer lorsqu’ils étaient élèves. Enfin, force est de reconnaître que, pour un certain nombre de familles, l’obligation scolaire ne fait pas ou ne fait plus sens. L’idée de l’école comme vecteur d’intégration et d’ascension sociales a perdu de sa force et les parents ne perçoivent pas toujours l’importance de l’école pour l’avenir de leur enfant. Ces parents ont ainsi tendance à dévaloriser le travail et l’assiduité scolaires au profit du seul travail rémunéré.

1. l’autorité parentale

• Les parents face à la période difficile de l’adolescence

Les membres du groupe de travail ont affirmé le rôle nécessaire des parents en tant que « gardiens d’un projet pour leur enfant » tout en soulignant le désarroi de certains parents confrontés au « paradoxe de l’adolescence », qui se caractérise à la fois par une aspiration croissante des jeunes à l’autonomie et par une très forte attente de ceux-ci à l’égard des adultes, et en particulier des parents, en termes de soutien et de fixation de repères clairs auxquels ils puissent se rattacher.

Cette période de l’adolescence est difficile pour les parents dans la mesure où elle leur impose de redéfinir les contours de leur autorité pour les adapter à ce nouveau contexte. Beaucoup de parents éprouvent ainsi des difficultés à se situer par rapport à leur enfant adolescent et à lui fixer des limites. Cette tâche est d’autant plus délicate que les adolescents sont portés à tester ces limites en cherchant en permanence à les repousser. Contestés dans leur autorité par leurs propres enfants, certains parents se sentent démunis et éprouvent un sentiment d’impuissance, alors même qu’ils se considèrent et qu’ils sont considérés par la société comme comptables de la conduite de leur enfant.

L’adolescence est aussi la période au cours de laquelle le jeune sort de la relation fusionnelle qui l’unissait à ses parents durant l’enfance. Le groupe des pairs prend alors une place de plus en plus importante dans la vie de l’enfant devenu adolescent et son influence, qui peut se révéler parfois néfaste, ne cesse de se renforcer à mesure que diminue celle des parents. Les parents ont ainsi le sentiment que leur enfant leur échappe.

Aussi le contrôle parental durant cette période est-il rendu plus difficile, mais n’en demeure pas moins essentiel. Certains parents peuvent se sentir “dépassés” et ont donc besoin d’être soutenus et aidés.

• Des parents fortement demandeurs d’écoute et de soutien

Les auditions ont confirmé que les parents d’enfants absents, dans leur très grande majorité, loin d’avoir démissionné de leurs responsabilités, saisissaient volontiers et avec motivation les occasions qui leur étaient offertes de se réapproprier leur rôle. Ainsi convient-il de noter que près des deux tiers des avertissements, en l’occurrence ici envoyés par les CAF, aux familles sont suivis d’une reprise des cours, ce qui tend à démontrer que les familles sont, d’une manière générale, tout à fait prêtes à assumer leurs devoirs lorsque ceux-ci leurs sont clairement indiqués par une institution autorisée.

De même, l’écho rencontré chez les parents par certaines initiatives locales relatées devant le groupe de travail témoigne de leur attente très forte en termes de dialogue et de soutien. Les ”stages parentaux” mis en place depuis février 1999 par le parquet de Colmar en sont une bonne illustration. Ces stages, conçus comme une alternative aux poursuites et comme une ultime incitation des parents à exercer leur responsabilité et leur autorité, se décomposent en une partie “institutionnelle” consacrée à un rappel solennel à la loi, d’une part, et en une partie plus “éducative”, d’autre part, au cours de laquelle les parents sont amenés à s’exprimer en présence d’un éducateur formé à cet effet. Si à leur arrivée au tribunal de grande instance, les parents commencent généralement par exprimer leur mécontentement et leur rancoeur, la suite du stage donne souvent lieu à des échanges d’une grande richesse qui permettent aux parents, parfois pour la première fois, d’exprimer et de partager leurs difficultés. Quatre à six mois après cette première rencontre, les familles, qui bénéficient entre temps du suivi d’un éducateur, sont invitées à se représenter au tribunal pour une réunion bilan en compagnie d’autres parents. Dans la quasitotalité des cas, ce stage débouche sur la reprise de la scolarité de l’enfant.

La “réussite” de ces stages révèle, a contrario, le manque d’écoute dont ces parents ont été victimes en amont et plus généralement le manque d’espaces d’expression et d’échange. Les auditions ont souligné l’intérêt de cette formule et l’opportunité qu’il y aurait à ce que celle-ci puisse intervenir plus en amont.

 

 

1. Innovation dans l’enseignement

L’innovation pédagogique se concrétise à travers une action particulière, dans une classe. Lorsque de telles actions se répètent de façon systématique et coordonnée dans la pratique d’un enseignant ou d’un groupe d’enseignants, on parle alors d’enseignant innovant ou d’établissement expérimental ou encore alternatif. À un troisième niveau, l’innovation peut devenir l’instrument ou l’un des objectifs d’une politique éducative régionale ou nationale. La façon dont ces trois niveaux parviennent ou non à s’articuler est cruciale pour le processus de transformation des systèmes éducatifs. La méthode de l’injonction autoritaire à l’innovation descendant du sommet doit être écartée dans un premier temps : elle ne produit jamais directement les effets escomptés. Mais, symétriquement, la multiplication des initiatives spontanées, même lorsque celles-ci sont sollicitées et soutenues par l’institution, reste sans effet notable sur les échelons intermédiaires. Pour sortir de cette impasse, la difficulté est évidemment extrême.

 

1. initiation à l’innovation

Parmi les modèles représentant le processus d’adoption d’innovations, le Concerns-based adoption model (CBAM) élaboré à la suite de nombreuses recherches permet d’examiner le changement au sein d’institutions scolaires (Hall et Hord, 1987). Ce modèle, qui se veut une conceptualisation du processus d’adoption d’une innovation, présente un intérêt certain, car il prend en compte autant les préoccupations des personnes engagées dans le processus d’adoption d’une innovation que l’utilisation qu’ils en font. Hall et Hord (1987) définissent le concept de préoccupation (concern) comme «la représentation composite de sentiments, de pensées et de considérations liés à une question ou à une tâche particulière».

Le CBAM distingue sept niveaux de préoccupations:

• éveil,
• information,
• personnel,
• gestion,
• observation des conséquences,
• collaboration,
• système.

Selon ses auteurs, le niveau 0 indique que la personne ne connaît pas l’existence d’une innovation ou commence à s’y intéresser. Les niveaux 1 et 2 renvoient au rapport de la personne avec l’innovation: elle recherche de l’information au sujet de celle-ci et se questionne sur ses exigences, notamment sur les changements de rôle. Le niveau 3 concerne la tâche qui caractérise l’innovation. La personne se préoccupe de la réalisation des tâches: elle s’assure de les comprendre et de maîtriser les habiletés requises. Les niveaux 4, 5 et 6 sont en lien avec l’impact de celle-ci: l’enseignant se préoccupe des effets de l’innovation sur les élèves et sur ses collègues, en tentant de coordonner ses actions avec celles de ces derniers et de coopérer avec eux. Enfin, il se préoccupe des effets plus universels de l’innovation en examinant même des possibilités de la modifier.

À ces niveaux de préoccupation correspondent sept niveaux d’utilisation : 0) non-utilisation, 1) orientation, 2) formation initiale, 3) automatismes, 4) autonomie, 5) intégration, 6) renouveau. Après une étape de non-utilisation, la personne ayant pris connaissance de l’innovation en explore les exigences afin de décider de s’engager ou non dans le processus d’adoption (niveau 1). Une décision positive le conduit à préparer une première utilisation de l’innovation en se donnant de la formation (niveau 2). Au niveau 3, elle parvient ensuite à réaliser, de façon souvent superficielle et incohérente, les tâches que l’innovation requiert. Au niveau 4, la personne, alors davantage autonome, maîtrise bien l’innovation et en observe les conséquences. Au niveau 5, elle coordonne ses efforts avec ceux de ses collègues afin que l’innovation ait un impact plus important. Au dernier niveau, elle évalue la qualité de l’utilisation de l’innovation et peut suggérer des modifications et d’autres utilisations.

 

• Innovation par les TIC

L’introduction des TIC dans l’éducation est aujourd’hui associée à l’innovation pédagogique pour deux raisons de fond. Lorsque les TIC s’insèrent dans la relation pédagogique entre le professeur et l’élève, elles la transforment ; elles conduisent ensuite à placer dans les mains des élèves un outil puissant de production et d’exploration des savoirs qui bouleverse les conditions de l’apprentissage. Mais rien ne garantit bien sûr que l’innovation pédagogique provoquée par les TIC coïncide avec celle associée aux pédagogies nouvelles, au sens que nous leur avons donné jusqu’ici. Il est néanmoins légitime de s’interroger sur la relation qu’entretiennent ces deux sources de l’innovation. Les analyses comparatives montrent en effet que l’introduction des TIC est plus facile et qu’elle réussit mieux dans les pays, comme la Finlande et le Royaume-Uni, où les pédagogies nouvelles sont les plus pratiquées. De plus, des observations en France montrent que la résistance à l’usage des TIC provient souvent bien plus d’une difficulté d’ordre pédagogique, par exemple dans la conduite de la classe et l’organisation du travail parallèle en ateliers, que de difficultés matérielles ou techniques.

Avant d’explorer plus avant la relation entre usage des TIC et innovation pédagogique, il faut encore écarter l’obstacle évoqué plus haut d’une confusion entre innovation et rupture qui fait du « changement de paradigme » tantôt le but tantôt la condition de l’innovation pédagogique et technologique dans l’éducation. Si, au contraire, on rejette cette confusion avec la tentation universaliste qui l’accompagne et se nourrit d’un phénomène étranger à l’éducation, la mondialisation industrielle, si l’on accepte l’invitation que nous font les comparatistes de lier l’innovation pédagogique à un « usage créatif des ressources de la culture », c’est-à-dire de prêter attention à ce qui, dans la tradition, peut être mobilisé pour soutenir l’innovation, peut-être alors pourra-t-on entrevoir de quelle façon, dans notre pays, l’innovation pédagogique pourrait avantageusement tirer parti des TIC.

 

1. Innovation par les enseignants

Le statut des enseignants constitue la spécificité la plus remarquable du système éducatif français. Il est l’une des multiples manifestations de ce que Philippe d’Iribarne appelle une « société de rangs », caractéristique selon lui du système de valeurs français. Les performances de notre école reposent, plus que celles de toute autre, sur ses enseignants, sur leurs compétences professionnelles bien sûr, mais également sur leur statut et sur les représentations qu’ils ont de leur « rang ». Coincé entre une « passion égalitaire » héritée du modèle durkheimien et un attachement tout aussi passionné pour la liberté pédagogique de ses enseignants, le système éducatif français est soumis à des forces contraires qui semblent le paralyser.

Ces tensions ne sont évidemment pas sans conséquences sur la place des TIC dans les pratiques scolaires et sur leurs relations avec l’innovation pédagogique. Mais elles n’infirment pas l’idée selon laquelle le chemin de l’innovation pédagogique, avec ou sans les TIC, passe, en France comme ailleurs, par les enseignants tels qu’ils sont et non pas tels qu’ils seraient s’ils acceptaient préalablement de changer de statut ou de « paradigme pédagogique ».

Deux exemples permettront d’illustrer une thèse qui mériterait d’être approfondie. Le premier est celui des associations d’enseignants qui se sont développées avec Internet et ont déjà fait l’objet de nombreux articles dans les Dossiers de l’ingénierie éducative. Ces « communautés en ligne » dont on ne retrouve pas d’équivalents dans d’autres pays ont atteint aujourd’hui un niveau de rayonnement qui les place en position d’éclairer de façon pertinente les voies par lesquelles les pédagogies nouvelles et les TIC pourraient réussir à déborder de la marge.

Pour que le tableau soit complet, cet exemple d’une dynamique remontante doit être complété par un exemple symétrique d’une dynamique descendante en faveur de l’innovation pédagogique qui permettra d’écarter l’idée selon laquelle le « bottom-up » serait toujours bon et le « top-down » toujours mauvais, idée naïve qui n’appartient certainement pas à notre tradition. L’exemple est celui du B2i. Cette initiative ministérielle qui remonte à 2001 est typique de ce que nous avons appelé plus haut une injonction à l’innovation. Double et même triple innovation, puisqu’il s’agissait d’abord d’intégrer les TIC dans la pratique pédagogique ordinaire (première innovation), à l’occasion d’activités pluridisciplinaires exigeant la coopération de plusieurs enseignants (deuxième innovation), avec une validation intermédiaire des compétences par l’élève lui-même (troisième innovation). Pendant plusieurs années, le B2i a été massivement ignoré ou très imparfaitement appliqué, en dépit de son caractère « obligatoire ». Mais en cette occasion, l’administration a choisi de tenir bon[6]. Il est trop tôt pour dire comment les choses évolueront dans les prochaines années. Mais rien ne permet de penser que le B2i sera rejeté ; bien au contraire. On peut s’attendre à ce qu’il finisse, tout comme les TPE il y a quelques années, par trouver sa place dans les pratiques pédagogiques et que lorsqu’un ministre s’avisera de le remettre en cause, il sera surpris de voir que les mêmes enseignants qui s’étaient opposés à sa mise en place, protesteront avec davantage d’énergie encore contre sa suppression.

Par ces voies et par d’autres encore, les TIC contribuent à l’innovation pédagogique. Mais c’est avec une lenteur qui peut sembler désespérante et pourrait être moindre si, en la matière, les enseignants et leur administration réussissaient à unir leurs forces. Ce progrès est à notre portée. Il lui manque encore un ingrédient qui pourrait s’appeler « innovation politique ». Mais c’est un autre sujet…

 

1. Suivi et partage avec l’enseignant

La relation avec l’enseignant peut se être interprétée de deux manières : la relation parents-enseignant et la relation élève-enseignant.

 

1. Collaboration parents-enseignant :

La première condition d’une bonne collaboration entre le parent et l’enseignant repose sur le respect entre les deux parties. C’est sur cette base que commence un premier travail de participation et d’échanges où le parent apprend ce qui se passe dans l’espace scolaire et l’enseignant entend la vie de l’enfant en dehors de l’école. Le second pas consiste à développer des relations de coopération. On peut demander à des parents de coopérer sur une tâche précise; par exemple, venir une demi-heure par mois ou par semaine, raconter le métier qu’ils pratiquent. Par le truchement d’activités, professionnelles ou non, qu’ils jugent intéressantes pour eux ou pour la société, les parents peuvent sensibiliser les enfants aux métiers de l’avenir. Le troisième pas se résume à impliquer des parents dans des activités de l’école, comme monter une exposition ou aider des enfants à faire des œuvres en dehors des heures de classe. Cette implication se fait d’un commun accord avec les parents, les enseignants et les élèves en vue du meilleur résultat possible. Les enfants seront par la suite chargés de présenter le travail final. »

Afin de favoriser une telle collaboration, il est nécessaire de distinguer le rôle du parent et celui de l’enseignant. De prime abord, il est souhaitable d’amener les deux partenaires à se respecter dans leur rôle distinct. L’enseignant est une personne qui est maître de son groupe et responsable des activités réalisées dans sa classe. Il ne va pas s’adresser aux parents pour leur demander un conseil ou un avis. Les parents sont maîtres à la maison. Ils ont le premier rôle d’éducation parce que les enfants sont encore et toujours sous leur responsabilité. L’enseignant s’en occupe pendant un laps de temps déterminé et dans un contexte de contrat de société, mais il se doit de respecter les parents

La présence de conflits sera vue comme normale. Tout n’est pas parfait. Un des principes en éducation, c’est d’accepter de manière partagée l’imperfection de l’intervention éducative. Ce n’est ni un défaut ni une limite, mais une condition de développement fondamental. Nous sommes tous susceptibles de nous développer, donc d’aller vers un meilleur savoir personnel. Dans le quotidien, nous savons également que les tâches sont difficiles. Freud le disait lui-même : « Faites ce que vous voulez, de toute façon ce sera mal fait! » Je trouve qu’il était beaucoup trop sévère et centré sur la pathologie. Par contre, il a dit que la santé mentale était aussi le fait d’être capable d’aimer et de travailler. La capacité d’aimer, ce n’est ni l’amour bonbon ni l’enfant roi. C’est un amour qui est conflictuel, constructif, jamais éternisé. C’est une dimension constructive de l’identité qui n’est ni positive, ni négative, mais plutôt partagée.

Voilà différentes dimensions à respecter et qui font qu’on ne mélange pas les deux milieux. À partir de là, tout est possible. L’enseignant reste dans le fonctionnement qui est le sien, en toute confiance, avec assurance. Le parent est aussi assuré sur les tâches d’éducation qui sont les siennes sachant que chacun fait son possible. Par la suite, on peut recourir à des séances d’activités parallèles avec les parents qui peuvent se réaliser dans un autre local de l’école. Avec l’aide d’un expert ou d’un enseignant spécialisé, on peut organiser des ateliers sur l’éducation parentale et aborder les problèmes qu’ils rencontrent à la maison. »

De bonnes relations et une coopération active entre les familles et l’école favorisent la réussite des enfants.

Il est important que les parents d’élèves accompagnent le travail personnel de l’élève et qu’ils prennent en compte les objectifs et les contraintes liées à la scolarité de leurs enfants.

À la rentrée, les parents des élèves nouvellement inscrits sont réunis par le directeur d’école ou le chef d’établissement. Le conseil des maîtres présidé par le directeur d’école (école primaire) et le chef d’établissement (collège, lycée) organisent au moins deux fois par an, et par classe, une rencontre entre les parents et les enseignants. Dans les collèges et les lycées, une information sur l’orientation est organisée. Les parents peuvent demander des informations ou des entrevues auprès des personnels d’éducation.

Les parents sont tenus régulièrement informés des résultats scolaires et du comportement de leurs enfants notamment par l’intermédiaire du livret scolaire (école primaire) et du bulletin scolaire (collège, lycée). L’école ou l’établissement scolaire fait en sorte que les parents prennent connaissance de ces documents.

 

1. Conditions d’une entente durable entre parents et enseignant[7]

L’épanouissement de l’élève dans l’établissement scolaire et en dehors, son sens de l’effort, dépendent largement de sa motivation et donc de la qualité du dialogue entre l’enseignant et sa famille. Ce dialogue a pour objectif une information mutuelle, la recherche d’échanges et une meilleure compréhension réciproque fondée sur le respect et la confiance.

 

• Le dialogue repose sur une écoute et un respect mutuel

Les familles sont sensibles à ce qui touche leur enfant, son bien-être dans sa scolarité, son avenir. Elles savent combien les appréciations et les notes attribuées par les enseignants sont déterminantes pour la suite de sa scolarité et, à terme, pour sa vie professionnelle.

Pour les enseignants, certaines questions, remarques, interrogations peuvent apparaître comme autant de critiques, de remises en cause, de tentatives de contrôle ou d’empiètement sur le travail qu’ils effectuent auprès des élèves. La communication doit dès lors être fondée sur le respect de l’autre et la confiance mutuelle et de ses différences. Toute forme d’agressivité doit être bannie ainsi que toute forme de discrimination de quelque nature qu’elle soit.

• La rencontre enseignant-parent relève d’une demande ou d’une invitation

Pour créer d’emblée un climat favorable, les parents ne doivent pas être convoqués mais conviés ou invités. L’enseignant adapte la forme de la communication aux informations à faire passer et aux possibilités de réception des messages par les parents (carnet de correspondance, messagerie électronique…).

Le motif de la rencontre peut être porté à la connaissance des parents, brièvement, pour permettre aux parents de faire le point avec leur enfant avant cette rencontre. De même, la nécessité ou non de la présence de l’élève à cette réunion peut être précisée.

• Le lieu et l’horaire les plus appropriés sont recherchés en commun

Les rencontres entre les parents et les enseignants prennent en compte les contraintes horaires et matérielles des uns et des autres. Etablies sur un objet précis, pour être efficaces, elles se déroulent durant un temps donné décidé conjointement. Le dialogue s’établit dans un cadre que l’on recherchera le plus convivial et neutre possible, compte tenu des possibilités de l’établissement et, en toute hypothèse, respectueux du caractère confidentiel des informations échangées. L’enseignant se comporte en professionnel de l’éducation, à l’écoute du parent.

• L’enseignant veille à instaurer un climat de confiance et garantit une totale discrétion de l’échange

Certains parents n’osent pas rencontrer un enseignant, par peur d’être jugés, par peur de ne pas être à la hauteur, par peur de ne pouvoir donner leur point de vue … Dès la première rencontre parents-professeurs, les parents doivent être assurés de leur place à l’école et de la nécessité de dialoguer avec l’enseignant notamment lorsqu’il y a un problème.

Lors de l’échange direct parent-enseignant, celui-ci doit expliquer les raisons des difficultés rencontrées par l’élève et les moyens d’y faire face. Il doit veiller à ne pas rabaisser l’élève (pas de qualificatifs péjoratifs ou dévalorisants). L’enseignant n’évoque pas que les seules difficultés de l’élève, il cherche à valoriser ses efforts et présente les perspectives de développement de l’enfant avec réalisme sans asséner de certitudes.

L’enseignant s’informe auprès du parent des éléments qui sont susceptibles d’éclairer les résultats insuffisants ou en déclin (conditions de travail à la maison, éléments de l‘environnement familial…) mais, en même temps, s’interdit tout questionnement qui aborderait des domaines sans lien avec la scolarité de l’enfant et toute remarque subjective sur l’environnement familial.

• Dans le dialogue avec les parents, l’enseignant agit en professionnel qui prolonge sa pratique de la classe

C’est un élément central du professionnalisme du monde éducatif que d’être capable d’entendre les inquiétudes des parents quand elles s’expriment et de répondre aux questionnements légitimes. De cette capacité à établir un dialogue de qualité, positif, efficace, susceptible de soutenir l’enfant et le jeune dans sa scolarité dépendent largement l’expertise de l’enseignant sur la scolarité de l’enfant et la qualité du service public d’éducation.

L’enseignant s’oblige à un vocabulaire simple mais précis, compréhensible par son interlocuteur. L’enseignant informe les parents sur :

_ les programmes scolaires dont il a la charge, les objectifs poursuivis ;

_ les modalités d’apprentissage qu’il utilise ;

_ les modalités et le rythme des évaluations ;

_ les règles de vie en classe.

• L’enseignant essaie de répondre aux questions du parent et le conseille sur la scolarité de son enfant

L’enseignant a le devoir de prévenir très rapidement les parents de toute difficulté rencontrée par l’élève : dégradation de son comportement, baisse de ses résultats scolaires, problèmes avec d’autres élèves …

Il présente et explique au parent les résultats scolaires de son enfant. Il le conseille sur les démarches qu’il peut entreprendre pour contribuer à des progrès scolaires. Le parent attend du dialogue un renforcement de son rôle éducatif.

• Le parent aborde l’entretien avec confiance

Le parent s’efforce de ne pas arriver à l’entretien avec des idées préconçues tant vis-à-vis de l’enseignant que de son enfant. Il vérifie les faits éventuellement reprochés à son enfant avec l’enseignant. Il dialogue avec l’enseignant sans prétendre faire prévaloir un choix personnel en matière pédagogique. D’ailleurs la pratique professionnelle de l’enseignant fait normalement l’objet d’une évaluation par les corps d’inspection.

Le parent défend, auprès de son enfant, le rôle de l’enseignant et les valeurs de l’école. Il doit être reçu quand il en fait la demande mais, dans le respect du travail de l’enseignant ; il s’interdit une fréquence excessive et une durée déraisonnable des rencontres.

• Le parent s’informe auprès de l’enseignant et lui apporte son éclairage

Le parent peut légitimement demander des précisions à l’enseignant sur :

_ les programmes scolaires, les objectifs poursuivis ;

_ les modalités d’apprentissage utilisés;

_ les modalités et le rythme des évaluations ;

_ les règles de vie en classe.

Le parent s’informe auprès de l’enseignant du comportement de son enfant en classe, de l’évolution de ses résultats, de ses points forts ou /et faibles et sollicite des conseils pour venir en aide à son enfant. Dans le même temps, il peut être conduit à préciser le cadre, les contraintes familiales et sociales de l’enfant en apportant à l’enseignant des éléments sur le comportement de son enfant voire sur son rapport à l’école.

Il informe l’enseignant des mesures qu’il a prises pour accompagner la scolarité de son enfant. Il fait part de ses souhaits en matière d’orientation pour son enfant et présente à l’appui les arguments qui fondent ceux-ci (centres d’intérêt de l’enfant, difficultés détectées, contacts pris avec des écoles, avec le milieu économique, social…).

• L’enseignant et le parent essaient de définir en commun les moyens et les voies de progrès auxquels chacun, dans son domaine, peut contribuer

Avec l’enseignant, le parent recherche les solutions et les parcours les mieux adaptés à la situation scolaire de son enfant et à ses souhaits. Le parent fait part à l’enseignant des évolutions positives ou négatives qu’il perçoit dans la relation de l’enfant avec l’école et dans son comportement affectif, l’enseignant en fait de même pour le parent.

• En cas de rupture du dialogue, le recours à un médiateur peut permettre de renouer le contact.

Dans une telle situation, il peut être très utile de faire appel à un médiateur qui va tenter de créer les conditions d’une nouvelle relation. Ce peut être :

_ le chef d’établissement ou le directeur de l’école à condition bien entendu qu’il soit extérieur au conflit,

_ le conseiller principal d’éducation (CPE),

_ un parent d’élève d’une association,

_ un autre enseignant (par exemple le professeur principal),

_ le médiateur académique,

_ en tout état de cause toute personne acceptée par les deux parties et soucieuse de faire prévaloir l’intérêt de l’élève et celui de la communauté éducative dans le respect des principes généraux de notre école.

Dans tous les cas, et quelle que soit la nature du conflit, chacun, au nom de l’intérêt de l’élève se doit alors de faire fi de toute susceptibilité.

 

• Accompagnement éducatif de l’élève

La relation entre l’enseignant et l’élève est primordiale. Celui ci doit apporter sa volonté d’épanouissement de sa personnalité, de ses dons et aptitudes ; il doit être conscient de ce qu’il doit se préparer à assumer les responsabilités de la vie, compte tenu des différentes étapes de son évolution. Mais il doit savoir que l’encadrement de l’éducation par des règles de conduite est une condition indispensable de la transmission du savoir. Tout n’est pas discutable – il y a le permis et l’interdit – mais tout peut être écouté dans le respect, là aussi, de la confidentialité et en tenant compte de ce que certains élèves peuvent être chargés prématurément de responsabilités, qu’au passage à l’acte on préfère la discussion y compris pour expliquer l’indiscutable.

Le respect de la dignité de l’autre s’impose, y compris lorsqu’il faut punir. Déconsidérer, injurier, frapper est pour un élève se discréditer en renonçant à être digne lui-même. Ce serait vrai aussi de l’éducateur qui croirait devoir se placer dans le même climat de violence. Rompre l’enchaînement de la violence, réfléchir avant d’agir, apprendre la valeur du temps dans l’éducation, notamment face à une situation dégradée qui ne doit pas être considérée comme irrémédiable. Toujours préparer les conditions d’une nouvelle chance.

L’histoire, l’actualité internationale comme nationale, la vie à l’école ou dans l’établissement, la culture notamment audiovisuelle qui imprègne le quotidien des élèves sont porteuses d’enseignements pour peu qu’on les analyse avec les clefs que fournit l’éducation. Le droit est l’une de ces clefs. Il n’a pas pour objet de suggérer des méthodes éducatives. Mais il est lui-même l’une de ces méthodes en ce qu’il fixe le permis et l’interdit, les règles de la vie scolaire. La loi peut punir mais aussi, et d’abord, elle protège. Et surtout, dans les démocraties modernes, elle est sous tendue par des principes directeurs, par la référence aux libertés fondamentales. C’est être ambitieux pour l’élève que d’acquérir ce savoir qui seul peut le rendre libre et pour l’enseignant de le transmettre.

 

• Motivation des élèves

Les enseignants définissent intuitivement la motivation comme  » ce qui fait que leurs élèves écoutent attentivement et travaillent fort « [8], une définition critiquée de son caractère vague. De nombreux travaux ont permis d’élaborer la définition suivante :  » La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but.  »

 

Toutes les absences des élèves doivent être justifiées. Les principales justifications sont d’ordre médical même si aucun certificat médical n’est exigé. Pour toute difficulté rencontrée, il est conseillé aux familles de prendre contact avec l’enseignant de la classe fréquentée par leur enfant. Le dialogue entre les familles et l’établissement permet de rechercher l’origine de l’absentéisme et de trouver des solutions pédagogiques éventuelles.

• Les évaluations

L’évaluation quotidienne des élèves par l’enseignant prend la forme d’interrogations orales ou écrites. Elle peut porter sur toutes les disciplines enseignées et donner lieu à une notation : traduction en nombres ou en lettres de la production ou du niveau des élèves. Cette notation relève de la liberté pédagogique de l’enseignant. Les notes obtenues par l’élève sont reportées sur le carnet de correspondance, le livret scolaire, ou le bulletin trimestriel, et diffusées aux parents.

Les évaluations des acquis des élèves en CM1 et en CM2

Les évaluations diagnostiques sont des outils pour les enseignants pour le repérage des acquis et des difficultés de chaque élève. Ces évaluations sont faites par rapport aux objectifs des programmes et des instructions officielles définis pour chaque niveau d’enseignement. Une synthèse nationale est effectuée et aide au pilotage du système éducatif. Les évaluations aident à la mise en place d’une pédagogie adaptée aux besoins de chaque élève. Elles sont organisées à des périodes différentes selon les classes. Et elles sont obligatoires.

Les évaluations diagnostiques effectuées tout au long de l’année

Les enseignants évaluent les compétences de leurs élèves à tout moment de l’année. Une banque d’outils d’aide à l’évaluation diagnostique des élèves leur est proposée dans presque toutes les disciplines et pour tous les niveaux, de la maternelle au lycée. Les outils sont construits en référence aux programmes et permettent de faire évoluer les progressions pédagogiques en fonction des besoins objectivement repérés chez les élèves de la classe.

 

 

 

• ANALYSE CRITIQUE

 

1. OPPORTUNITE ET FAISABILITE

Le tenant et l’aboutissant de la mise en place de l’école pour absent se concrétisent à partir de la satisfaction des besoins et l’atteinte des objectifs qui sont définis autour de ce projet.

L’intégration de la technologie au programme scolaire dès le primaire offre une occasion d’exploitation de ce savoir afin de mettre en place un moyen technique pour maîtriser le CM1 et le CM2. De cette vision est entreprise l’école pour les absents. L’analyse de l’opportunité et de la faisabilité de ce projet porte sur des axes définis sur une dimension essentiellement pédagogique :

• l’utilisation des technologies de l’information et de la communication au niveau CM1 et CM2 ;
• une collaboration encouragée entre parents, élèves et enseignant ;
• une perspective d’amélioration de la performance et de la réussite scolaire ;
• initiation d’une innovation dans les pratiques enseignantes.

 

2. RESULTATS ATTENDUS

Les résultats sont les premiers indicateurs de l’aboutissement de la mise en place de l’école pour les absents. Ils expriment la satisfaction des besoins qui s’y rapportent et l’atteinte des objectifs.

1. Amélioration de la performance des élèves :

Elle est conditionnée par la multitude de suivis et d’assistance effectués autour de l’activité scolaire de l’enfant. Les parents en sont les premiers concernés. Soucieux du bien-être et de la réussite scolaire de leurs enfants, ils s’investissent fortement dans un suivi scolaire méticuleux. Un suivi qui peut être parfois source de tension entre eux l’enseignant, que la disposition de la plateforme peut surmontée.

Le fait est que cette plateforme, avec un premier objectif la remise à niveau de la performance des absents, donne également à tous les élèves l’occasion de se rattraper sur l’ensemble du programme de la classe. Du faite que la mise en ligne de ce programme de cours implique leur disponibilité permanente, non limité dans l’espace temps ni dans le lieu.

Enfin, les échanges initiés par la mise en place de cette plateforme sont une opportunité pour les élèves de s’exprimer sur leurs besoins et donner leur avis sur le cours et les pratiques de l’enseignant. Et avoir de cette manière une base de relation solide et encourageante, garantissant une mise en confiance des élèves pour leur permettre une réussite maîtrisée. D’autant plus que les parents participent à cet échange pour s’intéresser à la vie scolaire de leurs enfants.

1. Mise aux normes technologiques de l’enseignement élémentaire

L’introduction de la discipline technologique au primaire est un fait, mais son utilisation reste à varier. La mise en place d’une telle plateforme répond à ce besoin de variété.

 

1. Respect des responsabilités

La plateforme permet à tout un chacun d’assurer sa responsabilité par rapport à l’éducation. De son côté l’enseignant s’assure de mettre à la disposition de l’élève un moyen de satisfaire son besoin d’apprendre. Les parents, par ce même moyen, ont l’occasion de suivre l’évolution scolaire de leurs enfants. Et l’élève se doit de réussir son parcours élémentaire.

3. LES FONDEMENTS DE L’ECOLE PRIMAIRE

L’école primaire se présente, partout dans le monde, comme le fondement sur lequel se bâtissent les systèmes éducatifs. Partout, on y retrouve le même enracinement dans l’histoire et la culture. Partout lui sont dévolues des missions identiques d’alphabétisation et d’identification nationale. Le présent dossier permettra de saisir, à travers le prisme des contributions, les constantes de cette éducation première, mais aussi les différences et, au vu des problèmes éducatifs actuels, les évolutions spécifiques.

L’école primaire est fille de l’histoire. Elle est toujours issue d’une tradition éducative ancienne mais son acte de naissance est souvent lié à des changements politiques importants[9].  L’école primaire a souvent été l’un des enjeux du combat contre un régime politique devenu obsolète. Les débats actuels entre des conceptions différentes de l’éducation reflètent encore ces affrontements anciens.

Emanant d’un pouvoir politique nouveau, l’école fut également porteuse des aspirations de forces sociales nouvelles. Ainsi située à la rencontre d’un projet politique et d’une demande sociétale, l’école a été investie par le corps social d’une double mission de cohésion sociale et d’unité nationale qui se juxtapose à sa fonction sui generis d’alphabétisation. Il lui appartient par conséquent de transmettre aux nouvelles générations les valeurs civiques et patriotiques et de les inscrire dans l’identité culturelle du pays.

C’est à travers la connaissance du patrimoine linguistique, historique, littéraire, artistique que se construit le sentiment d’appartenance à la communauté (Faust, Houchot et Safra, Gonzalez et Trujillo). Il arrive parfois que l’attachement à la tradition soit le signe du repli de l’école vers la nostalgie d’un temps ancien (Letschert et Grabbe-Letschert). Concilier la prise de conscience communautaire avec l’ouverture au monde reste d’ailleurs l’un des dilemmes posés à l’école.

L’école primaire, parce qu’elle rassemble les enfants de toutes origines dans la même obligation d’apprendre et le même droit d’être éduquer, s’est retrouvée en charge exclusive de la scolarité obligatoire. Ce fut son heure de gloire. Insérée dans la réalité locale, elle avait son propre examen qui conditionnait l’entrée dans la vie active, le certificat d’études primaires en France. En France, elle absorbait une partie de l’enseignement pré-élémentaire et ouvrait à un enseignement secondaire court sous sa seule responsabilité. Elle possédait son corps d’enseignants, dûment formés à leur mission et organisés en groupe de pression influent.

4. ENJEUX DE LA TECHNOLOGIE AUX CM1 ET CM2

La technologie est une discipline qui permet à l’élève de découvrir le monde dans lequel il vit et de développer une approche critique à son égard ; elle lui permet également de construire des liens culturels avec le monde du travail ; elle lui donne l’occasion de commencer à saisir les valeurs sociales qu’on lui attribue.

> Nous vivons dans une techno-culture au sein d’une techno-nature. L’ensemble de nos pratiques quotidiennes s’appuie sur l’usage d’objets, de machines et de systèmes techniques visibles et invisibles. La quasi totalité de notre environnement a été modifiée par des activités techniques (pensons à l’agriculture). Nous évoluons dans un environnement d’images qui fait très largement appel à l’iconographie technologique (publicité, cinéma de science fiction). Un enfant de 3 ans qui arrive en petite section dispose déjà d’une grande culture technologique ; il a commencé à utiliser une télévision, un téléphone portable, une console de jeux, un lecteur de DVD voire un ordinateur. Son comportement dans l’environnement s’est organisé en fonction d’un potentiel utilitaire délivré par les machines mais aussi en fonction de sa dangerosité. Le façonnage de nos pratiques sociales et de notre environnement par l’activité technique et commerciale nécessite de notre part une vigilance critique, qui s’appuie sur une compréhension de son fonctionnement.

> Le monde du travail est structuré par un système de division sociale relayé par l’école. Paradoxalement, la formation technique est d’un côté associée à l’échec scolaire (l’orientation par défaut vers le lycée professionnel), et de l’autre à la réussite scolaire (préparer un concours pour devenir ingénieur). Toutefois, d’une manière générale, un élève arrive au collège sans jamais avoir eu l’occasion d’acquérir les éléments fondamentaux d’une culture technologique (moins de 15 % des classes mettent en œuvre des projets en sciences et en technologie). La question est dès lors de savoir comment permettre aux élèves d’acquérir les éléments fondamentaux d’une culture technologique autrement que par une orientation par défaut vers le technique court.

> Le monde du travail est structuré par un système de division sexuelle relayé par l’école. Le phénomène est suffisamment connu pour qu’on n’y revienne pas longuement ici : l’idée de la technique est traditionnellement associée à une activité masculine. En quoi l’école permet-elle la diffusion d’une culture technologique auprès de tous les élèves ?

> Dernier enjeu relatif cette fois aux questions environnementales : notre consommation d’énergie, de nourriture et de matières premières, ainsi que notre production de déchets, génèrent un ensemble de problèmes susceptibles d’altérer fortement nos conditions de vie.

Comment permettre aux élèves de développer une attention à ces questions ? Comment les aider à former les conceptions qui les aideront à résoudre les problèmes à venir ?

 

5. L’ADOPTION D’UNE INNOVATION PAR L’ENSEIGNANT

 

1. Facteurs liés aux difficultés d’implantation d’une innovation

Les facteurs humains[10] et, conséquemment, le développement professionnel[11], apparaissent comme des éléments clés de l’implantation d’une innovation. Comme le définit Day (1999), le développement professionnel regroupe toutes les activités d’apprentissage formelles ou informelles dont les individus tirent profit en vue d’améliorer l’éducation dans la classe.

Une analyse[12] des écrits sur des programmes de développement professionnel révèle toutefois des problèmes sur le plan de la pratique et de la recherche. Ainsi, sur le plan de la pratique, Lieberman (1995) montre que les situations d’apprentissage n’exploitent pas adéquatement l’expérience des participants, qui ont rarement l’occasion d’apprendre par la création, la résolution de problèmes et les échanges avec les pairs. Selon Moersch (1995), la formation des enseignants aux TIC s’avère souvent mal adaptée parce qu’elle s’appuie sur de fausses prémisses, à savoir, d’une part, que les enseignants sont capables d’établir des liens entre les TIC disponibles et les programmes d’études, et, d’autre part, qu’ils sont prêts à changer leurs pratiques pédagogiques.

Sur le plan de la recherche, Wilson et Berne (1999) notent le manque d’études portant sur les effets de programmes de développement professionnel chez les enseignants. Le développement de tels programmes s’appuie alors sur un ensemble de croyances ou de truismes partagés par les chercheurs et les praticiens…

1. Problème lié au développement professionnel des enseignants

Selon le Conseil supérieur de l’éducation (2000), l’intégration des nouvelles technologies à l’enseignement et à l’apprentissage pouvait, en 1996-1997, être jugée faible et la formation des enseignants faisait défaut puisque seulement un enseignant sur cinq considérait, à ce moment, maîtriser suffisamment les TIC pour les intégrer à sa pédagogie. De son côté, Moersch soulignait en 1995 que la plupart des technologies utilisées dans les activités étaient souvent sans lien avec un objet d’apprentissage, en marge des activités de la classe.

Afin de remédier à cette situation, le développement professionnel des enseignants apparaît, selon ce qui a été mentionné, comme un facteur clé de l’implantation d’une innovation comme celle de l’intégration pédagogique des TIC. Des écrits font état des caractéristiques que devraient comporter les programmes de développement professionnel qu’on qualifie d’efficaces.

Abdal-Haqq (1996) mentionne que de tels programmes doivent:

1. a) fournir aux enseignants des occasions pour une réflexion tant individuelle que collective au sujet des pratiques de chacun;
2. b) s’intégrer à leur travail et miser sur leurs connaissances;
3. c) les encourager et les soutenir;
4. d) mettre à profit des approches constructivistes de l’enseignement et de l’apprentissage tout en exploitant des séquences de formation-pratique-rétroaction;
5. e) reconnaître l’enseignant comme un apprenant adulte.

Toutefois, malgré le fait que ces caractéristiques aient été mises en évidence, plusieurs programmes restent peu satisfaisants. Ces derniers ne semblent pas produire les effets escomptés par rapport à l’implantation d’innovations telle l’intégration pédagogique des TIC.

Les recherches sur l’implantation d’une innovation semblent occulter une variable, le sentiment d’autoefficacité professionnelle, qui retient pourtant l’attention des chercheurs depuis plus d’une décennie. Comme le soulignent Rich, Lev et Fischer (1996), le sentiment d’autoefficacité professionnelle a un effet significatif sur la nature et la qualité du travail de l’enseignant et sur les élèves. D’ailleurs, des recherches démontrent que les enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité ont une tendance plus grande à l’innovation (Sanches, 1993) et des attitudes plus positives à l’égard de l’implantation de nouvelles pratiques d’enseignement, ces enseignants considérant les difficultés moins importantes (Guskey, 1988). Selon Bandura (1982; 1997), le sentiment d’autoefficacité agit à titre d’indicateur de la conviction que possède la personne de sa capacité de produire ou non un comportement donné. De l’avis de Romano (1996) le sentiment d’autoefficacité constitue par ailleurs le meilleur indicateur, même s’il est souvent négligé, du succès de toute formation, car on ne peut s’attendre à une modification du comportement professionnel d’une personne si cette dernière ne croit pas dans ses capacités à produire ce comportement. Le sentiment d’autoefficacité peut donc être considéré comme un indicateur de l’impact d’un programme de développement professionnel.

La présente recherche s’appuie ainsi sur le postulat suivant : la mise sur pied d’une stratégie d’intégration des TIC, incluant une stratégie de développement professionnel qui présente des caractéristiques associées aux programmes efficaces, devrait permettre une augmentation du sentiment d’autoefficacité des enseignants. Conséquemment, elle devrait amener ces derniers à accroître l’intégration des TIC à leur enseignement.

 

6. LE SENTIMENT D’AUTOEFFICACITE DE L’ENSEIGNANT

Selon Bandura (1977, 1997), le sentiment d’autoefficacité est un construit bidimensionnel. Appliquées à l’enseignement, les deux dimensions du construit sont, selon Gibson et Dembo (1984), le sentiment d’efficacité générale et le sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant. Le sentiment d’efficacité générale réside dans la croyance que l’enseignant a dans la capacité des élèves à apprendre, en dépit des contraintes extérieures au milieu scolaire. Le sentiment d’efficacité personnelle est la croyance qu’un enseignant a dans sa capacité d’influencer les apprentissages des apprenants. Il s’agit d’une forme d’autoévaluation personnelle.

De plus, selon Bandura (1993), la motivation est gouvernée par l’attente qu’un comportement produira certains résultats de même que par la valeur ceux-ci. Par exemple, un enseignant qui croit que l’école peut modifier positivement une situation sera davantage motivé à enseigner que celui qui ne croit que peu dans cette capacité de l’école, et cela, bien que tous les deux se considèrent aptes à enseigner.

Bref, plus une personne croit dans sa capacité à produire un comportement et que ce comportement mènera à des résultats importants pour elle, plus elle sera motivée à l’adopter. Ces deux dimensions du construit sont ici prises en compte.

Enfin, à la lumière de la théorie sociocognitive (Bandura, 1977), le sentiment d’autoefficacité peut être induit chez un individu à la suite d’une formation qui fournit des informations nouvelles sur ses ressources, ses contraintes personnelles et sur les exigences de la tâche, et qui lui procure des rétroactions continues, des occasions d’observer un pair en action et d’échanger avec lui.

En regard de ce cadre conceptuel, cette étude comporte deux objectifs :

1. sur le plan qualitatif, analyser le processus d’adoption d’une innovation selon l’utilisation que des enseignants font de la stratégie d’intégration des TIC et leurs préoccupations par rapport à celle-ci;
2. sur le plan quantitatif, examiner l’impact de la participation d’enseignants à un tel projet sur la variable «sentiment d’autoefficacité» (sentiment d’efficacité générale et sentiment d’efficacité personnelle).

 

 

 

7. LA FACILITATION DES HABILETES SOCIALES

Dans un autre registre, l’ordinateur peut servir de médiateur lors d’échanges apprenant-apprenant ou apprenant-enseignant. C’est le cas lorsque les nouvelles technologies servent à faciliter les habiletés, les relations sociales. Les logiciels issus des travaux portant sur l’apprentissage collaboratif en sont un bon exemple.

De façon générale, pour observer une amélioration des performances des apprenants, il est nécessaire que la technologie utilisée soit correctement intégrée dans la classe. Cette intégration passe par l’adéquation entre la pratique pédagogique de l’enseignant et l’outil utilisé. D’autre part, les effets sur les performances des apprenants imputables aux nouvelles technologies varient en fonction de l’âge des apprenants et de la discipline concernée, mais aussi des tâches que doivent réaliser les apprenants.

 

8. RECOMMANDATIONS SUR LES RESPONSABILITES DES PARENTS ET DES ENSEIGNANTS DANS L’EDUCATION DES ENFANTS[13]

1. L’Assemblée souligne que l’éducation est à la base du développement de tout être humain et de la société. En raison de son importance pour l’avenir de l’Europe, elle doit occuper une place prioritaire dans les débats de l’Assemblée et l’action du Comité des Ministres.
2. L’éducation, depuis la naissance de l’enfant jusqu’à l’âge adulte, est un mélange de facteurs et d’influences. Deux institutions, cependant, jouent un rôle primordial et ont des responsabilités éducatives formelles devant la loi et la société: la famille et l’école.
3. Les parents ont toujours été et resteront les premiers éducateurs de l’enfant. Ils ont le droit et le devoir de mettre en place ses bases intellectuelles et émotionnelles, et de développer son système de valeurs et d’attitudes, d’autant plus que l’avenir d’un enfant est fortement conditionné par la période préscolaire. Ils doivent aussi exercer leurs responsabilités de parents d’élèves. De son côté, l’État, par le système éducatif, doit former les jeunes à devenir de bons citoyens et de bons professionnels, et leur donner les bases d’un apprentissage et d’un développement personnel tout au long de la vie.
4. Même si ce cadre général de répartition des responsabilités est clair, son application pratique devient de plus en plus problématique dans une société contemporaine en proie à des bouleversements profonds qui affectent aussi bien la famille que l’école, ainsi que les liens entre ces deux institutions. Les changements dans la structure de la famille modifient la répartition classique des rôles, des tâches et des responsabilités en son sein. D’autre part, l’avènement de la société d’information pose des défis sans précédent au système éducatif. La famille et l’école sont aussi constamment exposées à des facteurs externes tels que les médias (surtout la télévision et Internet), les amis, la communauté dans son ensemble, etc.
5. Dans la situation actuelle, ni les parents, ni les enseignants ne sont, à eux seuls, en mesure de transmettre aux jeunes toutes les connaissances, les compétences et les valeurs dont ils ont besoin pour bien s’insérer dans la société. «Parent» reste le seul «métier» qui ne s’enseigne pas formellement, alors que l’école, qui détient la connaissance et l’expérience de l’éducation, manque souvent de motivation et de moyens. Et quand il s’agit de faire face à des défis comme la surabondance de l’information et des modèles alternatifs fournis par les médias, ou à des phénomènes de société graves tels que l’exclusion sociale, la marginalisation ou la violence, la famille aussi bien que l’école commencent à manquer de repères.
6. Face à cette multitude de situations complexes, on constate une confusion croissante quant au rôle que doivent jouer les parents et l’école dans l’éducation des jeunes. Ainsi risquent-ils de se renvoyer la balle, chacun se dérobant et ne tenant pas compte de sa responsabilité à l’égard de problèmes très sérieux.
7. Sans vouloir dresser une liste exhaustive, mais convaincue de la nécessité d’une conscience accrue des responsabilités respectives des parents et de l’école, l’Assemblée considère néanmoins que, au lieu de regarder ce que ces deux instances peuvent faire de façon isolée, il faudrait examiner comment leurs tâches et leurs responsabilités peuvent s’articuler et contribuer à un mouvement d’ensemble. De ce fait, une meilleure communication entre enfants, parents et école, avec la participation également du monde associatif et de l’éducation non formelle, et la création d’un vrai partenariat entre eux paraissent être absolument nécessaires afin de répondre aux besoins éducatifs de notre société.
8. Bien que, pendant les dernières années, les autorités publiques se soient progressivement rendu compte de cette nécessité, le degré actuel de partenariat entre l’école et les parents peut être jugé comme insuffisant, même si des différences importantes existent entre différents pays et différents modes de vie, cultures et religions à l’intérieur de chaque pays. Les jeunes eux-mêmes ne se sentent pas suffisamment impliqués dans la prise des décisions qui les concernent. La communauté (autorités politiques, monde de l’économie, organisations et associations publiques ou privées, médias) devrait aussi être beaucoup plus activement engagée.
9. Par conséquent, l’Assemblée demande au Comité des Ministres:
10. d’examiner la question des responsabilités respectives des parents et des enseignants dans l’éducation des enfants, et les mesures d’ordre législatif, éducatif et pratique qui peuvent améliorer la communication et renforcer le partenariat entre eux, et d’en faire rapport à l’Assemblée;
11. d’organiser en 2002 une conférence internationale sur le partenariat entre les parents et l’école, avec la participation de l’Union européenne et de l’Unesco;
12. L’Assemblée demande également au Comité des Ministres de conseiller aux États membres de prendre des mesures particulières visant, le cas échéant:
13. à améliorer la communication et l’interaction entre les parents et les instances éducatives à tous les niveaux de l’enseignement (national, régional et local) et à encourager l’établissement de partenariats, en assurant les conditions nécessaires d’ordre légal, financier et organisationnel pour la réalisation pratique de ces objectifs;
14. à impliquer davantage les organisations non gouvernementales et plus particulièrement les instances pourvoyeuses d’éducation non formelle;

• à promouvoir et à développer la formation continue des parents, afin de les aider à jouer leur rôle d’éducateurs dans un monde en constante évolution, à les rendre davantage conscients de leurs responsabilités et aussi pour assurer une plus grande cohérence entre les messages que l’enfant reçoit à la maison et à l’école;

1. à intégrer ou à développer l’apprentissage des relations avec les parents dans la formation des enseignants, notamment la formation continue;
2. à mettre en place des politiques visant à valoriser la profession d’enseignant;
3. à proposer des solutions pour un meilleur exercice des tâches parentales dans des cas où la conciliation de la vie familiale et du travail est difficile, et que les enfants sont obligés de rester seuls à la maison;

• à rendre les autorités éducatives plus attentives aux besoins et aux préoccupations des jeunes, notamment à travers la création ou le renforcement de conseils d’élèves et d’autres formes de participation aux niveaux local, régional et national, à les associer davantage aux choix éducatifs et à la solution de problèmes tels que la violence à l’école;
• à accorder une attention toute particulière à l’éducation des enfants issus de milieux sociaux et familiaux défavorisés, et à promouvoir des partenariats spécifiques, si nécessaire en dehors des écoles, avec les parents de tels milieux; à former les enseignants aux relations interculturelles et à assurer les moyens nécessaires pour surmonter les barrières linguistiques et culturelles dans les relations avec les familles d’immigrés;

1. à accroître la transparence du fonctionnement des établissements scolaires, afin de les ouvrir davantage au dialogue et d’encourager ainsi la participation des parents; à adopter des horaires et des formes plus souples pour faciliter une telle participation;
2. à encourager la coopération entre l’école et les collectivités locales en utilisant, par exemple, les établissements scolaires en tant que lieu pour créer un esprit communautaire, en mettant en place des structures sociales, sportives et culturelles;
3. à accroître l’autonomie des établissements scolaires afin de permettre à l’école de s’adapter plus facilement aux diverses réalités locales.
4. L’Assemblée recommande aussi au Comité des Ministres de conseiller aux États membres de susciter un large dialogue public et une prise de conscience accrue de la nécessité de coopération entre la famille et l’école, par exemple:
5. en développant la participation des collectivités locales, des employeurs et des organisations non gouvernementales compétentes aux débats sur des questions scolaires;
6. en promouvant des débats télévisés sur l’éducation et en soulignant les responsabilités éducatives des deux parents et des enseignants;

• en profitant des nouvelles technologies de la communication pour développer le dialogue entre la famille et l’école.

 

 

CONCLUSION

L’éducation des enfants devient une grande problématique nationale et même internationale. Ce qui justifie les multiples actions entreprises par différents organismes à travers le monde. Cela devient même une préoccupation politique, source de différentes directives adoptées pour garantir des futurs citoyens modèles. La mise en place de l’école pour les absents est conçue comme une innovation dans les pratiques enseignantes. Elle représente un défi de l’ensemble du système éducatif.

Le fait est que la mise à disposition d’une plateforme informatique oriente les contrôles et suivis amorcés par cette technologie. Parents, élèves et enseignant trouvent leur juste milieu par rapport à leurs responsabilités dans l’éducation, mais également par rapport à leurs attentes. Force est de constater qu’une telle action est source de réussite et de performance. D’autant plus que l’enfant est en contact avec la technologie dès son enfance. Et l’envie d’y participer n’en est pas la moindre. L’assistance par la technologie de l’enseignement est une grande innovation. Cela donne l’occasion d’un échange opportun sur l’évolution scolaire, les questions et obstacles qui calent la réussite des élèves.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

–          Pierre TRUCHE, vers une charte des droits et des devoirs dans l’école, juillet 2001.

–          Pierre-Louis Gauthier, L’école primaire en question, revue internationale d’éducation – S È V R E S, avril 2006.

–          Ibn Habib BAWA, estime de soi et performances scolaires chez des adolescents

–          Henriette Martinez, Le rôle et les missions de l’école, ses valeurs, ses objectifs pédagogiques.

–          Vassilis KOMIS, Panayotis MICHAELIDES, Logique d’usage et enseignement des nouvelles technologies à l’école élémentaire, LA REVUE DE L’EPI N° 84 – Enseignement des nouvelles technologies

–          Colette Deaudelin, Marc Dussault et Monique Brodeur, « Impact d’une stratégie d’intégration des TIC sur le sentiment d’autoefficacité d’enseignants duprimaire et leur processus d’adoption d’une innovation », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 2, 2002, p. 391-410, www.erudit.org

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–          Une classe à double niveau? Réseau Eppee – Epinay & ailleurs, eppee.ouvaton.org, fev 2007

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–          Circulaire n° 2004-054 du 23 mars 2004, Obligation scolaire

–          Hocine LAMMARI, Définition d’une plateforme didactique pour l’introduction des nouvelles technologies au collège, LA REVUE DE L’EPI N°84

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–          Penny Milton, Tendances en matière d’intégration des TIC dans les écoles primaires et secondaires, www.acea.ca

–          Eurydice, Responsabilités et autonomie des enseignants en Europe, juin 2008

–          Circulaire n° 98-171 du 2-9-1998, Dispositif de soutien au développement des ressources multimédias et audiovisuelles pédagogiques.

 

 

[1] Une classe à double niveau, Extrait du Réseau Eppee – Epinay (93) & ailleurs, février 2007, http://eppee.ouvaton.org.

[2] «TICE et approches pédagogiques», Emmanuel Sylvestre – titulaire d’un doctorat en Sciences de l’Education, chercheur associé au Laboratoire des Sciences de l’Education de l’Université de Grenoble – 21/11/2007.

[3] la circulaire n° 98-190 en direction des recteurs et directeurs d’académie.

[4] Circulaire n°98-171 du 02/09/1998, Dispositifs de soutien au développement des ressources multimédias et audiovisuelles pédagogiques, 1998-1999.

[5] André Leroi-Gourhan, qui a longuement étudié les outils préhistoriques, se disait technologue.

[6] L’administration a décidé en 2007 d’intégrer le B2i au brevet des collèges, une décision radicale qui contraint les enseignants à céder.

[7] Pour un dialogue réussi : enseignant/ parent – parent/ enseignant, le médiateur de l’éducation nationale, oct 2005, www.education.gouv.fr/mediateur.

[8] Viau, 1997

[9] En France, le premier plan d’instruction publique fut élaboré par le marquis de Condorcet sous la révolution, l’école primaire française prenant son essor avec l’avènement de la IIIe République (Houchot, Safra).

[10] Scott et Robinson, 1996

[11] Fabry et Higgs,1997

[12] Impact d’une stratégie d’intégration des TIC sur le sentiment d’autoefficacité, Revue des sciences de l’éducation.

[13] Conseil de l’Europe – Assemblée parlementaire, rapport de la commission de la culture et de l’éducation, rapporteur: M. Varela i Serra, 26 janvier 2001.