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Pédagogie différenciée : de la théorie à la pratique dans l’enseignement des langues

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pédagogie différenciée : de la théorie à la pratique dans

l’enseignement des langues

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Les tâches de l’enseignant…………………………………………………………………………..13

Tableau 2 : Différence entre système scolaire français et système scolaire anglais …………….19

Tableau 3 : Système de notation…………………………………………………………………………………..28

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sommaire

Introduction

Chapitre I – Les raisons de l’utilité de la pédagogie différenciée

1-Origines et définitions

2-Pour qui est-elle destinée?

3-Impact sur l’apprentissage

 

Chapitre II –  Spécificités des différents pays

1-Différences entre les systèmes scolaires anglais et français

2-Attentes communes

3-Expériences personnelles et concrètes

 

Chapitre III –Le mémoire

1- Contextualisation du stage

2-Analyse des données et perspective d’amélioration

 

Conclusion

Bibliographie

Table des matières

 

 

 

 

 

 

 

Introduction :

Contexte général :

Actuellement, l’enseignement et l’apprentissage des langues s’inscrivent comme une nécessité dans la vie quotidienne surtout pour les élèves et les étudiants. Ceux-ci  se trouvent au centre de l’enseignement des langues car ils en sont les acteurs principaux. Seulement, chaque élève est différent en lui-même alors il est nécessaire, afin de permettre un développement personnel de l’enfant à l’école, d’adopter des stratégies d’enseignement adaptées aux spécificités de chaque élève, notamment la capacité intellectuelle et le mode d’apprentissage.

La pédagogie différenciée est, la pratique d’une stratégie différente pour des groupes d’élèves au sein d’une même classe mais d’apporter pour chaque groupe les moyens nécessaires spécifiques dans l’enseignement. Autrement dit, c’est le fait de s’adresser à des groupes d’élèves et de les enseigner sur un même sujet dans un même but mais de les fournir des moyens différents adaptés à chaque groupe suivant leurs caractéristiques propres. Ceci afin de développer les capacités de chacun au sein des groupes. Les groupes sont composés d’élèves ayant les mêmes capacités, les plus intelligents en un groupe, les élèves moyens dans un même groupe et les plus lents dans un autre par exemple.

Cette stratégie d’enseignement est une réponse aux besoins individuels de chaque élève et s’affiche comme une solution face aux différences de niveau apparent en classe. Elle trouve ses fondements avec Célestin Freinet vers le début du XXème Siècle puis avec une américaine, Hélène Parkhurts en 1905 pour une tentative d’individualisation du travail en classe des élèves en fonction de leur niveau et de leur personnalité[1]. Puis ‘en suit des expériences sur le sujet de la différenciation pédagogique par Freinet. C’est dans les années 70 que se fait sentir le besoin d’une différentiation réelle. La pédagogie d’enseignement officielle de masse de cette époque avec la notion d’égalité règne face à l’inadaptation de certains élèves surtout au collège, et les professeurs doivent faire face à l’inégalité  de niveau des élèves au sein d’une même classe.

 

Le problème de pédagogie différenciée est lié à l’hétérogénéité entre les êtres humains, intellectuellement sur le plan individuel, mais aussi sur le plan social, la différence de classe. Ce sont des études en sciences de l’éducation qui ont nettement conduit à considérer la pédagogie différenciée. Mais l’apport de la psychologie et des courants de pensées sociologiques en sont aussi pour beaucoup.

 

Actuellement, des méthodes précises ont été adoptées par bon nombre de pays pour permettre une adaptation de tous les élèves à l’éducation. Les systèmes scolaires de chaque pays est spécifique aux situations en présence (culture, famille, …)  mais tous s’accordent sur ce même but.

 

 

 

 

 

 

Choix du thème :

Suite à mon stage à l’école internationale, Koh Samui en Thaïlande, j’ai observé une situation dans laquelle l’école demandait aux enseignants d’adapter les cours en fonction des élèves, de leur différence de niveau. Ainsi, les élèves durant un même cours, dans une même classe, on remarque des activités différentes avec des petits groupes. Ce qui m’a suscité la curiosité de savoir si une approche différenciée concernant l’enseignement des langues est possible. Et étant donné que je suis un enseignant stagiaire en langue française, l’idée d’une approche différenciée sur l’enseignement du français aux élèves m’est venue en tête dans le but de connaitre les différentes stratégies possibles pour les enseignants afin de pallier les différences de niveaux dans les classes.

Problématique :

Dans le but de savoir les différentes stratégies que les enseignants doivent adopter pour éviter qu’il n’y ait trop de différences de niveaux chez les élèves, malgré l’effort déjà rencontré, la problématique suivante servira de rempart pour la recherche. Il est question de savoir en quoi la pédagogie différenciée doit-elle être elle-même toujours réadaptée ?

Plan :

Pour développer le sujet, nous devrons passer par trois parties. La première partie tout d’abord sera axée sur les raisons d’une pédagogie différenciée afin de voir ses origines, à qui elle est destinée et ses impacts sur l’apprentissage. Ensuite, la seconde partie traitera de la différence entre les pays, notamment leurs spécificités, des systèmes scolaires, des attentes communes et de l’expérience personnelle. Enfin la troisième partie sera consacrée au mémoire, le lieu de stage, des approches de pédagogie différenciée et identité culturelle du coté tant des enseignants que des apprenants et l’analyse des données et perspective d’amélioration.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Chapitre I : Pourquoi une pédagogie différenciée ?

Pour savoir les raisons de la création de la pédagogie différenciée, il sera nécessaire dans cette première partie de voir en premier lieu les origines et définitions de la pédagogie différenciée. En second lieu, les destinataires pour arriver enfin aux impacts sur l’apprentissage par la pédagogie différenciée.

  • Origines et définitions

 

A/ Historique

La pédagogie différenciée tient ses origines, avons-nous dit dans l’introduction de Freinet vers le début du XXème Siècle[2]. Puis s’en suivirent plusieurs expériences en la matière durant des années. Une première expérience d’Hélène Parkhurts mène à des essais en 1905 sur l’individualisation du travail scolaire selon les capacités et la personnalité des élèves, ce qui a conduit à la réalisation de fiches individuelles de chaque élève après des tests. La seconde expérience revient à Carl Washburne, un anglais, qui commence l’individualisation progressive en proposant des plans de travail avec un système d’entraide où les  aînés aident les plus jeunes. En 1915, il finit des manuels et fiches de travail pour un travail autonome et un programme autocorrectif complet. Il fait une enquête de précision en 1930 sur la capacité intellectuelle des enfants selon leur âge qui fait naître la « motivation » et élabore une méthode scientifique proche du « taylorisme ». La troisième expérience fût réalisée par Robert Dottrens à Genève en 1927. Afin d’identifier le niveau individuel de chaque élève, des fiches de travail individualisé ont été le fruit d’une évaluation personnelle et avec des informations via un entretien préalable avec l’enfant. Cette expérience a permis de développer une progression de l’autonomie de chaque élève en pilotant lui-même l’individualisation de son travail.

En 1920, Freinet sortit un ensemble de techniques et d’outils pour permettre de finaliser les apprentissages dans les activités collectives inscrivant dans chaque élève  la volonté de progresser personnellement et de garantir ses acquisitions. Et dans un souci de faire naître chez les élèves la nécessité d’apprendre et le sens des savoirs, il développe de nouveaux techniques d’enseignement comme les bandes enseignantes et les fichiers et cahiers autocorrectifs et un système d’entraide mutuelle t de rotation des tâches dans les équipes de travail pour obtenir un « brevet ».

En 1960, un instituteur de Nanterre, Ferdinand Oury approfondi le travail de Freinet concernant la différenciation pédagogie en s’appuyant sur la psychanalyse de Freud et la dynamique de groupe avec deux dimensions, à savoir, celle du sujet donc de l’élève et celle du groupe ou de la classe. Il affirme alors qu’en chaque élève, il existe des problématiques subjectives inconscientes qui cause l’absence du désir d’apprendre et que chez l’enseignant, cette inconscience qui entrave ou facilite, selon le cas, l’émergence du désir d’apprendre, existe également.

Dans les années 70, la pédagogie officielle française institue des niveaux différents dans l’enseignement suivant une classification et une gestion des différences entre les élèves. Mais on remarque que cela apparaît aussi suivant des ségrégations et des classes sociales différentes. L’enseignement s’effectue par des leçons à étudier, des exercices d’applications précédant des compositions et des corrigés collectifs. Ceci est totalement transmissive et normative, qui suit des normes décrites par la politique d’enseignement en pratiquant la notion d’égalité, comme quoi tous les élèves sont égaux et doivent suivre les mêmes conditions de passages. Dans une classe alors, un enseignant doit faire face à l’hétérogénéité des élèves (différence de niveau ou de classe sociale, différence familiale aussi et autres) surtout après l’institution du Collège unique par René Haby en 1975.

La pédagogie différenciée est mise en place dans les écoles suite à l’existence des différences de niveau scolaire et des origines sociales surtout. Elle répond au problème d’hétérogénéité des classes et est un moyen de lutte contre l’échec scolaire. C’est la massification de l’enseignement, adopter un système d’enseignement unique dans une classe pour atteindre le maximum de réussite sans se soucier des plus faibles, qui a entraîné la nécessité de la différenciation pédagogique afin de garantir à tous les élèves une réussite personnelle et aussi du groupe en entier. En effet, chaque élève a droit à un enseignement et un apprentissage qui lui garantit l’égalité de chance et l’égalité de traitement selon la Loi d’orientation française de 1989 qui a institué la scolarité en cycle (premier cycle : enseignement primaire et deuxième cycle : enseignement secondaire par exemple) où l’enseignant tient un rôle de gestionnaire des classes.

Benjamin Bloom et ses collaborateurs dans les années 70 toujours ont déduit via leurs travaux qu’il est possible pour un enseignant d’obtenir un résultat satisfaisant, assimilation, compréhension et réussite,  sur la majorité de ses élèves en classe s’il ajuste ses formules pédagogiques et l’environnement social en classe de façon à tenir compte des caractéristiques personnels d’apprentissage de chaque élève[3]. Donc, l’apprentissage tient beaucoup aux capacités individuelles de chaque élève pris en compte par l’enseignant qui va offrir des enseignements individualisés pour chacun d ses élèves.

Un enseignant qui pratique la différenciation pédagogique peut permettre à la majorité de ses élèves d’apprendre et de réussir[4]. Certains élèves seraient doués et d’autres pas, que les premiers étaient nés pour réussir si les seconds étaient condamnés à échouer, car l’intelligence serait un talent. Mais les résultats de recherche de Benjamin Bloom démentent cette conception dans les années 70. Il est possible pour un instructeur de faire réussir la grande partie de ses élèves en choisissant des stratégies d’enseignement et révisant la situation d’apprentissage en classe (afin de favoriser l’acquisition des leçons et la compréhension pare exemple), en tenant compte des caractéristiques de chaque enfant. En d’autres termes, la différenciation pédagogique est utile et même primordiale dans l’enseignement, afin de permettre à tous les élèves d’apprendre et de grandir dans un environnement scolaire conçu pour le développement et pour la réussite de chacun.

 

 

 

 

B/ Définitions

« Pédagogie différenciée » vient de deux mots, « pédagogie » et « différence ». Selon le dictionnaire Larousse de poche 2004, la « pédagogie » est la «science ou la méthode d’éducation et d’instruction des enfants ». La « différence » est l’ « absence de similitude ; caractère qui distingue, qui oppose ». Ainsi, étymologiquement, « pédagogie différenciée » signifie une méthode d’instruction donc d’enseignement dans un groupe où il est des absences de similitude entre les membres. Elle s’inscrit dans l’éducation comme une méthode que les enseignants doivent adopter afin de garantir une réussite individuelle mais aussi de la classe.

Pratiquement, la « pédagogie différenciée » sert à pallier les différences entre les élèves pour que chacun atteigne un même niveau et arrive aux mêmes résultats. L’enseignant est à charge de la pratiquer dans les classes hétérogènes.

« Pédagogie différenciée » ou « différenciation pédagogique » (termes synonymiques) est définie comme : « une action d’un ou de plusieurs pédagogues qui, sur la base d’une solide connaissance des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves, de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées, du programme de formation et de l’environnement d’apprentissage, tend(ent) à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique ainsi que les relations entre elles, dans le but de favoriser »[5]. Il est donc question de différenciation de la pratique et de l’environnement d’apprentissage suivant les caractéristiques des élèves pour un apprentissage particulier, un enseignement spécialisé aux élèves selon la différence de chacun.

C’est une action de l’enseignant qui se base sur la connaissance des préalables de ses élèves et de leurs caractéristiques qui consiste à varier ses formules et matériels pédagogiques, ses modes d’enseignement dans le but d’atteindre un maximum de « mobilisation ». Ici, on entend par « mobilisation »[6] les pratiques enseignantes que le maître emploie pour contribuer à la compétence de ses élèves, autrement, les rendre capables d’utiliser ce qu’ils apprennent en classe dans des situations nouvelles et complexes dans leurs vies. Le but reste la réussite des élèves via une « mobilisation ».

La pédagogie différenciée (ou différenciation pédagogique) est définit par Louis Legrand (Les différenciations de la pédagogie, 1995) comme «un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves »[7]. Auzeloux la définit comme étant une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyen et de procédures d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves d’âge, d’aptitudes, de compétence, aux savoirs hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs »[8].

 

Dans la pédagogie différenciée alors, il s’agit de prendre en compte les diversités des élèves tant dans le mode d’acquisition des savoirs que dans la capacité d’acquisition ainsi que dans la rapidité d’acquisition des savoirs.

 

La Communauté française de Belgique dans le décret «Missions» (art.5, §12) décrit la pédagogie différenciée comme «une démarche d’enseignement qui consiste à varier les méthodes pour tenir compte de l’hétérogénéité des classes ainsi que de la diversité des modes et des besoins d’apprentissage des élèves».

 

Nous avons vu que dans ce type de pédagogie, l’enseignant est le premier responsable. Il a la lourde tâche d’instruire ses élèves qui présentent des différences de niveau et de capacité intellectuelle, voire de vie sociale pour leur assurer une réussite d’abord scolaire puis sociale. Il doit gérer ces différences en s’intéressant aux problèmes de chaque élève pour lui offrir le meilleur enseignement qui soit adapté à sa situation dans le contexte d’une classe où il y a autant de différences que d’élèves. Elle se pratique réellement en groupant les individus présentant des similitudes et à offrir à chaque groupe les outils et matériels spécifiques dans leur apprentissage. Dans une classe alors, dans la pratique toujours, on rencontrera des petits groupes dont les membres auraient presque les mêmes problèmes d’apprentissage. En exemple, les plus lents seront mis dans un groupe A et l’enseignant leur donne des schémas et des illustrations ou des dessins pour qu’ils arrivent à comprendre le cours avec quelques explications et révisions en plus. Les moyens élèves dans un groupe nommé groupe B et il leur sera donné des textes plus longs mais avec toujours des rappels de cours précédents en additif des leçons. Les plus intelligents, groupe C, n’auront que quelques exercices d’application avec un très bref rappel des cours précédents.

Nous allons alors définir la « pédagogie différenciée » comme « une méthode d’instruction que l’enseignant pratique en vue de l’apprentissage de la majorité des élèves afin que ceux-ci acquièrent compétence et niveau plus ou moins égal et réussissent en mettant en place différentes techniques pédagogiques adaptées à chaque élève ou à chaque groupe d’élèves dans un but de finaliser l’apprentissage du groupe ».

On pense que la pédagogie est une technique individualisée d’enseignement pour les élèves en difficulté et les parents voient en elle un moyen d’aide particulier pour leurs enfants. Seulement, elle n’a pas un but uniquement personnel mais sert surtout à la majorité pour un apprentissage collectif, c’est à dire du plus grand nombre. Elle tient ses qualités dans son sens subjectif, vis-à-vis de l’élève, mais également objectif, pour la réussite de la classe.

  • A qui est destinée la pédagogie différenciée ?

 

  1. Les élèves

La pédagogie différenciée sert à rendre homogène des classes pourtant hétérogènes et est un moyen contre l’échec scolaire. Elle contre la massification de l’éducation qui met tous les élèves sur un même pied d’égalité. Seulement, l’on sait que chaque individu est unique et n’a pas les mêmes capacités. Elle vise alors les élèves qui ont des retards scolaires du fait de leurs différences, tant de niveau que de classe sociale ou de la situation familiale dans lequel il vit. Un enfant qui traverse une période difficile, par exemple le divorce de ses parents, peut présenter à long terme, psychologiquement parlant des problèmes de concentration et de comportement. Un enfant hyperactif ne peut rester concentré sur une seule et unique chose trop longtemps. Un enfant apparemment lent ne peut faire des exercices à la même vitesse qu’un enfant intelligent. Or, dans une classe, on est toujours en présence de ce genre de cas. Il est des enfants intelligents qui ravissent particulièrement leur instructeur car il est facile de leur apprendre quelque chose, et ils sont toujours les meilleurs. A côté, il y a les paresseux qui sont plus long à la réflexion et à l’assimilation et avec les plus têtus qui apparemment ne laissent rien entrer dans leur têtes et les retardataires qui finissent en dernier leur devoirs. Ainsi, l’enseignant doit apporter pour chaque catégorie d’élèves les techniques d’apprentissage et outils particuliers. Les élèves sont les premiers destinataires de la pédagogie différenciée.

Dans le contexte éducationnel, on avait tendance à penser qu’il y a des élèves naturellement doués et donc destinés à une réussite scolaire puis professionnelle et sociale, et des élèves qui sont nés pour échouer dans tous les domaines. Mais l’avancée scientifique en matière d’éducation a démontré depuis les années 70 qu’il est nécessaire de tenir compte de la différence des élèves et d’adopter des techniques d’enseignement visant un apprentissage général tout en tenant compte des difficultés. Donc les élèves en difficulté sont les principaux destinataires de la pédagogie différenciée. Toutefois, étant donné que l’individualisation de l’enseignement n’est pas tout à fait possible car il faut assurer la réussite du groupe et de la classe. Legendre en 2005 affirme que ce type d’enseignement n’est pas un tutorat ou enseignement individuel (un enseignant pour un élève) ni personnalisé mais est destiné à plusieurs sous-groupes spécifiques dans une classe, donc à un ensemble d’individus ayant à peu près des points communs[9].

La différenciation pédagogique est une action précise qui démontre le désir chez le pédagogue d’ajuster leurs pédagogies à leurs classes, aux particularités de chaque enfant, ou de l’ensemble des élèves. Elle n’est seulement à visée personnelle mais collective aussi.

Ce qui ne signifie nullement que seuls les élèves en difficulté en ont besoin mais tous car rappelons-le, la pédagogie différenciée a pour but de favoriser l’apprentissage de tous les élèves dans une classe.

  1. L’enseignant

L’enseignant est l’acteur principal de la pédagogie différenciée. Il est responsable de l’apprentissage de ses élèves et doit garantir les compétences de ces derniers. Il lui incombe de faire le nécessaire pour ce faire. Ainsi, il doit choisir une ou plusieurs stratégies d’enseignement qu’il juge être le plus performant en prenant soin que celles-ci soient adaptées à la situation de sa classe. Cette stratégie consiste, en général, à faire la « préparation », c’est à dire à mettre en place un ensemble d’opérations et de moyens pédagogiques, à les rassembler de façon à produire l’enseignement adéquat et nécessaire pour faire passer la leçon, suivant les principes de l’enseignement[10]. A remarquer qu’aucune stratégie n’est parfaite et qu’il ne s’agit que d’ajustements qui doivent être, rappelons-le adaptés aux contextes, aux élèves et aux objectifs.

Un enseignant professionnel est un spécialiste dont la capacité à choisir la pédagogie à utiliser parmi un éventail de possibilités[11]. Pour pouvoir agir, il donc être capable d’analyser la situation de sa classe. Il doit en outre être compétent à percevoir les composantes de la situation éducative de sa classe et reconnaitre ses propres représentations et celles des autres, comme l’élève, les parents, les collègues, la direction par exemple, anticiper les conséquences potentielles ou envisager d’autres solutions. Il doit également bien distinguer ce qui est à revoir ou ce qui doit rester comme telle dans la situation en présence, interpréter sans parti pris les relations enseignant/élève et évidemment, être en mesure d’expliquer ce qui se passe dans sa classe via les théories sur l’enseignement et l’apprentissage.

L’enseignant, dans la pratique de la pédagogie différenciée, a aussi des besoins. L’exemple d’une classe à plusieurs profils est repris. Le problème se pose quand il s’agit de faire le cours car les élèves n’ont pas la même capacité d’assimilation, il est les plus rapides et les plus lents, et certains n’ont même pas un désir quelconque d’apprendre. L’enseignant doit alors stimuler la motivation de ses élèves pour être productif dans son travail. On remarque alors  que l’approche différenciée est un besoin de l’instructeur d’assurer ses responsabilités, ses devoirs en tant que tel. Il lui appartient le choix de la stratégie à adopter, alors pourquoi ne pas choisir la différenciation pédagogique.

L’enseignant a comme métier d’enseigner. Il lui est mis sur l’épaule de transmettre son savoir, savoir-faire, savoir être aux élèves, de s’assurer que les leçons sont bien assimiler par exemple, de faire passer des messages, des enseignements. Pour y arriver, il lui faut être bien équipé. Freinet a sorti des manuels d’enseignement, des fichiers, des techniques d’enseignement/apprentissage en son temps. Parkhurts a réalisé des fiches individuelles. L’enseignant a donc besoin de moyens matériels, peut être aussi financiers afin d’avoir les meilleurs outils de travail. L’enseignant doit adapter son enseignement à l’hétérogénéité de sa classe, et mettre à profit leur diversité.

Au pédagogue alors ne suffit d’avoir des fiches de leçons bien préparé, il lui faut en plus des outils de travail qui faciliteront l’apprentissage. Et actuellement, avec l’avancée technologique, l’on ne peut se passer des nouvelles inventions qui améliorent le quotidien de tous. On peut parler des études par internet ou sur vidéoconférence. Les élèves sont plus attirés par ce qui leur semble être « in », c’est à dire à la mode et non plus au cours polycopiés. S’inscrit donc parmi les besoins de l’enseignant, dans ce cas-ci, de maîtriser les nouvelles technologies (Internet, système androïde, téléphone, …) pour attirer l’attention des élèves.

La pédagogie différenciée exige de l’enseignant la mise en place de dispositifs adéquats avec d’autres pédagogues, des équipes enseignantes dans l’élaboration des outils à employer, du personnel de l’établissement, des surveillants par exemple et des responsables de classe. Et étant donné les moyens financiers en jeu, le conseil d’administration doit faire partie de ses proches collaborateurs. Et dans une vision encore plus large, les autorités communales, régionales et nationales pour le financement d’autres établissements.

Voici un tableau récapitulatif des tâches de l’enseignant[12], qui nous permettra d’avoir une vision d’ensemble du travail de l’instructeur.

Tableau 1 : Les tâches de l’enseignant :

 

 

 

PEDAGOGIE                                                                                     APPRENTISSAGE

DIFFERENCIEE                                                                                AUTONOME

Faire apprendre

 

l’enseignant

met en œuvre

 

des méthodes

d’enseignement

différenciée

 

Enseigner à apprendre

 

l’enseignant

gère

 

avec les apprenants

le contact entre

méthodes d’apprentissage

et méthodes

d’enseignement

différenciées

Enseigner à apprendre à apprendre

L’enseignant

propose

 

des méthodes

d’apprentissage

différenciées

Favoriser l’apprendre à apprendre

L’enseignant

aide

 

à l’acquisition par

chaque apprenant

de méthodes

individuelles

d’apprentissage

Laisser apprendre

 

L’enseignant

laisse

 

les apprenants

mettre en œuvre

leurs propres

méthodes

d’apprentissage

 

 

 

  • Impacts sur l’apprentissage

La pédagogie différenciée, permet aux bénéficiaires de s’adapter dans le milieu scolaire et de réussir ses études, personnellement tout d’abord, puis l’ensemble de la classe. On parle ici de réussite individuelle qui fait naître une réussite collective dans l’ensemble.

Selon Sabine Kahn-de Boeck, auteur de « Pédagogie Différenciée, Le point sur … (pédagogie) » en 2010, la conception de la différenciation pédagogique de nos jours ne donne envie de la pratiquer car l’école pratique toujours la massification de l’enseignement au détriment des élèves en difficultés. Des conceptions de la différence restent encore encrées dans la considération de l’éducation, à savoir, premièrement, une conception naturalisante, car l’école doit prendre en compte les différences existantes entre les élèves au risque d’enfermer les individus dans un monde à part, dans ce qu’ils sont ou censés être et sans doute de renoncer à l’ambition pour un certain nombre ; deuxièmement, une conception quantitative, qui consiste à offrir aux élèves en difficulté toutes les leçons qui manquaient. Il sera alors en face d’une pluralité de leçons si les élèves « normaux » (par opposition à ceux en difficulté) auront moins de travail. Et la troisième conception concerne la pédagogie différenciée « à priori »[13]. Il s’agit d’enseigner en concentrant beaucoup d’efforts dans les explication avec des consignes et des tâches aux élèves en difficulté surtout avec des travaux de mémoire pour chaque matière (en posant la question : « la dernière fois, qu’a-t-on fait ? » par exemple).

Des avantages de la pédagogie différenciée sont quand même observés dans les pratiques de la pédagogie différenciée. Concernant la gestion du groupe-classe, étant donné l’existence des petits groupes, les enseignants ont la possibilité et la liberté de s’occuper de manière plus individuelle de chaque enfant, et donc de partager une relation plus étroite facilitant l’apprentissage car les fautes et les erreurs sont plus visibles et les corrections mieux reçues par l’élève. Ainsi, une intervention rapide est possible et la correction est plus retenue que la faute. S’agissant du milieu social d’origine des élèves en difficultés (problèmes avec les parents, alimentations, …) qui entraînent chez l’enfant des perturbations à court, moyen ou à long terme, la prise en charge personnelle est plus assurée, et permet à l’enseignant de bien connaître les difficultés de chacun. Cette organisation permet aussi de travailler avec des groupes réduits et par là simplifier la tâche de l’enseignant. De plus, une homogénéité au sein du groupe est observée. Une implication et une motivation seront autant d’avantages dans les travaux à faire seront également de mise ainsi qu’un partage entre les membres pour un usage maximale et personnel des connaissances de chacun, et un gain de temps dans les explications.

D’un point de vue social toujours, la stigmatisation et les étiquettes sont moindres car le système de groupe met des élèves de même niveau dans un seul groupe et permet une adaptation sociale, une minime intégration dans la vie de la classe. Les élèves se sentiront alors dans un petit confort de considération par l’instructeur car il devra passer dans tous les groupes successivement. D’un point de vue personnel, des camaraderies pourraient naître, voire de nouvelles amitiés, ce qui optimisera l’effort à fournir et la chance de réussite. La compréhension est facilitée et l’apprentissage peut produire ses fruits.

 

Mais il est des limites à la pratique de la différenciation pédagogique. L’apprentissage pourrait être freiné du fait de l’habitude que pourrait prendre l’enseignant dans le rythme et les outils à utiliser, redonner par exemple la même leçon, surtout qu’on sait que les élèves ont horreurs de refaire les mêmes tâches et ont soifs de nouveautés. La modification de la pédagogie serait également une un problème tenant da la personne de l’instructeur ou du pédagogue car il serait troublé, et donc perturber les élèves. Une formation en la matière pourrait cependant retirer ce genre d’incompétence ou de maladresse. La tendance des enseignants à ne pratiquer la remédiation, répétition des cours ou des leçons les moins retenus, empêche les élèves en difficulté, malgré les groupes d’apprendre les leçons qui leurs sont encore floues. Ce qui entraîne chez les élèves concernés un blocage dans l’assimilation desdites leçons et dans les exercices.

 

Dans un souci de temps, les élèves « normaux » (ici, par opposition aux élèves en difficulté) se rendront compte que des prioritaires existent. Il y a alors un risque que les élèves qui ne nécessitent pas une remédiation, donc une pédagogie différenciée se verront laisser à l’abandon. Mais des risques de stigmatisation entre les groupes peuvent apparaître. Les groupes des plus faibles contre les groupes de moyens et ceux des plus forts. La compétition entre groupe permet une maximalisation des travaux en équipe mais le fait de gagner et de perdre ou bien de toujours finir dernier peut  démotiver les autres, puisque les chances de réussite du groupe des élèves en difficulté restent minimes. Les tutorats sont des aides personnalisés, et la prise en charge individuelle continue sur un nombre important d’élèves prend beaucoup de temps, car les plus lents nécessitent plus de temps.

 

Il faut être attentif au fonctionnement du groupe, à la présentation de la fonction des groupes de besoins, à assurer une mobilité, à répondre à de vrais besoins, et non s’attarder à leur création. Toutefois, on peut être tenté de faire des groupes de niveaux de manière inconsciente et non réfléchie, ce qui conduit à un résultat d’échec total dans l’apprentissage et dans l’enseignement. L’autonomie des élèves peut aussi en prendre un grand coup. Le système groupe est une bonne solution mais les élèves auront des difficultés à travailler seul.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La pédagogie différenciée est un pas en avant vers un enseignement de type individuel pour les élèves en difficulté surtout. Elle présente des avantages mais aussi des limites car qa pratique n’est pas chose facile, non seulement pour l’apprenant mais aussi pour l’enseignant. Ce qui nous amène à considérer les différents systèmes scolaires dans la deuxième partie.

 

 

 

 

 

 

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Chapitre II : Spécificités des différents pays

  • Différence entre les systèmes scolaires français et anglais :

Le système scolaire peut être définit de manière général comme étant l’ensemble du cycle de scolarisation au sein d’un pays donné et appliqué à l’enseignement sur tout le territoire. Son application suit la loi et la politique éducationnelle. Varié d’un pays à un autre, le système scolaire sert la cause de l’éducation nationale de ses citoyens, enfants et adultes.

Nous allons voir dans cette partie le système scolaire français en comparaison au système scolaire britannique.

a/ Système scolaire : Les différents niveaux

-Système scolaire français

En France, le système scolaire est divisé en trois cycles bien distincts. Le premier cycle ou le primaire dont la maternelle et l’école élémentaire. Le collège, de la 6ème à la classe de 3ème terminé par un Diplôme National, le Brevet de fin d’année. Le lycée, de la classe de seconde à la classe de Terminale pour l’obtention du Baccalauréat. Puis, vient l’université pour les études supérieures. L’école est obligatoire pour tout enfant âgé de trois (3) ans suivant l’année calendaire de naissance jusqu’à 16ans soit après l’obtention du Brevet. L’enseignement se fait en français. L’organisation du système scolaire en France est confiée au Ministère de l’éducation nationale et au Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, où on remarque aussi une administration de l’ensemble du système éducatif, donc de la maternelle à l’enseignement supérieur.

 

-Système scolaire britannique

En Angleterre, il y a le « Primary School » ou « Key Stage 1» comprenant le « Year 1 » et « Year 2 » dans le « Key Stage 1 », puis, on trouve le « Key Stage 2» : »Year 3, Year 4, Year 5, Year 6 ». La dernière année se termine par un examen ou « exam SATS » et signe la fin du cycle d’apprentissage. Après, on a le « Secondary School » ou « Key Stage 3» qui débute avec le « Year 7 », continue avec le « Year 8 » et se termine par le « Year 9 ». On retrouve le « Key Stage 3» avec le « Year 10 »  et le « Year 11 » où l’élève en fin de cycle du « Secondary School » obtient le GCSE ou « General Certificate of Secondary School ».

On compte 9 millions d’enfants britanniques fréquentant les écoles publiques ou « State Schools » dénombrées à 35000. Comme partout dans le monde, une partie de la scolarisation est obligatoire. En Angleterre, les enfants compris en 5 à 16 ans doivent suivre une scolarisation, depuis le primaire anglais (Primary School) jusqu’au Lycée ou « Comprehensive shools ». Certains élèves, les plus doués, après un test de sélection ou un examen nommé le « 11+ » peuvent accéder au « Grammar school » (équivalent du lycée toujours). IL appartient aux parents le choix d’envoyer ou non leurs enfants dans les « Nursery School » pour les moins de 4ans. Les élèves commencent leur scolarité primaire ( Primary School) à l’âge de 5 ans donc  Jusqu’à 11ans. Les familles riches envoient leurs enfants dans les « independant schools » et « Public Schools » ou les écoles privées, et généralement, dans les mêmes que ceux de leurs parents. Ces « Independent Schools » et « Public Schools » étaient non mixtes mais cela n’est plus d’actualité pour la majorité, et sont payants. Mais l’enseignement dans les écoles publiques (State Schools) est mixte et gratuit.

Puis, après le « Primary School », les enfants continuent le secondaire au lycée (collège et lycée ne sont pas séparés comme en France), soit le « Grammar School » soit le « Comprehensive State » (lycée général ou public). Pour les élèves désirant continuer dans les « Grammar Schools », la réussite au test de passage est de mise nommé « 11+ ». Ici, le système de méritocratie est utilisé pour sélectionner les meilleurs, donc on peut assimiler ces établissements comme réservés aux élèves doués, si la majorité des étudiants rejoignent les lycées publics. Pour les familles aisées, le choix se porte généralement sur les établissements privés.

Pendant le Primaire, des matières sont obligatoires. A citer :

-L’anglais

-Les mathématiques

-Les sciences

-Le dessin et la technologie

-Les techniques d’information et de communication

-L’histoire

-La géographie

-L’art et le dessin

-La musique

-L’éducation physique

-L’enseignement religieux doit être assuré mais est optionnel

En plus, certaines matières comme l’éducation sanitaire et social ou l’éducation personnelle sont offertes (« personnal, social and health education »)[14], donc les éducations civiques en général. Des évaluations nationales figurant au programme scolaire en anglais et en mathématiques est faite à la fin du Key Stage 1, et avec en plus les sciences à la fi du Key Stage 2, dans un souci de développer la maîtrise de la langue et des maths.

Le secondaire ou « Compréhensive Schools » s’ouvre à tout enfant âgé de 11 à 16 ans où un examen national obligatoire pour l’obtention du GCSE (General Certificate of Secondary Education). Ensuite, le choix de continuer ses études ou non appartient aux élèves. Pour ceux qui souhaitent continuer, il existe 2 options possibles : la première consiste às’orienter vers un diplôme préparant à poursuivre des études à l’université ou le « A-Level » ou « Advanced Level » de deux ans dans une « sixth form  School » ou collège.

La seconde, il est possible de choisir un « diplôme professionnalisant » dans un « College of Fur ther Education ». Ceux qui ont obtenus leurs diplôme de « A-Level » peuvent s’inscrire à l’Université ou le « Higher Education » et se prépare pour le « degree » ou le dipôme de Licence en France, durant trois (3) ans dans une matière de leur choix

Au Royaume Uni, la langue de scolarisation est l’anglais. La langue vivante étrangère deviendra une discipline obligatoire et figurera au programme à partir de 2010. Cet apprentissage concernera tous les élèves de l’âge de 7 ans à l’âge de 14 ans. Le français n’est obligatoire qu’en A-Level, l’équivalent de la Terminale en France.

Pour mieux remarquer les différences dans les deux systèmes (français et anglais), nous allons les mettre dans le tableau suivant :

Tableau 2 : Différence entre système scolaire français et système scolaire anglais

Système scolaire français

 

Système scolaire anglais
 

1-      Primaire :

·         Maternelle :

-petite section

-moyenne section

-grande section

·         Ecole élémentaire :

CP

CE1

CE2

CM1

CM2

 

2-      Collège :

6ème

5ème

4ème

3ème (Brevet)

 

3-      Lycée :

Seconde (L-E-S)

Première (épreuves anticipées du Bacc)

Terminale (Baccalauréat)

 

4-      Université

1er Cycle

2nd Cycle

3ème Cycle

 

 

1-      Primaryschool :

·         Key Stage 1 :

-Year 1

-Year 2

 

·         Key Stage 2 :

Year 3

Year 4

Year 5

Year 6 « Exam SATS »

 

 

2-      Secondary School :

·         Key Stage 3 :

Year 7

Year 8

Year 9

·         Key Sate 4 :

Year 10

Year 11« GCSE »

 

Facultatif :

Year 12 « PAL »

Year 13« TAL » /« Exam A-Level »

 

3-      University :

 

En France comme en Angleterre, le système scolaire est composé de trois (3) cycles : le primaire, le secondaire (collège et lycée) et les études supérieures universitaires. La différence tient au nombre d’années scolaires. Au Royaume uni, le lycée ne contient que deux niveaux (Year 10 et Year 11). On compte 15 classes jusqu’en Terminale en France si au Royaume Uni, on ne trouve que 13 classes. Les diplômes n’ont pas le même niveau. C’est à la 13ème Année scolaire que le diplôme anglais de A-Level équivaut au Baccalauréat Français.

Concernant les langues vivantes, qui intéressent notre étude, en France, l’anglais est obligatoire à partir de la classe de 6ème. Si le français ne l’est au Royaume Uni qu’à la 13ème Année.

b/ La différenciation pédagogique en France et en Angleterre

En France, voici des exemples de pratiques de la différenciation pédagogique en Primaire à Bruxelles. Les détails ci-après[15] :

 

Exemple n°1 :

 

Niveau: 6e année primaire.

Matière: Français et mathématiques.

Durée: Deux heures, une fois par semaine.

Objectif de la différenciation: Cette organisation scolaire s’adresse à tous les élèves, cependant ceux en difficulté sont les premiers visés, principalement au niveau des procédures de base.

Objectif: Remédier aux difficultés rencontrées pendant la semaine.

Nombre d’élèves et encadrement : Deux classes de 20 élèves et deux à trois enseignants «volants», ce qui permet de répartir les deux classes en quatre ou cinq groupes (variables).

Déroulement:

  1. Repérage des difficultés, pendant la semaine, en français et mathématiques, lors des différents apprentissages.
  2. Formation des cinq groupes sur la base des difficultés rencontrées:
  3. a) calcul écrit (Carine)
  4. b) géométrie (collègue de 6e)
  5. c) langage oral : saynètes (bibliothécaire)
  6. d) conjugaison (professeur d’informatique)
  7. e) écriture – orthographe (maître de remédiation)
  8. Le vendredi après-midi est organisé en deux périodes d’une heure.
  9. Chaque instituteur enseigne la même matière, deux fois, avec deux groupes différents durant l’après-midi.

Chaque groupe participe donc à deux séances courtes de remédiation, sur deux thèmes différents.

  1. Les élèves qui ne rencontreraient pas de difficultés ou qui n’ont pas de demande particulière, reçoivent un fichier autocorrectif à faire seul pendant ces deux heures de remédiation, font une recherche sur Internet, réalisent un projet personnel, etc.

 

 

Exemple n°2 :

 

Niveau: 5e et 6e primaire.

Matière: Français et mathématiques.

Durée: Toute l’année, divisée en deux semestres. Chaque semestre est divisé en cycle d’environ quatre à cinq semaines. Un apprentissage spécifique par groupe est prévu pour chaque cycle. Deux heures par semaine sont programmées pour les groupes de besoins.

Objectif de la différenciation: Venir en aide aux élèves, en fonction des besoins relevés. Ce type d’organisation s’adresse d’abord aux élèves en difficulté, mais peut profiter à tous les élèves.

Objectif de la leçon: Utiliser efficacement les outils de référence ou les techniques de calcul écrit.

Nombre d’élèves et encadrement : Trois classes d’environ 20 à 25 élèves et quatre enseignants.

Déroulement:

  1. Pré-test déterminant les besoins en rapport aux outils de références ou au calcul écrit chez chacun des élèves.
  2. Répartition des élèves en quatre groupes de besoins.
  3. Les élèves travaillent à l’utilisation de deux référentiels (Bescherelle, atlas) ou de deux types de calculs (division, multiplication) pendant quatre séances. Chaque enseignant se spécialise dans l’apprentissage d’une matière bien définie.
  4. Par la suite, si l’exploration d’un troisième référentiel s’avère nécessaire chez certains enfants, un autre moment dans la semaine pour le travailler est prévu.
  5. Les enfants qui maîtrisent déjà les compétences requises deviennent «assistants» et aident l’enseignant dans les différents groupes.
  6. Pendant chaque cours, l’enseignant note le «numéro» des élèves qui ont des difficultés pour pouvoir apporter une aide plus individualisée la séance suivante.
  7. Post-test en fin de cycle. À la fin d’un cycle (4 x 2 heures), les groupes sont reformés selon d’autres besoins observés lors des pré-tests et post-tests.
  8. Travail avec un autre référentiel ou un autre type de calcul.

 

Les résultats concernent la gestion du groupe, qui s’opère par l’enseignant, les contraintes de temps. Concernant le groupe, les enfants sont plus adaptés et pris en charge individuellement par le pédagogue. Individuellement, ceci permet une adaptation des élèves en difficulté dans les cours, un apprentissage plus rapide et plus sûrs des leçons par exemple. L’élève en difficulté, membre d’un groupe, est plus apte également à maximiser ces capacités cognitives et à offrir le maximum tout en recevant davantage. Au niveau du groupe, la stigmatisation est diminuer, car chacun se reconnaît dans ses problèmes. Au niveau de la classe, on peut espérer meilleurs résultats car chacun s’améliore de son côté puis vient améliorer la moyenne de classe[16].

 

Ces résultats démontrent une efficacité de la différenciation pédagogique dans cette école de Bruxelles. Mais la réalité n’est pas ainsi en France car la pratique de la différenciation pédagogique reste des plus minimes, voire inexistence selon Sabine Kahn-de Boeck, auteur de « Pédagogie différenciée ».

En Angleterre, hormis l’existence des « comprehensive schools », il y a des écoles spécialisées qui s’occupent d’enfants ayant des difficultés liés à des handicaps physiques ou mentaux et nécessitent une pédagogie particulière.

Le problème réside dans la pratique de la pédagogie différenciée par l’enseignant lui-même qui veut reproduire le système qui lui a réussi. Il est donc difficile de changer une situation qui a perduré depuis des décennies entière. Il est vrai que la différenciation pédagogique existe depuis le XXème Siècle mais son application laisse à désirer car elle n’est pas mise en place systématiquement. Le gouvernement se borne toujours à une massification de l’enseignement. Mais pourquoi ? L’on se demande bien. La réponse viendrait peut être au fait que des moyens financiers sont en jeu. Mais si c’est à l’enseignant de choisir la pédagogie qu’il juge le plus adapté pour sa classe, on est bien en droit de savoir les réelles raisons de la non pratique de la pédagogie différenciée dans une société ou l’individualisation est un obstacle, un barrage à une éducation de type homogène puisque l’hétérogénéité subsiste.

 

  • Attentes communes

a/ CECRL

Malgré les différences au niveau des systèmes scolaires, des modes d’enseignement, tous les pays du monde ont un objectif global commun  dans l’enseignement, c’est d’avoir des citoyens bien éduqués et bien enseignés afin de contribuer à un développement individuel et à échelle plus large, au développement de leur pays. Et dans le cadre de la mondialisation, chaque pays essaie de rénover son enseignement des langues surtout internationales, car il est besoin que les citoyens puissent communiquer entre aux sans obstacles ou du moins dialoguer avec des mots simples et se comprendre mutuellement.

Nous allons prendre l’exemple sur le CECRL ou Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Il s’agit d’un document ratifié par les pays appartenant à l’Union Européenne en charge des langues, une base commune pour l’élaboration des programmes de langues vivantes, un référentiel. C’est une description de l’enseignement pour fin de communication, une description des connaissances et habilités que les apprenants doivent acquérir avec un contexte culturel de la situation en Europe. Il sert à mesurer les niveaux de compétence, c’est-à-dire le progrès de l’élève, du groupe en question. Le CECRL[17] est un outil qui aide à surmonter les difficultés de communication par les professionnels de langues vivantes à cause des différences du système éducatif. Entre autre, il permet de situer et de coordonner les efforts des enseignants, pédagogues, directeurs d’établissements scolaires… à voir les points forts et les points à améliorer dans leur pratique pédagogique, bref de renouveler leur méthode d’enseignement.

Le CECRL favorise la coopération internationale dans le domaine des langues vivantes, et au développement individuel, de la personnalité de l’apprenant et de son identité vu l’élargissement de son répertoire langagier, son enrichissement culturel.

Les buts et objectifs du CECRL se penchent sur le plurilinguisme – présence et développement de pluralité de langues dans le répertoire langagier d’un même individu, à ne pas confondre avec multilinguisme, présence de plusieurs langues dans un cadre géographique donné –  et sur la définition des objectifs et description des niveaux atteints selon les besoins des apprenants. De plus, le CECRL cherche à promouvoir et à faciliter l’acquisition de langues d’un élève durant son enseignement.

Le Cadre européen commun de référence concourt à l’objectif général du Conseil de l’Europe tel qu’il est défini dans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comité des Ministres : « parvenir à une plus grande unité parmi ses membres » et atteindre ce but « par l’adoption d’une démarche commune dans le domaine culturel. »[18]

 

On remarque que concernant les langues, ce document pose les trois (3) niveaux à suivre subdivisé chacun en deux(2) niveaux dont le niveau A, le niveau B et le niveau C, schématisé comme suit :

 

 

 

 

 

 

 

Il y a alors pour chaque niveau des objectifs à atteindre, et chaque niveau est subdivisé en deux sous-niveaux.

-NIVEAU A : Utilisateur élémentaire

Pour le niveau A1, introductif ou découverte, l’utilisateur pourra:

  • Dialoguer avec des expressions familières, des mots et des phrases de tous les jours pour des besoins de communication simple ;
  • Pratiquer les présentations, d’une personne à une autre, ou se présenter personnellement et poser des questions générales concernant les personnes et y répondre ;
  • Faire des communications simple avec un interlocuteur à un rythme plutôt lent et en distinguant les mots un par un sans toutefois faire des pauses.

Pour le niveau A2, considéré comme niveau intermédiaire ou de survie, il peut :

  • Comprendre des phrases de la vie sociale (travail, études, commerce, famille, camaraderies, …) et des expressions de la vie quotidienne ;
  • Communiquer avec des personnes pour de simples sujets habituels ou des échanges d’informations assez simples ;

 

  • Faire des descriptions de sa vie avec des détails et des précisions comme le cursus scolaire ou son environnement personnel.

 

-NIVEAU B : Utilisateur indépendant

Pour le niveau B1, niveau seul, il peut :

 

  • Travailler sur des sujets dans des textes complexes, que ce soient dans le domaine du concret que de l’abstrait et en discuter, il peut par exemple étayer ses spécialités ou ses techniques personnelles de travail
  • Communiquer spontanément et aisément dans une conversation avec une personne familière et où il n’existe pas de complexes (d’infériorité ou peur de faires des fautes) ;
  • Etre clair dans ses expressions et détailler des sujets plus larges, exposer des avis sur des actualités en différenciant par exemples les avantages et les inconvénients ou offrir des suggestions.

Pour le niveau B2 : niveau avancé ou indépendant, il peut :

  • comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité.
  • communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un locuteur natif ne comporte de tension ni pour l’un ni pour l’autre.
  • s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

-NIVEAU C : Utilisateur expérimenté

            Pour le niveau C1: niveau autonome où il y a « compétence opérationnelle effective », l’utilisateur peut :  

  • être capable de comprendre des textes apparemment longs et complexes avec des exigences et des idées implicites ;

 

  • s’exprimer couramment de manière spontanée et réfléchir avec la langue sans chercher les mots avant de s’exprimer ;
  • être efficace dans l’utilisation de la langue avec une souplesse relationnelle dans les relations sociales, professionnelles ou autres ;
  • s’exprimer et émettre ses avis sur des sujets dont la complexité est au maximum de manière juste, contrôlée, sans faute et sans se hâter, avec des chronologies bien définies et une structuration de phrases et une cohésion des idées transmises lors de conversations ;

Pour le niveau C2 : Maîtrise :

L’utilisateur peut :

  • être capable de comprendre facilement sans aucun effort les conversations ;
  • résumer des informations de sources différentes, à l’écrit ou à l’oral avec une cohérence d’idées ; S’exprimer de manière spontanée, avec aisance, précision et maîtrise, couramment et faire des nuances quant au sens de mots dans des thèmes complexes.

Dans la pratique, ces niveaux peuvent encore être développés selon les besoins de l’apprenant étant donné que la CECRL n’est qu’une base s’agissant de l’Europe en matière de langue.

b/ Attentes liés aux pays et aux cultures

Chaque pays a ses cultures propres même concernant l’enseignement et la pédagogie devant être employé. Mais il est quand même des similarités, socles communs. Le cas de l’Angleterre est à voir si la France culture l’unité dans l’éducation suivant une idée de l’égalité de tous, donc de tous les enfants.

Les familles sont les premières engagées dans l’enseignement des enfants. Les parents ont le choix des établissements scolaires ou envoyer leurs enfants, suivant surtout les moyens financiers de la famille. La pédagogie différenciée est conçue pour aider les élèves en difficulté surtout. Ce qui ravie les parents. Ils trouvent en cette pédagogie un moyen plus sûr et efficace de contrôle de l’enseignement, d’évaluation de la capacité des enseignants mais aussi de garantir les compétences acquises de leurs enfants et donc une réussite qui leur ouvriront les portes de l’avenir.

Un socle commun, pour tous les systèmes du monde réside dans l’usage de pédagogie et de stratégies d’enseignement, niveau A2 pour les Européens, selon CECRL. En France, avons-nous dit, la massification est toujours de mise car il est assez difficile de s’adapter aux élèves. Mais l’équivalence de diplôme est le plus important en ce sens qu’un étudiant diplômé de A-Level en Angleterre peut suivre des études universitaires en France, et vice versa, le baccalauréat équivaut au A-Level. On peut ainsi dire qu’il existe une internationalisation des études qui au niveau national reste la même. Des étudiants anglais peuvent faire le choix de poursuivre leurs études aux Etats Unis comme ils peuvent rester en Angleterre. L’Europe permet aux étudiants français de continuer leurs études par exemple en Allemagne.

Le cas de l’Angleterre est un exemple qui va bien nous servir. L’anglais est une langue internationale, sa maîtrise ouvre les portes du  monde tant sur le plan éducationnel que professionnel. Un étudiant anglais a la possibilité donc de s’adapter à tous les environnements du monde. Le programme scolaire anglais est à peu près le même que dans tous les pays anglophones, et le programme et système éducatif le sont pour les pays francophones. Or, l’on sait qu’en plus de ces pays, la mondialisation élargie les frontières de la langue anglaise jusque dans les pays les plus reculés. L’effort via le CECRL pour les langues européennes ne s’applique que pour l’Europe, alors que l’anglais est rencontré partout, en Amérique comme en Asie, en Europe (langue de travail dans l’Union Européenne par exemple), en Afrique comme en Océanie. On compte plus de pays anglophones que francophones. Le système scolaire anglais répond à un souci d’adaptation au niveau mondial. Il ya donc une culture de la anglaise colonisatrice des autres cultures de langues pour influencer tous les pays. Les Etats Unis, ont participé de beaucoup dans cette colonisation d’une autre forme via les films hollywoodiens et les fast foods, la culture américaine se généralise dans le monde par le biais de la langue anglaise.

 

 

 

 

  • Cas de la Thaïlande

a/ Présentation de la Thaïlande

 

-Situation générale

Membre de la Coopération Economique Asie Pacifique (APEC), la Thaïlande est un pays dont l’histoire remonte depuis bien longtemps. Anciennement nommé Siam, elle trouve actuellement un nouveau départ suite au progrès économique. Le pays est divisé administrativement en 77 provinces dont Bangkok, sa Capitale et l’une des villes les plus célèbres d’Asie. L’agriculture, notamment la riziculture fait sa force économique. Le pays est l’un des premiers exportateurs de riz mondial. On note aussi l’élevage de crevettes à exporter. Des investisseurs mondiaux, des multinationales viennent également en Thaïlande, des japonais, des américains, des allemands et autres. La monnaie nationale est le Baht. L’un des évènements les plus marquants sur le plan international, et non le meilleur est le Tsunami de Décembre 2004, laissant à désirer le tourisme pourtant fleurissant. Des chiffres de la Banque Mondiale[19] prouvent ces dires :

PIB : 377 Mds USD (2012, DG Trésor)
PIB par habitant : 5480 USD (2012, Banque mondiale)

Taux de croissance : 6,5 % en 2012 (Banque mondiale)
Taux de chômage : 0,7 % (2011, Banque mondiale)
Taux d’inflation��: 3 % (2012, Banque mondiale)

Déficit public : 0,6 % (2010, Banque mondiale)
Balance commerciale : – 2,759 milliards USD (2012, Banque mondiale)

La population de la Thaïlande[20] en s’élève à  habitants en 2012, d’une densité de 135 habitants par Km2. D’une superficie de 513 200 Km2, selon les données de la Banque Mondiale. Population à forte influence chinoise, les Thaïs sont à allure asiatique (peau jaunes, cheveux lisse type chinois). On note aussi une forte croissance démographique de 0,3% en 2012 avec une espérance de vie  de 74 ans en 2011.

La culture thaïlandaise est fascinante en ce sens qu’elle offre un merveilleux ensemble de culture asiatique. On peut citer par exemple les danses thaïlandaises de renom,

La religion est pratiquée par la majorité, il y a les bouddhistes à 90%, les hindouistes, les chrétiens catholiques surtout et les musulmans (5%) et le chamanisme.

-Système scolaire Thaïlandais

Influencé de beaucoup par le Royaume Uni, ancien colonisateur, des similarités avec le système scolaire britannique sont remarquées. Le  taux d’alphabétisation est de 93, 5 % en 2005 selon les statistiques de la Banque Mondiale.

Le système scolaire thaï est divisé en trois (3) niveaux : le niveau 1, le niveau 2  et le niveau 3. Le niveau ou « Kinder Garten » (abréviation : KG) est destiné aux plus petits de 3 à 5ans. La répartition se fait comme suit[21] :

  • Niveau 1 ou les trois (3) premières années d’école :

KG1 à KG3 de 3 ans à 5 ans

  • Niveau 2 : le primaire (« Prathomsuksa » ou « Prathom »)

P 1(6ans) à P 6 (11ans)

  • Niveau 3 : le Secondaire (« Mattayomsuksa » ou « Mattayom »)

M 1(12ans) à M 6 (18ans)

Le « Kinder Garten » est facultatif, mais à partir du primaire, la scolarité est obligatoire jusqu’en M 3. À la fin de chaque année, des tests de passages ou examens de passage pour le niveau supérieur doivent être passés parles étudiants si non ils redoublent de niveau. Mais un système de repêchage existe dans lequel l’étudiant défaillant peut s’inscrire pendant les vacances d’été et refaire un test de passage étant donné que c’est le seul moyen pour accéder au niveau supérieur.

A la fin du niveau « M », les étudiants qui veulent poursuivre leurs études doivent passer par un examen national d’éducation ordinaire ou O-NET. Puis, s’ils souhaitent avoir un diplôme de baccalauréat (son équivalent), ils passent le test National d’éducation avancée (A-NET), l’équivalent du « A-Level » dans le système scolaire anglais et du « Baccalauréat International ou du Test de rendement normalisé (SAY) aux Etats Unis[22].

Pour continuer les études supérieures dans les Universités, les étudiants doivent passer le système d’admission de l’Université Central ou CUAS, système basé sur les points obtenus en O-NET et A-NET additionné de la moyenne pondérée cumulative à partir du niveau M4.

On retrouve dans ce système thaïlandais les mêmes cycles qu’en Angleterre où il n’existe pas par exemple de collège mais celui-ci est cumulé dans le secondaire (Lycée). Les notations de nombre. Le chiffre « 4 » correspond à la note la plus élevé, si le chiffre 1 repr��sente la note minimale. D’autres programmes en anglais utilisent encore les notations par alphabet : de A à D, avec F qui correspond à un échec. A l’Université, des points de crédits servent à la notation, donc possibilité de cumulation.

A une lettre de l’alphabet correspond une note et des points.

Tableau 3 : système de notation[23] :

Alphabet Note Points
A

B+

B

C+

C

D+

D

F

I

Excellent

Très bien

Bien

Assez Bien

Suffisant

Faible

Très Faible

Echec

Insuffisant

 

4.00

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

0.0

Notons que c’est le Ministère thaïlandais des affaires universitaires qui est en charge des études supérieures, soit publiques soit privées.

b/ Vision de l’enseignant et leurs pratiques

En Thaïlande, les enseignants tiennent une place d’honneur dans la société. Considéré comme une personne pourvue de bon sens grâce à ses connaissances et compétence, il est une clef de la réussite par l’enseignement, la scolarisation et l’éducation.

Un bon enseignant est celui qui parvient à faire réussir le maximum d’élèves au niveau supérieur. Ce qui signifie que c’est par l’accès des élèves en classe supérieure, leur réussite au test que la considération de l’enseignant prend de la largeur. Des remarques cependant, l’on affirme que certains n’hésitent pas à offrir les réponses en les copiant au tableau par exemple[24]. Certains rapportent l’existence de méthodes peu pédagogique comme le copier-coller de documents sur internet, ou le fait de demander de simples répétitions par cœur[25].

L’enseignement en Thaïlande n’est pas comparable cependant au niveau européen, sauf dans les écoles internationales, car trop d’écart entre les pédagogies employées peut être ou trop d’incompétences des instructeurs. Des témoignages[26] concernant le niveau des étudiants est à voir comme le fait que des classes restent sans professeurs pendant des heures de cours pourtant car le prof fait une pause-café. D’autres insistent sur le manque de niveau et de compétence des enseignants, surtout de langue qui sont à peine capable de faire un sans-faute en cinq minutes.

Les langues étrangères enseignées en Thaïlande sont tout d’abord l’anglais, obligatoire depuis le primaire. Seulement, son apprentissage laisse sérieusement à désirer. La langue Thaï se rapproche beaucoup du chinois, phonétiquement, ce qui rend très difficile l’accent anglais. 28% de thaïlandais seulement ont un niveau secondaire en la matière, au parlé. Ensuite, le français, le chinois, le japonais et l’allemand. Le français constitue la première de ces langues car il est bel et bien implanté dans le système éducatif thaï. On compte 300 écoles secondaires et une quinzaine d’universités tant publiques que privées qui le pratiquent sur 45 000 étudiants environ[27].

Un enseignant a le mérite d’être un instrument important dans la société thaï. En effet, on reconnait quand même qu’il est le pilier de la scolarisation, de l’enseignement et aussi de l’apprentissage.

c/ Acquisitions personnelles/ professionnelles et Questionnement personnel

Cette vision de la Thaïlande, de son système éducatif me laisse évidemment dans le doute concernant mon thème : « pédagogie différenciée, individualisation dans l’enseignement des langues ». Etant un français, le système scolaire thaïlandais m’est un peu nouveau. Mais d’un point de vue d’enseignant, étant moi-même un enseignant stagiaire dans le SCL International School, Samui, je me suis posé la question de savoir en quoi dans l’enseignement des langues, la pédagogie différenciée nécessite-t-elle toujours une réadaptation. Si dans le cadre européen, le CECRL court vers la promotion du plurilinguisme en Europe, le cas de la Thaïlande en la matière reste encore à voir.

En tant que stagiaire, je ne peux que remarquer les défaillances du système Thaï, tellement, l’enseignement ne fait pas partie des priorités comme dans nos pays européens. Néanmoins, des efforts commencent à voir le jour dans certains établissements scolaires par des enseignants conscients de leurs réelles tâches. Il est pénible de se rendre compte de la différence de niveau entre les élèves du public et ceux du privé. Les écoles privées qui suivent des programmes d’éducation étrangères sortent du lot, si les élèves du public restent sous éduqués.

Ce stage m’a vraiment permis, en tant qu’enseignant de voir toutes les facettes du métier dans des cadres qui me sont totalement nouveaux, et des situations que je ne pensais pas exister du tout. En fait, si, mais pas autant. Il m’a été possible de comprendre ce que c’est que d’être un vrai instructeur, un enseignant digne de ce nom, capable de faire la différence entre un vrai enseignement et un enseignement calqué sur un programme national éducatif qui pourtant peut ne pas être adapté aux réalités du terrain. Cette étude de la pédagogie différenciée me pousse en avant dans le monde de l’éducation où je me trouve, et me permet de plus, à réfléchir déjà sur les bonnes méthodes à employer dans le futur, les techniques et outils adéquats. Vivre dans le milieu scolaire m’offre l’opportunité d’apporter une aide, aussi minime soit-elle pour les élèves qui me sont confiés et pour l’établissement qui a bien voulu me recevoir en tant que stagiaire. Je découvre un monde nouveau dans un monde familier qu’est l’éducation.

En outre, ce stage m’aura permis de vivre des expériences professionnelles, mais aussi des expériences de vie qui m’aideront à façonner mon futur avec soins et attention. Faire la différence entre les théories lors des formations précédemment suivies et la réalité me donne beaucoup de joie dans ce qui fait actuellement partie intégrante de moi, le fait d’être un enseignant.

Tout ceci me laisse quand même perplexe. Il est des failles qui prendront du temps avant de se refermer dans le système scolaire et l’enseignement en Thaïlande. Mais personnellement, je préfère rester optimiste quant au futur car je sais que des évolutions vont venir redresser la situation.Alors si l’enseignement tout entier est vicié de cette façon, comment prendre en charge l’enseignement des langues uniquement. Pour arriver enfin à ce nouveau questionnement :

En Thaïlande, les compétences des enseignants sont-elles suffisantes pour pouvoir seulement pratiquer une différenciation pédagogique en matière de langues ?

Ce qui suppose que les autres matières doivent être prises en compte, que les enseignants doivent être formés, que le système et le programme d’enseignement doivent être mises à jour.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Chaque pays, afin de développer dans tous les domaines doit se baser sur l’éducation. Oui, l’éducation est à la base du développement. La France comme le Royaume Uni ont chacun un système éducatif bien défini dans ce sens, conçu pour la réussite de ses enfants. L’Europe aussi, dans une perspective commune de l’Union Européenne, a posé ses exigences. Et dans le cadre de notre sujet, en matière de langues via le CECRL. La Thaïlande, quant à elle, avec son système scolaire est loin de se mesurer ni même de se rapprocher du niveau européen. Dans le cadre du stage, le cas de la SLC International School est à détailler dans le Chapitre III.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Chapitre III : Le mémoire

  • Le SCL International School
  • Historique[28]:

Le SCL International School, de son vrai nom le Samui Centre of Learning a été créé en 2004 dont la mission est d’éduquer l’esprit et l’âme : « Educating the Mind, Nurturing the Soul ».La vision de l’école était de promouvoir un environnement où l’élève se sentirait en sécurité, valorisé et heureux afin d’étudier et d’apprendre dans un environnement sain. Actuellement, l’école compte plus de 200 élèves d’origines variées. Les plus présentes sont : anglais, russes, français, thaïlandais. L’école prend en charge l’éducation des élèves de 4 à 18 ans. En 2009, l’école a pu commencer à ouvrir le secondaire si auparavant, il n’y avait que le primaire et le « nursery ».

En 2010, le SCL suit est une Ecole britannique suivant le programme de Cambridge et a été agréé pour pouvoir développer des études primaires et secondaires. En Mars 2011, il monte de grade et atteint le statut d’école internationale par le Ministère de l’éducation thaïlandais, le second du Sud-Est de la Thaïlande.

Actuellement, le SCL Internationale School ne cesse de développer. Et dans cette optique alors pratique la pédagogie différenciée, l’enseignement holistique pour parvenir à ses fins.

  • Les langues :

La langue française ne fait pas partie du cursus britannique suivi par les élèves. Cependant la forte présence de ressortissants français, ou d’enfants d’au moins un parent français a créé une demande dans la maitrise de la langue française. Des cours de FLE (Français comme langues étrangère) sont aussi proposés aux élèves étrangers.  Pour les enseigner, une équipe composée de plusieurs sections : une pour le cursus britannique, une pour les langues (le français, le russe et le chinois), une pour l’apprentissage de l’anglais pour les enfants ne maitrisant pas la langue puisqu’ils doivent suivre les cours en anglais a été mise sur pied.

L’apprentissage du thaïlandais est obligatoire pour tous les élèves selon la loi du pays. Il y a donc une grande équipe d’enseignants pour cette langue.

L’esprit de l’école est de s’adapter au mieux aux besoins de chaque élève. Les classes ne sont pas nombreuses et les enseignants n’hésitent pas à mettre de nouvelles choses en place en fonction des élèves. Donc, ils sont plus libres dans le choix des méthodes d’enseignement. C’est le bien-être des enfants qui est la priorité et cela fonctionne ! Les enfants semblent heureux et veulent apprendre… Certains demandent d’eux même du travail ou se plaignent que ce qu’ils font est trop facile.

  • La classe de français :

L’espace accordé à la classe de français est assez restreint. Elle est située dans une grande salle, ou les espaces sont délimités par des meubles. Le reste de la salle est dédié aux cours de thaïlandais. Il est très pénible de faire cours lorsqu’il y a cours de thaïlandais juste à côté, c’est fatiguant pour l’enseignante et les élèves.

Le « coin » français est cependant bien aménagé. Beaucoup de supports muraux que les élèves de tout âge utilisent régulièrement.

  • Les cours de français :

On dénombre 22 apprenants au total divisés en 27 « classes » différentes selon les niveaux et besoins. La majorité des cours sont pour des enfants francophones, de 5 ans (year 1) à 16 ans (Year 10). Pour l’ensemble des élèves, c’est à la demande des parents qu’ils doivent suivre le cours de français afin qu’ils puissent écrire et lire.

La plus grande difficulté dans cette tâche est la différence de niveaux entre les élèves. Certains enfants sont nés en France et ont donc appris à lire et à écrire à l’école française. D’autres sont nés en Thaïlande, ils parlent français mais ont débuté leur scolarité en milieu britannique. Beaucoup d’entre eux n’ont commencé à apprendre à lire ou à écrire français que vers l’âge de 10 ou 11 ans. Les classes sont donc dans la mesure du possible divisées par niveaux et besoins des élèves.

Pour les élèves francophones nés en Thaïlande : ils parlent français mais finalement, ils n’ont qu’un vocabulaire relié à leur environnement proche et familier. Ils n’ont pas acquis le même vocabulaire dans leur langue maternelle qu’en anglais, la langue dans laquelle ils étudient. Il y a beaucoup de lacunes lexicales en ce qui concerne les sujets autres que la vie courante (milieu scolaire, sciences, histoire…). L’enseignante doit souvent passer par l’anglais ou par des images pour qu’ils comprennent.

Les enfants sont tous immergés dans différentes langues : l’anglais, le français, le thaïlandais. Ces langues semblent être en constant chevauchement. Par exemple, au niveau des sons. Les plus jeunes mélangent les différents sons entre anglais et français. De même, lors d’exercice de lecture les apprenants prononcent les consonnes finales. Les élèves prennent constamment appui sur l’anglais pour faire sens de tout. Pour l’écriture, un apprenant a écrit en français mais sans espaces entre les mots : comme en thaïlandais.

  • Les cours de FLM :

Ils sont très ritualisés. Chaque groupe a le même « schéma » de cours à chaque fois. Par exemple, Jef, Lili et Alexandre: le cours débute avec une dictée des mots qu’ils devaient apprendre, puis une dictée de quelques lignes qui définira un nouveau vocabulaire à apprendre pour le prochain cours. S’en suit, quelques exercices issus du Bled sur la notion grammaticale du moment. Chaque cours pour chaque groupe et niveaux a à peu près le même déroulement.

Pour les plus jeunes : de 5 à 8 ans, les exercices de lecture font le quotidien, ils apprennent des nouveaux sons puis des jeux. Exemple : jeu de l’oie sur le son « ou » pour appréhender la phonétique française.

  • Cours de FLE :

Il n’y a qu’un seul groupe de FLE composé de 4 enfants de 8 ans pour une séance de 3heures par semaine: deux sont d’origines russe, une française mais dont les parents ne lui ont jamais parlé en français (c’est d’ailleurs elle qui a le plus de difficultés dans la classe) et l’autre est franco / thaï, qui pareil ne parle pas français du tout.

Le niveau du groupe est débutant. Les cours sont essentiellement basés sur des jeux et un très grand nombre de flashcards ! Cependant, les apprenants apprennent rapidement et semblent vraiment apprécier le cours. Il n’y a aucune référence culturelle dans les cours. Pas de rituel d’entrée en classe non plus par manque de temps (45min de cours). A oter que l’enseignante utilise le manuel Alex et Zoé pour le FLE.

En général : Le français n’a dans le cursus des élèves en FLM comme en FLE absolument aucune valeur, d’ailleurs il n’y a aucune évaluation. Pourtant les élèves sont appliqués et montrent un intérêt dans leur apprentissage.

  • Tâches personnelles :

En ce qui me concerne, je m’occupe de Wassan, un élève thaïlandais de 16 ans dont le beau-père est français et souhaite qu’il apprenne la langue. Cependant, il n’était pas possible d’ajouter un cours de FLE dans l’emploi du temps de l’enseignante et Wassan a donc dû suivre les cours de FLM des élèves français de son âge. Ne parlant pas du tout français la tâche est impossible donc je lui donne des cours de FLE sur ces heures-là (3h par semaine).

Je m’occupe aussi régulièrement de Guilia (5 ans), une française à qui j’apprends à lire. Elle est dans le groupe avec un autre élève de 6 ans qui lui a un niveau plus avancé donc il est difficile de leur faire faire les mêmes choses en même temps.

Pareil pour un autre groupe de deux enfants de 7 ans qui n’ont pas commencé le français en même temps, donc Alexandra (l’enseignante de français) et moi prenons un élève chacun.

Je m’occupe aussi du «French Club » tous les mercredis après les cours avec deux petites filles de 7 ans. Elles ne connaissent pas un mot de français et le club vient juste de commencer donc j’en suis encore à « bonjour, comment ca va ». C’est une grande expérience d’enseigner à des enfants et souvent je ne sais pas trop comment m’y prendre. J’essaye  de faire passer le message avec des flashcards, des jeux ou en utilisant des jouets en faisant les dialogues moi-même… ça fonctionne à peu près ! Les enfants sont très très vite dissipés ou s’ennuient… surtout pour les deux du french club : à 16h après la journée à l’école elles sont fatiguées et loin d’être concentrées !

  • Méthodologie :

Voilà les résultats des enquêtes terrain au sein de l’école. La méthodologie est simple. Une observation des lieux tout d’abord afin d’avoir une idée générale de l’enseignement en Thaïlande et principalement dans le SCL International School, voir les apprenants, les enseignants pendant le cours et surtout de FLE, les moyens utilisés dans le travail, l’investissement et la part de l’école. Puis vient les enquêtes et les entretiens qui ont donné les résultats ci-dessus sur les langues et les FLE et FLM par exemple. Pour plus d’explications, il convient de passer à l’analyse de ces données.

  • Analyse des données :

On a remarqué que l’école pratique effectivement la pédagogie différenciée pour l’enseignement des langues. Ce qui explique la rapidité dans l’apprentissage. Chaque séance et nombre de membre dans un groupe a été étudiée pour faciliter l’apprentissage des langues. Le français, malgré les difficultés des élèves à l’apprendre, est quand même maîtrisé, à un niveau adéquat par rapport à leurs âges et classes. Le fait que les enfants du club de français ne parlent pas français laisse penser à qu’un effort dans ce sens doit être organisé par l’établissement, seulement, force est de reconnaitre que ceux-ci ne manquent pas de volonté. Si les élèves des FLE sont aussi faibles en nombre (un peu plus de 10% des élèves de la SCL), une raison culturelle est peut être derrière ceci. La Thaïlande est plus proche de la langue anglaise et voit en elle un moyen de communication rapide, accessible et surtout utilisable dans leur quotidien. D’un point de vue social donc, on peut dire que l’anglais est mieux placé par rapport au français qui pour la famille française de l’élève en FLE qui ne parlent même pas français à la maison. De plus, l’anglais est obligatoire.

D’un point de vue culturel, le multilinguisme en Thaïlande (la langue thaï, l’anglais, le français, le chinois…) peut jouer en faveur des échanges culturels. En d’autres termes, il est vrai que l’influence de l’Angleterre n’apparaît pas uniquement dans les langues ni dans l’éducation, mais une concentration sur les autres cultures ouvrirait les portes de l’international encore plus aux élèves diplômés du SCL International School.

D’un point de vue économique, la langue anglaise est une langue internationale parlée partout dans le monde, et la mondialisation ne fait qu’accroître sa prédominance. Mais une ouverture sur l’Europe est à espérer si on se concentrait aussi sur les langues européennes (le français, l’allemand, l’espagnol, l’italien, …) tant sur le commerce que pour le tourisme, ou le développement de firmes européennes et d’investisseurs européens.

Mais les rituels dans les classes de FLM démontrent un catalogage de l’enseignement par opposition à la différenciation pédagogique pourtant programmée par l’école. La dominance de l’anglais ne fait pas de doute, car les cours de français sont dévalorisés, vu aussi le nombre très restreint d’élèves et leurs origines francophones. Les thaïlandais ne s’intéressent pas tout à fait à la langue française, peut être aussi à cause de la place de l’anglais dans les communications internes et internationales. Le « coin français » est petit et ne permet pas un bon environnement pour les élèves, ni pour  l’enseignant.

  • Perspectives d’amélioration :

Suite aux enquêtes et à l’analyse, des améliorations centrées sur l’enseignement principalement sont nécessaire, puis sur les élèves. Les enseignants devraient pouvoir bénéficier premièrement d’un locale adapté aux situations et pour chaque niveau au risque de dissiper la concentration et la motivation chez les élèves. De gros efforts doivent être mené, ce qui peut être évités si on pouvait séparer (mur séparatrice) du local réservé au cours de français et la salle d’à côté.

Les moyens sont à améliorer de même, humains comme matériels. Le cas de Wassan et de Guilia démontrent bien l’insignifiance du français en Thaïlande. Mais pas de quoi s’affoler, avec des cours plus réguliers et révélateurs, on peut arriver à un bon résultat. Il faut motiver les élèves, leur donner le désir et le goût d’apprendre le français. Une approche culturelle est envisageable dans la mesure où des professeurs français (d’origine française) viennent donner des cours. Force est de constater le nombre important d’enseignants britannique dans l’école. Mais un investissement dans un enseignant de français est aussi fructifiant dans la matière que du partage de la culture française. Pour l’accent français, la phonétique, la grammaire et le français parlé par exemple, il serait beaucoup mieux d’engager un français pour une excellence en la matière, à l’écrit comme à l’oral). Une variation dans les cours de FLM par exemple, dans son contenu, dans les matériels utilisés peuvent venir pimenter un peu les rituels de ses classes qui commencent à lasser les enfants.

Des examens de français, à l’écrit comme à l’oral, doivent figurer dans les programmes d’examens de passage de niveau dans les FLE. Ceci s’affiche comme une valorisation de la matière et aussi des enfants mais peut aussi servir de motivation. On pourrait aussi organiser des concours de lecture pour les plus jeunes, de poésies ou des récitations. Des concours de chants (reprendre des chansons françaises) ou de rédaction à chaque fin de niveau ou à la fin de l’année scolaire. Le but est de montrer les acquis et les performances en plus d’attirer plus d’élèves à choisir la FLE comme langue vivante à apprendre en classe.

Il est possible aussi d’optimiser la pédagogie différenciée en offrant une plus large gamme de choix aux enseignants, plus de stratégies d’enseignement. Ne pas abandonner la pédagogie différenciée, c’est une des meilleures qui existent personnellement) mais ce qui ont façonné les actuels enseignants, c’est la pédagogie normative qui prône l’unicité et l’homogénéité. Alors il serait bien d’altérer un peu les pédagogies, c’est à dire choisir quelques fois d’autres pédagogies et les appliquer mais pas systématiquement la différenciation car les élèves doivent aussi être habituer à un monde nouveau pour leur donner l’opportunité d’avoir déjà expérimenter d’autres pédagogies, et le plus important leur donner de l’autonomie. Le problème tient au fait que les enfants ont trop été habitués à l’individualisation qu’ils ne peuvent s’adapter à la masse dans les autres pays.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusion

La pédagogie différenciée s’inscrit, comme toute autre, dans un but de réussite scolaire pour l’élève et est utilisé par l’enseignant pour ce faire. La réalité d’une hétérogénéité dans les classes apparaît réellement comme un facteur de différenciation des élèves sur le niveau d’apprentissage, de capacités intellectuelles, même au niveau du social. La différenciation pédagogique est un moyen de limiter ces différences en classe par le biais de techniques d’enseignement tenant premièrement en la personne de l’enseignant et deuxièmement de l’élève lui-même. On a noté que des avantages de sa pratique existent si on reconnait qu’il est encore des limites.

Pour développer, pour un pays, il faut tenir compte du social, de l’éducation mais non seulement se centrer sur l’économique ou la politique. L’éducation et l’enseignement, nous le savons fait partie intégrante du développement individuel et à grande  échelle du pays tout entier. Chaque pays met en œuvre des systèmes scolaires qu’ils pensent être adaptés à leur situation et suffisant quant à donner des savoirs, savoirs faire et savoirs êtres à leurs citoyens. Le système français diffère du système anglais sur divers point. Et l’Union Européenne, dans le cadre de l’enseignement/apprentissage des langues, a réuni dans un document, le CECRL, les bases nécessaires pour permettre un enseignement adéquat face aux problèmes de communication actuels.

En Thaïlande, on remarque que le système scolaire ne permet pas l’acquisition d’une compétence et d’une connaissance satisfaisantes et suffisantes dans  les écoles publiques. Et dans le SCL International School, cependant, on s’efforce non seulement d’apporter les bonnes bases en matière de langues mais aussi toutes les connaissances y relatives pour une bonne maîtrise des langues internationales. On se demande si la pédagogie différencié, via l’individualisation donc peut changer cette situation.  Et étant donné l’existence toujours des élèves en difficulté dans toutes les matières enseignées à l’école, on se trouve alors dans une problématique plus dense qu’est l’application de la différenciation pédagogique pour toutes les matières. Mais comment justement modifier le système scolaire thaï pour l’adapter au système français ? La question reste sans réponse jusque lors.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

LIVRES :

  • ALLODI Sébastien, IUFM de Bourgogne, Concours de recrutement, professeurs des élèves, Intérêts de la pédagogie dans la résolution des problèmes mathématiques, 2006,

 

  • Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens, A l’écoute de chaque élève grâce à la pédagogie différenciée

 

  • Bernard Yves-Cochain, la Pédagogie différenciée, laissez-moi rire

 

  • CECRL

 

  • MASSART Amandine, Impact sur la différenciation pédagogique

 

  • MATHILDE Rollin, IUFM de Mâcon, Professeurs des élèves, Pédagogie différenciée dans l’enseignement des langues, 2006
  • ROBBES Bruno, La pédagogie différenciée – Janvier 2009

 

  • PUREN 2001d. « Pédagogie différenciée en classe de langue ». Les Cahiers pédagogiques n° 399, déc. 2001, pp. 64-66. Paris, CRAP

 

  • Stéphanie Descampe, Françoise Robin et Phileppe Tremblay, sous la direction du Professeur Bernard Rey, Pratiques de pédagogie différenciée à l’école primaire, Service des sciences de l’éducation de l’Université Libre de Bruxelles, 82 pages

 

  • WOOLLVEN Mariane, (Article à paraître dans Carrefours de l’éducation, n°37), Expertise réservée, expertise partagée : les professionnels de la dyslexie en France et au Royaume Uni, mariane.woollven@ens-lyon.fr

 

WEBOGRAPHIE :

 

 

 

 

 

  • Situation éducative de la France par rapport à celle d’autres pays de l’Union Européenne ou de l’OCDE, Les publications : Comparaisons internationales, Revue Education et formation n°78, Novembre 2008, education.gouv

 

  • La pédagogie différenciée, TFE

 

  • La pédagogie différenciée, PRZESMYCKI

 

  • L’enseignement des langues étrangères

 

  • Les langues vivantes

 

  • Les langues étrangères sont-elles bien enseignées en France ?frqna.com

 

 

  • The english education system, sur PowerPoint

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TABLE DES MATIERES

Introduction……………………………………………………………………………………………………………5

 

Chapitre I : Pourquoi une pédagogie différenciée ……………………………………………………….6

  • Origines et définitions……………………………………………………………………………………….7

A/ Historique……………………………………………………………………………………………………7

B/ Définitions…………………………………………………………………………………………………..9

 

  • A qui est-elle destinée ?……………………………………………………………………………………10

a/ Les élèves……………………………………………………………………………………………………10

b/ L’enseignant………………………………………………………………………………………………..11

  • Impacts de la pédagogie différenciée………………………………………………………………….13

Chapitre II :Spécificités des différents pays……………………………………………………………….17

  • Différence entre système scolaire français et anglais……………………………………………17

A/ Différence de système scolaire……………………………………………………………………..17

-Système scolaire français………………………………………………………………………………..17

-Système scolaire britannique……………………………………………………………………………17

b/ Différenciation pédagogique en France et en Angleterre…………………………………..20

  • Attentes communes………………………………………………………………………………………….22

a/ CECRL……………………………………………………………………………………………………….22

b/ Attentes liés aux pays et à la culture……………………………………………………………….25

 

  • Expériences personnelles………………………………………………………………………………..

 

a/ la Thaïlande…………………………………………………………………………………………………25

-Présentation de la Thaïlande…………………………………………………………………………….25

– Situation générale………………………………………………………………………………………….25

-Système scolaire thaïlandais…………………………………………………………………………….26

b/ Vision des enseignants et leurs pratiques…………………………………………………………28

c/ Acquisitions personnelles /Professionnelles et Questionnement personnel…………..29

 

 

Chapitre III :Le mémoire………………………………………………………………………………………….32

  • Contextualisation du stage………………………………………………………………………………..32

a/SCL…………………………………………………………………………………………………………….33

 

-Historique……………………………………………………………………………………………………..32

-Les langues……………………………………………………………………………………………………32

-La classe de français……………………………………………………………………………………….33

-Les cours de français………………………………………………………………………………………33

-Les cours de FLM…………………………………………………………………………………………..33

-Les cours de FLE……………………………………………………………………………………………34

 

-Tâches personnelles………………………………………………………………………………………..34

-Méthodologie…………………………………………………………………………………………………34

 

  • Analyse des données et perspectives d’amélioration…………………………………………….35

 

Conclusion……………………………………………………………………………………….37

Bibliographie……………………………………………………………………………………38

Table des matières ……………………………………………………………………………40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] Bruno ROBBES La pédagogie différenciée – Janvier 2009

[2]Bruno ROBBES La pédagogie différenciée – Janvier 2009

[3]La différenciation pédagogique, http://differenciationpedagogique.com/questceque/questceque

[4] La différenciation pédagogique, http://differenciationpedagogique.com/questceque/questceque

 

[5]La différenciation pédagogique http://differenciationpedagogique.com/questceque/questceque

[6]Jean Michel Zakhartchouk, Pédagogie  différenciée, Sabine Kahn-De Boeck, 2010 http://www.cahiers-pedagogiques.com/Pedagogie-differenciee

[7] Massart Amandine, Impact sur la différenciation pédagogique

[8] Massart Amandine, Impact sur la différenciation pédagogique

[9] La différenciation pédagogique http://differenciationpedagogique.com/questceque/questceque

[10] Le choix d’une stratégie d’enseignement, la planification, la gestion et l’évaluation des cours, http://web2.uqat.ca/profu/textes/enseign/01choisi_strat.htm

[11] Le choix d’une stratégie d’enseignement, la planification, la gestion et l’évaluation des cours, http://web2.uqat.ca/profu/textes/enseign/01choisi_strat.htm

[12] PUREN 2001d. « Pédagogie différenciée en classe de langue ». Les Cahiers pédagogiques n° 399, déc. 2001, pp. 64-66. Paris, CRAP.

[13] Jean Michel Zakhartchouk, Pédagogie  différenciée, les cahiers pédagogiques de Sabine Kahn-De Boeck, 2010 http://www.cahiers-pedagogiques.com/Pedagogie-differenciee

[14] Le système éducatif briannique,

[15]Stéphanie Descampe, Françoise Robin et Phileppe Tremblay, sous la direction du Professeur Bernard Rey, Pratiques de pédagogie différenciée à l’école primaire, Service des sciences de  l’éducation de l’Université Libre de Bruxelles, 82 pages,

 

[16] Stéphanie Descampe, Françoise Robin et Philippe Tremblay, sous la direction du Professeur Bernard Rey, Pratiques de pédagogie différenciée à l’école primaire, Service des sciences de  l’éducation de l’Université Libre de Bruxelles, 82 pages

[17] CECRL

[18] CECRL

[19] Présentation de la Thaïlande, http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/dossiers-pays/thailande/presentation-de-la-thailande/

[20] Présentation de la Thaïlande, http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/dossiers-pays/thailande/presentation-de-la-thailande/

[21] Laurent Shanon, Scolarité en Thaïlande (2/3), le système éducatif, www.expatriation-en-thailande.com/scolarite-en-thailande-23-le-système-educatif-thailandais/

[22] Laurent Shanon, Scolarité en Thaïlande (2/3), le système éducatif, www.expatriation-en-thailande.com/scolarite-en-thailande-23-le-système-educatif-thailandais/

[23] Thaïlande, Informations sur le système éducatif, www.expatriation-en-thailande.com/scolarite-en-thailande-23-le-systeme-educatif-thailandais/

[24] Laurent Shanon, Scolarité en Thaïlande (2/3), le système éducatif, www.expatriation-en-thailande.com/scolarite-en-thailande-23-le-système-educatif-thailandais/

[25] L’enseignement scolaire en Thaïlande, www.forumthailandeinfo.com

[26] L’enseignement scolaire en Thaïlande, www.forumthailande.com

[27] Thaïlande, Informations sur le système éducatif

[28] SCL International School – Koh Samui, Thailande – http://www.sclinternationalschool.com/

 

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