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PRISES EN CHARGE ACTUELLES DU SYNDROME D’ASPE

PRISES EN CHARGE ACTUELLES DU SYNDROME D’ASPERGER

  1. Introduction
  1. Présentation de la problématique : prise en charge actuelle du syndrome d’Asperger
  2. Historique
  1. Autisme de Kanner ou autisme infantile précoce
  2. Syndrome d’Asperger ou syndrome autistique
  1. Epidémiologie
  1. Cause génétique
    1. Les mutations génétiques
    2. Les réarrangements chromosomiques
  • Les gènes candidats
  1. Cause environnementale
  1. Définitions
  1. Trouble envahissant du développement (TED)
  2. Le syndrome d’Asperger
    1. Symptômes à effet dévastateur du syndrome d’Asperger
    2. Atouts des victimes du syndrome d’Asperger
  • Continuum entre autisme et syndrome d’Asperger
  1. Le syndrome d’Asperger, une entité clinique à part
  1. Classifications usuelles du syndrome d’Asperger
    1. Classification Internationale des Maladies, 10ème édition ou CIM-10
  1. Historique de la CIM
  2. Contenu et lecture de la CIM-10
  • Classification du syndrome d’Asperger dans la CIM-10
    1. Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 4ème édition ou DSM-IV
  1. Historique du DSM
  2. Contenu et lecture du DSM-IV
  • Classification du syndrome d’Asperger selon le DSM-IV
    1. Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent ou CFTMEA
  1. Historique de la CFTMEA
  2. Contenu et lecture de la CFTMEA
  • Classification du syndrome d’Asperger dans le CFTMEA
  1. Prises en charge actuelles du syndrome d’Asperger
  1. Prise en charge intrapsychique
    1. La thérapie psychanalytique
    2. La thérapie cognitive comportementale
  2. Prise en charge institutionnelle
  3. Prise en charge sociale
    1. Psychothérapies
    2. Travail de soutien auprès des parents
    3. Programmes sociaux de formation professionnelle
    4. Programmes éducatifs
  4. Les interventions scolaires
    1. Le soutien dans l’intégration scolaire
    2. L’appui dans l’organisation du travail
    3. Les méthodes pédagogiques spécifiques
    4. Les accompagnements propres aux Asperger
  5. Autres traitements
    1. Imagerie fonctionnelle par résonance magnétique (IRM)
    2. Analyse de l’ADN
  1. Le cas clinique
  1. Historique de Gaël
  2. Suivi CAMSP
    1. Le bilan de sortie
    2. Résultats du suivi CAMSP
      1. Les subtests
      2. Vie sociale
    3. Conclusion CAMSP
  3. Prise en charge en psychomotricité
    1. Etat des lieux
    2. Résultat de la prise en charge en psychomotricité
    3. Bilan de l’analyse de la psychomotricité
  4. Prise en charge pédopsychiatrique
    1. Nouveau bilan psychologique
    2. Conclusions
  5. Cursus scolaire
  6. Conclusion générale
  1. Analyse du cas clinique
  1. Apports positifs de la prise en charge
  2. Erreurs, points négatifs ou à améliorer
    1. Retard diagnostique
    2. Difficulté de coordonner les prises en charges entre les différents intervenants
  1. Conclusion
  2. Bibliographie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Introduction
  2. Présentation de la problématique : prise en charge actuelle du syndrome d’Asperger

A travers la perpétuelle avancée des recherches médicales, l’homme est aujourd’hui capable de se prévenir contre de nombreuses maladies et ce grâce aux vaccins, aux différents diagnostics et traitements. Cependant, un cas ne trouvant toujours pas de réponse est celui des troubles envahissant le développement (TED), plus particulièrement le syndrome d’Asperger. En effet, malgré l’identification des maladies liées à ces troubles, aucun médicament n’est encore capable de les soigner. Pour y remédier, plusieurs chercheurs proposent des approches telles que le traitement par des médicaments, le processus d’intégration sociale et bien d’autres encore. Mais afin d’être objectif dans les analyses, il est plus judicieux de prendre en compte tous les éléments recueillis jusqu’à maintenant. C’est pourquoi l’objet du travail qui suit est de déterminer les différents moyens existant actuellement pour prendre en charge le syndrome d’Asperger. Dans cette optique, une analyse de l’historique de la maladie s’avère nécessaire. Vient ensuite l’étude des facteurs susceptibles d’influencer l’apparition et la profusion de cette maladie, soit une étude  épidémiologique du syndrome d’Asperger. Il est important également de définir ce qu’on entend par syndrome d’Asperger et de décrire les trois classifications usuelles (DSM IV, CIM 10 et CFTEMA). De là débutera l’analyse de la prise en charge actuelle du syndrome d’Asperger à travers des études intrapsychiques, institutionnelles et sociales mais aussi des interventions scolaires et, à titre d’illustration, un cas clinique sera présenté. Pour terminer, le cas clinique fera l’objet d’une analyse à travers une discussion sur ses avantages et ses inconvénients.

 

  1. Historique

Présentant des signes similaires à l’autisme, l’étude du syndrome d’Asperger ne peut se faire sans une analyse préalable de cette première maladie. En effet, l’autisme se trouve être l’origine de l’identification du syndrome d’Asperger. Et qui dit autisme dit Léo Kanner, le pédopsychiatre qui a donné son nom au syndrome. Par conséquent, l’historique débutera par l’autisme de Kanner avant d’entamer le syndrome d’Asperger.

 

  1. Autisme de Kanner ou autisme infantile précoce

Léo Kanner est le premier à avoir décrit l’autisme infantile. C’est en 1943 qu’il en a proposé une description clinique dans son article intitulé « Autistic Disturbance of Affective Contact ». Pour ce faire, il a regroupé 11 cas d’enfants, qu’il a suivi depuis 1938, et ayant un caractère commun : le trouble du contact. Dans ses analyses, il a pu constater que ces enfants présentaient des anomalies psychologiques, qui se manifestaient après la naissance. Ces anomalies affectaient les relations sociales, la communication et le langage des enfants. Il a également noté que ces enfants n’éprouvaient aucun plaisir et n’accrochaient pas le regard. De plus, ils évitaient tout contact corporel, recherchant ainsi la solitude et utilisaient les objets de manière détournée ou stéréotypée, comme s’ils ne pouvaient agir que par habitude, recherchant dans ce cas des conditions de vie routinières. Finalement, il a noté que tous ces troubles appelés différemment et sous différents noms auparavant ne formaient qu’une seule et unique maladie, appelée l’année suivant la publication de son article autisme infantile précoce ou autisme de Kanner.

 

  1. Syndrome d’Asperger ou syndrome autistique

Au cours des études qu’il a menées, Hans Asperger, un pédiatre autrichien, a noté des troubles neurologiques et complexes du spectre autistique affectant les fonctions du cerveau auprès de quatre jeunes garçons.

D’une part, ces derniers présentaient des problèmes de socialisation comme l’incapacité à se faire des amis, la tendance à des monologues ou à une incompréhension dans les discussions, le penchant à n’aborder que des sujets habituels et identiques. Par ailleurs, ils étaient peu sympathiques et plutôt maladroits.

D’autre part, ces jeunes garçons avaient des mémoires extraordinaires. Hans Asperger avait effectivement l’habitude de les appeler « les petits professeurs » grâce à leur forte capacité à discuter de leur sujet préféré dans les moindres détails. Par conséquent, Hans Asperger définit alors ces troubles en 1944 comme une psychopathie autistique de l’enfance. Contrairement à l’autisme infantile précoce de Kanner, qui semble accuser les enfants d’être sujets d’une maladie irréversible, Hans Asperger démontre les aspects positifs de la maladie tels qu’un quotient intellectuel bien au dessus de la moyenne, un esprit minutieux et une mémoire surprenante. Il affirme ainsi que l’autisme infantile peut se présenter sous une forme plus légère et moins conséquente que l’autisme de Kanner, voire apporter des avantages une fois adulte. On parle  dans ce cas du syndrome d’Asperger. Et même si ce dernier présente des symptômes identiques à ceux identifiés par Kanner, il n’en reste pas moins que le syndrome d’Asperger peut être traité malgré son incurabilité.

Décédé en 1980 et dû au fait que tous ses travaux étaient rédigés en allemand, l’identification du modèle de comportement de Hans Asperger n’a pas été reconnue de son vivant. La seule identification reconnue restait celle de son confrère Léo Kanner. C’est la chercheuse britannique Lorna Wing qui fut la première à reconnaître ce modèle en 1981 et à l’appeler « Syndrome d’Asperger » dans son article intitulé « Asperger’s syndrome : a clinical account ». L’article remet en question la forme d’autisme définie initialement, autisme de Kanner, et met en avant la description faite par Hans Asperger.

Plus tard, le syndrome d’Asperger a été reconnu internationalement avec la clarification de ses critères grâce à la parution de la Classification Internationale des Maladies (CIM) de l’Organisation Mondiale de la Santé en 1989 et la publication du « Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders » (DSM-IV) ou Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, la 4ème édition, de l’Association américaine de psychiatrie ou « American Psychiatric Association » (APA) en 1994.

 

  1. Epidémiologie

Cette partie de l’étude tend à déterminer les facteurs générateurs du syndrome autistique ou syndrome d’Asperger, qu’ils soient biologiques, psychologiques ou culturels. La mère de l’enfant a souvent été reconnue comme étant la cause de la maladie. Elle était accusée de ne pas donner assez d’amour et d’attention à son enfant mais aussi de le délaisser affectivement. Elle était ainsi qualifiée de « mère réfrigérateur » autrefois. Mais de nos jours, cette hypothèse est rejetée. Malgré plusieurs théories, une chose est sûre : le syndrome d’Asperger est d’origine multifactorielle. Toutefois, les chercheurs actuels orientent leurs hypothèses sur deux axes d’études. Le premier axe insiste sur la cause génétique tandis que le second défend l’origine environnementale du syndrome autistique.

 

  1. Cause génétique

Hans Asperger est le premier psychiatre à affirmer que la psychopathie autistique est d’origine héréditaire. A travers ses recherches, il a noté que certains membres de la  famille des individus atteints du syndrome, plus particulièrement les pères, présentaient des traces caractéristiques du syndrome autistique. Par exemple, le père de l’enfant est très persévérant tandis que sa mère est très rigide. L’enfant en question est diagnostiqué avec le syndrome d’Asperger car il combine les traits de ses deux parents. Il apparaît ainsi que l’hérédité joue un rôle primordial dans la cause de la maladie.

Depuis l’hypothèse de la cause génétique de Hans Asperger, plusieurs études ont été faites et tendent à la confirmer. Même si aujourd’hui, aucun gène spécifique n’a été identifié, les analyses cherchent à dénoncer la part de responsabilité de la génétique dans le syndrome autistique. Pour justifier cette analyse, des résultats de recherche sont proposés.

Des examens ont prouvé aujourd’hui le niveau de risque élevé pour un enfant autiste d’avoir un frère ou une sœur également atteint. Effectivement, ce risque est évalué à 45 fois supérieures comparé à celui de la population en général.

En outre, des statistiques montrent aussi que les garçons ont quatre fois plus de chance d’être touchés par l’autisme que les filles. En effet, 1 fille est diagnostiquée avec le syndrome autistique contre 3 à 7 garçons selon les études. Le chromosome X en serait la cause car des anomalies le touchant ont été répertoriées. Ce qui explique la forte tendance pour les garçons par rapport aux filles.

Il semble aussi que les enfants jumeaux, surtout les premiers « vrais jumeaux », risquent de développer le même trouble entre 60% et 80% de chance dans le cas où l’un deux est touché, et ceci qu’ils soient des jumeaux monozygotes ou dizygotes. Malgré cela, ce risque est moins considérable et est évalué à  moins de 10% pour les « faux jumeaux ». La cause génétique se trouve ainsi justifiée.

Néanmoins, comme le risque d’être tous les deux atteints du syndrome est moins élevé pour les jumeaux monozygotes, des facteurs autres que génétiques peuvent aussi en être la cause. De plus, le syndrome autistique peut résulter d’une interaction de plusieurs gènes puisque le lien entre les « faux jumeaux » est plus faible. Les interactions varient selon la génétique des jumeaux mais le nombre d’identifiées actuellement est compris entre 3 et 25. Par ces différentes interactions, deux types d’autisme sont alors détectés : l’autisme syndromique et l’autisme non-syndromique.

L’autisme syndromique concerne 15% des cas d’autisme identifié. Il est le fruit d’une anomalie dans les chromosomes X de l’enfant, chromosome devenu fragile. Cette anomalie est la plus fréquente et frappe souvent le gène FMR1, origine du syndrome d’Asperger. La présence d’une telle anomalie génétique n’inclue pas obligatoirement l’autisme chez le bébé mais augmente le risque d’accoucher d’un enfant atteint d’autisme.

Quant à l’autisme non-syndromique, il est couramment qualifié d’autisme « pur » et frappe 85% des cas d’autisme diagnostiqués. Il peut résulter d’une mutation génétique, d’un réarrangement des chromosomes ou par l’existence d’un gène spécifique appelé « gène candidat ».

 

  1. Les mutations génétiques

La mutation génétique sous-entend la modification brusque et définitive d’une séquence d’un gène spécifique, provoquant ainsi un changement de l’enchainement des bases azotées de l’ADN (ou acide désoxyribonucléique) de cette séquence.

Les premières mutations identifiées sont celles des gènes situés sur le bras court du chromosome X : les gènes NLGN3 et NLGN4. Ces derniers ont pour fonction de coder les neuroligines, des protéines ayant pour rôle de maintenir et former les synapses (la zone où le neurone entre en contact avec une autre cellule). Dans son changement, le NLGN4 se trouve déformé, ce qui réduit de moitié la protéine. Devenue plus courte que la protéine normale, elle n’est plus en mesure de joindre sa localisation. Le NLGN3 est alors obligé de substituer un de ses acides aminés (la cystéine va remplacer l’arginine). En conséquence, la protéine se détériore et la cognition de l’enfant est affectée.

La seconde mutation porte sur le gène SHANK3, plus précisément sur son chromosome 22q13. Ce gène joue un rôle prépondérant au niveau de la conception et du fonctionnement des dendrites, qui sont chargés de transmettre au corps cellulaire les influx nerveux en provenance d’autres cellules. Toujours à cause de la lésion en protéine, les mutations de ce gène troublent les liaisons inter-neuronales. Ce qui va diminuer, voire anéantir le langage de l’enfant.

 

  1. Les réarrangements chromosomiques

Contrairement à la mutation génétique qui affecte la séquence d’un gène, le réarrangement chromosomique concerne les chromosomes qui intervertissent leur rôle. Ces réarrangements sont localisés sur le bras long du chromosome 7. Normalement, c’est le gène RELN qui code pour la protéine reeline dans cette région chromosomique alors que le gène WINT2 favorise la mise en place du système nerveux central. Or, le chromosome 15 s’est dupliqué, engendrant un dérèglement du système ou plutôt un réarrangement de certains chromosomes (les chromosomes 7q, 9q, 15q et 22q13). Tout ceci affecte par la suite le développement des structures cérébrales laminaires telles que le cortex cérébral ou le cervelet, provoquant ainsi une déformation des messages perçus par l’enfant.

 

  • Les gènes candidats

Avec l’hypothèse selon laquelle l’autisme est le fruit d’un dysfonctionnement génétique, aucun gène spécifique n’a encore été identifié comme cause de la maladie. Cependant, des méthodes de recherches expliquent et veulent vérifier cette théorie.

La première méthode consiste à examiner des gènes liés à des maladies dont on connaît la cause et qui sont parfois diagnostiqués chez les autistes.

La deuxième méthode identifie les mutations génétiques supposées être l’origine des symptômes de l’autisme. Toutefois, aucun gène candidat n’a pu être sérieusement retenu jusqu’à présent. Et ce, à cause de la diversification des gènes et de la diversité des phénotypes de l’autisme.

La dernière méthode et la plus récente vise le recueil d’ADN des personnes autistes dans des banques génétiques à grande échelle pour pouvoir réaliser des études comparatives. Les séquences d’ADN identiques son identifiées, puis regroupées selon la proportion de gènes partagés par les autistes pour former un génome. Par cette méthode, les zones spécifiques du syndrome ou les régions qui le caractérisent et le différencient des autres syndromes pourront être identifiées, c’est-à-dire que les gènes candidats source du syndrome autistique seront reconnus.

En somme, tous ces procédés de recherche illustrent le fait que le syndrome autistique ou le syndrome d’Asperger est d’origine génétique.

 

  1. Cause environnementale

Outre l’origine héréditaire du syndrome autistique, des études ont tenté de prouver que cette maladie peut aussi résulter de l’environnement qui est composé d’éléments susceptibles d’être des facteurs de risque. Cette théorie provient du fait que le taux d’autisme n’a cessé de s’accroître. S’il n’était effectivement que de 5 pour dix mille en 1966, il atteint actuellement les 1 pour 166. En parallèle, les chercheurs ont aussi noté que la qualité de l’environnement évolue dangereusement, augmentant ainsi le risque de malformation ou de déformation pour un être humain.

Tel est le cas lorsque l’enfant, durant son enfance, ou encore la mère pendant sa grossesse est exposé à des produits toxines comme la drogue, les narcotiques, l’alcool, une forte dose de médicaments, etc., à des pesticides ou à des dioxines. Ces produits influent de façon négative soit sur le développement de l’enfant lui-même, soit sur la formation du fœtus dans le ventre de la mère.

Tel est également le cas lorsque l’enfant ou la mère enceinte vit dans un environnement extrêmement pollué. L’un ou l’autre se trouve alors exposé à des bactéries ou des produits régressant le développement de l’enfant ou du fœtus.

Il se peut aussi que l’un des deux ait été soumis à des champs électromagnétiques. Les rayons radioactifs s’infiltrent dans les gènes de l’enfant, conduisant ainsi à une modification de la structure génétique qui sera plus tard l’origine du syndrome autistique.

Et pour finir, les difficultés rencontrées lors de l’accouchement peuvent encore être un facteur du syndrome autistique. En effet, il est remarqué que parmi les enfants atteints du syndrome, nombreux ont été victimes de problèmes lors de l’accouchement de leurs mères. Par ailleurs, sur des bébés nés prématurément, le quart d’entre eux présentent des signes d’autisme : la proportion des enfants est  plus petite que la normale tandis que les mères sont relativement plus âgées. Tout ceci pour démontrer que l’environnement influe largement sur le développement des enfants et peut ainsi être l’origine du syndrome autistique.

Cependant, cette hypothèse reste quand même discutable. Même si les spécialistes ont mené des études approfondies, raisonnables et variées, ils n’ont localisé jusqu’à maintenant que les symptômes les plus graves du trouble. L’étude épidémiologique du syndrome autistique est donc d’autant plus complexe puisque son origine est très diversifiée : résultat de l’hérédité ou de source génétique ou encore le fruit des risques environnementaux.

La compréhension du syndrome s’est ensuite améliorée grâce à l’apparition du concept trouble envahissant du développement (TED), qui servira après de référence pour définir le syndrome d’Asperger.

 

  1. Définitions

Le syndrome d’Asperger se définit comme étant le résultat de troubles envahissant le développement de l’enfant. Mais ces troubles, qui sont les signes diagnostiques de nombreuses maladies, n’appartiennent pas uniquement au syndrome autistique. D’autres maladies peuvent avoir les mêmes symptômes que ce dernier. Par conséquent, définir dans premier temps, ce qu’on entend par trouble envahissant du développement (TED) est nécessaire. Et dans un second temps, des définitions du syndrome d’Asperger seront proposées.

 

  1. Trouble envahissant du développement (TED)

On entend par trouble envahissant du développement ou TED des troubles qui apparaissent dans l’enfance et affectent le développement normal de l’enfant. Ces troubles concernent généralement le développement des neurones, cellules qui lient le cerveau central (le cerveau et la moelle épinière) avec le reste du corps comme les organes des cinq sens, les muscles et les cellules effectrices. Ce qui provoque une désorganisation cérébrale ou plutôt une organisation cérébrale différente des autres êtres humains. Ils sont qualifiés « d’envahissant » car ils affectent plusieurs facettes du comportement de l’enfant. La Classification Internationale des Maladies (CIM) et le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, quatrième édition (DSM-IV) retiennent cinq catégories de maladies ayant pour symptômes les TED : l’autisme, le syndrome de Rett, le syndrome désintégratif de l’enfance, le syndrome d’Asperger et le trouble envahissant du développement non spécifié (TED-NoS). Plusieurs symptômes caractérisent les TED, dont :

  • L’existence d’obstacle dans l’établissement de relations avec l’entourage ;
  • Le goût de la solitude ;
  • Les intérêts limités ;
  • La peur de faire face ou d’affronter un regard ;
  • L’amour des habitudes et de la routine combiné avec la crainte du changement ;
  • Le retard dans le développement du langage ;
  • L’emploi du langage de façon stéréotypée et reproduite ;
  • L’incompréhension du langage non verbal (gestes, mimiques, etc.) ;
  • Les mouvements maladroits et disgracieux ;
  • Les répliques inhabituelles à certains stimuli (bruits, images, froid, etc.) ;
  • L’insomnie ou le somnambulisme ;
  • Les tics nerveux stéréotypés et répétitifs comme la torsion des mains ou des doigts.

Autant de particularités pouvant être regroupées en trois groupes : des troubles dans les interactions sociales, des problèmes de communication et des activités répétitives avec une résistance au changement. Ce regroupement se justifie aussi par la catégorisation de la CIM, qui affirme que les maladies liées au TED se définissent généralement par une atteinte prématurée de l’évolution de l’interaction sociale (groupe 1) et de la communication (groupe 2) et par l’existence de comportements itératifs et d’intérêts limités (groupe 3).

Par contre, malgré la similitude des symptômes, il est à préciser que le syndrome d’Asperger est la forme la moins agressive, pour ne pas dire la plus légère du TED. Comparé aux autres maladies diagnostiquées du TED, les manifestations du syndrome d’Asperger n’incluent pas une déficience intellectuelle, d’où son appellation globale de TED sans déficience intellectuelle (TED sans DI).

 

  1. Le syndrome d’Asperger

Le syndrome d’Asperger présente des symptômes identiques pour ne pas dire confondus avec d’autres maladies, dont l’autisme. Les parents des enfants avec le syndrome d’Asperger ont la possibilité de marquer des différences dans le développement de leurs enfants à partir de 30 mois d’âge. Le criblage développemental pendant un contrôle courant auprès d’un médecin généraliste ou un pédiatre peut déjà détecter les signes qui justifient le diagnostic. Faire appel à un spécialiste est cependant plus sûr si l’on cherche un diagnostic crédible. Néanmoins, ce diagnostic est plus recommandé et fiable entre 11 et 14 ans, par une analyse des différentes manifestations du syndrome. Comme il a été cité plus tôt, le syndrome d’Asperger est une manifestation de certains troubles envahissant du développement, avec des symptômes presque similaires à ceux de l’autisme, toutefois, il apporte quelques atouts à ses victimes.

 

  1. Symptômes à effet dévastateur du syndrome d’Asperger

Faisant suite à l’analyse des TED, le syndrome d’Asperger se définit alors comme faisant partie des TED. Toutefois, il se manifeste de manière beaucoup plus légère : des difficultés motrices limitées par des gestes maladroits ou une démarche un peu guindée, un timbre monotone, une appréhension à affronter un regard et, parfois, quelques tics. Les symptômes les plus dramatiques sont retracés au niveau social.

Le premier symptôme affectant les relations sociales d’un Asperger typique est la difficulté de compréhension du langage non verbal comme les mimiques, le haussement d’épaules, etc. ainsi que des affirmations intellectuelles. En effet, s’il entend une expression telle que « avoir les yeux plus gros que son ventre », il est désorienté ou bien il l’interprétera au premier degré. Il ne comprend pas ou interprète mal les expressions et les gestes des autres. Ce qui entraîne des obstacles dans la communication.

Le deuxième symptôme lié à la communication est le langage. Ce symptôme se manifeste habituellement dès l’âge où l’enfant commence à parler et marcher. Le sujet atteint d’Asperger s’exprime souvent d’une manière recherchée : il préfère utiliser des mots longs et obscurs faute de non maîtrise et d’incompréhension des mots de la vie courante. Il a aussi tendance à parler de sa personne à la deuxième ou à la troisième personne du singulier. Il éprouve des difficultés dans l’utilisation du pronom « je ». Et cela, même s’il maîtrise la grammaire plus tard.

Le troisième symptôme est le refus du changement. Les personnes affectées attachent beaucoup d’importance à la routine parce qu’ils ont du mal à interpréter les messages émanant de leur entourage. En effet, ne pouvant comprendre ce qui les entoure, elles sont tourmentées et réagissent d’une manière bizarre à tendance obsessive. Une réaction mal interprétée par son environnement.

Le quatrième signe du syndrome d’Asperger se manifeste par la maladresse dans les interactions sociales. La majorité des personnes affectées par le syndrome d’Asperger fuient les contacts physiques et formulent rarement ce qu’elles ressentent ou bien le démontrent de façon excessive. En contrepartie, elles ne comprennent pas l’expression de sentiments de son entourage ; parfois, elles substituent ces sentiments par leurs propres émotions. De ce fait, elles sont perçues comme étant solitaires et indifférents par les autres personnes. Elles se replient alors sur elle-même et ont du mal à intégrer leur environnement.

La dernière manifestation identifiée est la frénésie avec laquelle les sujets du syndrome d’Asperger abordent une thématique particulière. Même si leur auditoire semble s’ennuyer ferme, ils sont capables d’évoquer tous les aspects liés au thème dans les moindres détails. Ils ont tendance alors à faire une fixation sur le thème en question. Cette attitude les éloigne indubitablement de la société ou du moins, incite cette dernière à se moquer d’eux, conduisant à une mauvaise interaction sociale.

 

  1. Atouts des victimes du syndrome d’Asperger

Comme il a été expliqué auparavant, le syndrome d’Asperger affecte négativement le développement. Néanmoins, il est important d’ajouter que même si ces symptômes sont mal perçus par la société, les personnes atteintes du syndrome d’Asperger possèdent des qualités. Elles sont, par exemple, très honnêtes car elles disent ce qu’elles pensent sans se soucier de l’impact de leur affirmation sur les autres personnes. Elles sont d’ailleurs méticuleuses dans le respect des règles. En effet, elles refusent d’agir contre les règles inculquées depuis leur enfance par peur des effets du changement. Enfin, elles possèdent une mémoire exceptionnelle avec une capacité visuelle pointilleuse : elles mémorisent tant d’informations et ce, dans les moindre détails.

Pour mieux expliquer la compréhension du syndrome d’Asperger, des personnalités célèbres affectées par ce syndrome sont énoncées. Même si ces personnalités agissent dès fois de façon excessive ou obsessionnelle, elles sont dotées d’une mémoire exceptionnelle et sont particulièrement douées avec les chiffres. Nous pouvons citer alors : le physicien Albert Einstein, le peintre artiste Michel-Ange, l’acteur George Lucas dans Star Wars, le cinéaste Steven Spielberg, le propriétaire d’Apple Steve Jobs, le philosophe Ludwig Wittgenstein, etc.

 

Après la définition du syndrome d’Asperger selon les TED, il faut ajouter également qu’actuellement, les praticiens tendent à assimiler ce syndrome à l’autisme lui-même, ce qui a pour effet de décrire le syndrome comme un autisme. Par contre, d’autres pédopsychiatres soutiennent que le syndrome d’Asperger est une forme unique de maladie, différente de l’autisme. Il est intéressant dans ce cas d’analyser le continuum entre autisme et syndrome d’Asperger mais aussi de déterminer si c’est un cas clinique à part.

 

  • Continuum entre autisme et syndrome d’Asperger

Dans cette partie, le syndrome d’Asperger est défini comme étant un TED ou une forme d’autisme qui se situe dans la partie « haute » du continuum autistique. Ce qui signifie que le syndrome d’Asperger n’est pas un cas spécifique mais plutôt une manifestation de l’autisme mais sous une forme plus atténuée. En fait, il représente ici la forme la plus légère de l’autisme car les troubles le caractérisant sont les plus évolués. En effet, les personnes affectées par le syndrome d’Asperger présentent les mêmes symptômes que les autistes, sauf que leur degré d’impact est moins grave ou encore que la déficience intellectuelle est minime, voire inexistante. De plus,  les symptômes n’affectent que d’une manière minime ses victimes et apparaissent généralement à partir de l’adolescence, voire même à l’âge adulte. En conséquence, le syndrome peut être traité et  les Asperger peuvent vivre normalement à travers un apprentissage progressif.

Les personnes atteintes d’Asperger présentent également un niveau d’intelligence exceptionnel avec un quotient intellectuel largement supérieur à la moyenne. De plus, elles disposent d’une capacité de mémorisation extraordinaire, ce qui les catégorise en êtres surdoués ou hyper intelligents. Cette intelligence surnaturelle est prouvée par leur aisance dans les chiffres et par la rapidité de leur raisonnement. Comme il a été indiqué auparavant, les grandes personnalités du monde font partie des personnes affectées par l’autisme de façon légère. Une forme d’autisme qui n’est autre que le syndrome d’Asperger. C’est pourquoi des chercheurs affirment que le syndrome d’Asperger est le continuum du spectre des troubles autistiques ou un autisme mais de « haut niveau » ou encore autisme sans déficience intellectuelle.

Toutefois, il faut distinguer les victimes d’Asperger des surdoués. Même si ces derniers possèdent un quotient intellectuel supérieur à la moyenne et présentent parfois des symptômes identiques au syndrome d’Asperger, ils ne peuvent être accusés d’en être victimes car leur compétence linguistique et leur capacité de socialisation sont normales. Ce qui n’est pas le cas pour les personnes souffrant du syndrome d’Asperger. Pour éviter toute confusion, approfondir les analyses est plus sage. Des recherches plus approfondies sur la prime enfance permettent de déduire si une personne est victime du syndrome d’Asperger ou est surdouée.

 

  1. Le syndrome d’Asperger, une entité clinique à part

Contrairement à la définition précédente qui inclut le syndrome d’Asperger comme étant un cas d’autisme, d’autres chercheurs préfèrent affirmer que cette maladie est un cas clinique à part. Elle ne peut être assimilée à l’autisme malgré leurs similitudes dans les manifestations. Nombreux points caractérisent cette différenciation.

La première différence faisant du syndrome d’Asperger une entité clinique à part est l’absence de déficience totale du langage. Effectivement, la majorité des autistes n’ont jamais pu  développer leurs compétences linguistiques alors que pour la plupart des victimes d’Asperger, un peu plus de la moyenne, ces compétences ne sont pas du tout affectées. Dans le cas où elles sont touchées, les porteurs d’Asperger semblent utiliser peu la langue et peuvent montrer ainsi des troubles du développement social. Mais le développement réel de la langue elle-même est à égalité avec les autres enfants du même âge. Par conséquent, le syndrome d’Asperger est différent de l’autisme.

La deuxième distinction concerne les capacités cognitives des enfants Asperger. Un grand nombre d’enfants Asperger présentent des capacités cognitives normales ou même au-dessus de la moyenne dans les établissements scolaires ainsi que sur les tests de quotient intellectuel  d’Asperger. Cette évolution perpétue jusque dans les dernières années de développement. Par contre, les enfants atteints d’autisme montrent des déficiences cognitives qui habituellement s’améliorent rarement avec l’âge ou ne s’améliorent pas du tout. Il est donc primordial de distinguer le syndrome d’Asperger de l’autisme.

La troisième dissimilitude entre syndrome d’Asperger et autisme porte sur les interactions sociales. Même si chaque enfant a son propre caractère et un signe distinctif à lui seul, qu’il soit Asperger ou autiste, ce dernier peut parfois se montrer très effrontés ou indifférents quant aux enfants qui l’entourent. Les enfants Asperger, quant à eux, recherchent la sociabilité ; généralement, ils se veulent d’être accommodants malgré leur grande maladresse. En effet, ils  tendent à être trop formels dans les situations sociales alors qu’ils semblent moins sympathiques. Ils paraissent aussi n’avoir aucune connaissance des règles sociales et des attitudes appropriées à adopter selon les circonstances. Enfin, il arrive parfois qu’ils évitent le contact des yeux de leur entourage, ce qui est un signe de désintéressement total au niveau social. Or il ne s’agit que d’une maladresse de leur part et non l’absence d’envie d’être social.

La dernière dissemblance se situe au niveau du degré d’obsession par les choses qui l’entourent. Les enfants autistes deviennent littéralement obsédés par tout ce qui les attire. Mais les enfants Asperger ne s’intéressent que sur des sujets variés, voire limités. Le sujet de l’obsession peut être les statistiques médicales ou les noms des athlètes reconnus mondialement ou encore toute autre chose apparaissant bizarre pour la société. Leur intérêt obsessionnel se limite à l’envie de ne vouloir parler que dudit sujet, une action mal interprétée par leur entourage mais ne peut être assimilée à l’obsession des autistes.

En somme, le syndrome d’Asperger apparaît comme une entité clinique à part et ne doit pas être confondu avec l’autisme. Les praticiens doivent alors faire attention dans leurs diagnostics afin d’éviter toute embrouille. Et cette considération se trouve renforcée dans les définitions du syndrome d’Asperger proposées par la Classification Internationale des Maladies 10ème édition (CIM-10), le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM) et la Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent (CFTMEA).

Selon la CIM-10, le syndrome d’Asperger « se différencie de l’autisme essentiellement par le fait qu’il ne s’accompagne pas d’un retard ou d’une déficience du langage ou du développement cognitif ». La plupart des sujets présentant ce trouble ont une intelligence normale, mais ils sont habituellement très maladroits. Il se pourrait que des cas de syndrome d’Asperger représentent des formes atténuées d’autisme ; mais il n’est pas certain toutefois que ce soit toujours le cas. Par cette définition, il est impossible de confirmer si le syndrome d’Asperger et l’autisme sont une seule et unique entité. Ils présentent presque les mêmes symptômes, mais il n’est pas toujours certains que des cas d’Asperger soient toujours une forme d’autisme.

Pour le DSM-IV, l’autisme et le syndrome d’Asperger sont deux diagnostics incompatibles. Et dans le cas où un double diagnostic est effectué, c’est l’autisme qui l’emporte. Dans ce manuel, la distinction se base sur le retard de langage qui s’améliore une fois adulte pour les victimes du syndrome d’Asperger. En plus, le retard de langage n’est pas très significatif sur le plan clinique comparé à l’autisme. Même si les enfants Asperger utilisent des mots hors de leur contexte, ils arrivent à les replacer plus tard ; la communication s’améliore alors, ce qui est loin d’être le cas pour les autistes. Le syndrome d’Asperger est, de ce fait, un cas clinique à part à ne pas confondre avec l’autisme.

Mais cette affirmation du DSM-IV est soumise à de nombreuses critiques dont la qualité dudit langage à l’âge adulte. En effet, des expressions toutes faites ou des mots isolés sont souvent employés hors de leur contexte par les adultes atteints du syndrome d’Asperger. Par exemple, ils disent qu’ils vont partir en voyage alors qu’ils vont juste faire des achats. L’autre critique se rapporte à l’âge où le retard langagier est retracé. Les enfants ayant un retard du langage se trouvent automatiquement exclus du diagnostic du syndrome d’Asperger. Or, la plupart des personnes atteintes du syndrome ont eu un retard de langage.

La CFTMEA, quant à elle, n’a pu personnaliser le syndrome d’Asperger que dans sa dernière version au cours de l’année 2000. Dans les versions précédentes, ce syndrome n’existait pas en tant qu’entité distincte mais a toujours été assimilé à l’autisme. Dans cette dernière classification, le syndrome d’Asperger diffère de l’autisme « haut niveau » par l’aisance des victimes dans les chiffres, l’exceptionnalité de leurs mémoires ainsi que leur incroyable quotient intellectuel.

Toujours dans le but de définir le syndrome d’Asperger et de faciliter la compréhension de ce dernier, il est intéressant de pousser plus loin les recherches. Par conséquent, une description des différentes classifications du syndrome d’Asperger citées auparavant s’impose.

 

  1. Classifications usuelles du syndrome d’Asperger

Actuellement, trois classifications sont couramment utilisées pour le diagnostic des troubles envahissant du développement dans le monde, incluant en conséquence le diagnostic du syndrome d’Asperger. Il s’agit de la CIM-10, du DSM-IV et de la CFTMEA.

 

  1. Classification Internationale des Maladies, 10ème édition ou CIM-10
    1. Historique de la CIM

La Classification internationale des maladies n’est autre que la Classification statistique internationale des maladies et des problèmes de santé connexes ou « International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems » en anglais. L’Organisation Mondiale de la Santé a publié cette classification afin d’enregistrer et de faciliter l’identification des causes de morbidité et de mortalité des êtres humains dans le monde. A cet effet, la CIM codifie les maladies, les traumatismes et l’ensemble des motifs poussant au recours des services de la santé. Elle a été conçue afin d’effectuer une analyse systématique et des études comparatives des données des différents pays du monde et en retirer, ainsi, des explications sur les causes de morbidité et de mortalité.

La première classification publiée est la Classification des causes de décès de Jacques Bertillon en 1893, une classification qui a été révisée cinq fois (presque tous les 10 ans) jusqu’en 1938. Une fois l’OMS créée en 1945, cette dernière devient la responsable de l’élaboration et de la publication de ladite classification de Jacques Bertillon. La sixième version fut alors publiée par l’OMS en 1948 et s’appelait Classification statistique internationale des maladies, traumatismes et causes de décès. Elle commençait à s’intéresser de façon plus générale à la morbidité et cessait l’unique catalogue des causes de décès. Les études et recherches pour la conception de la dixième révision ont débuté en 1983 pour ne s’achever qu’en 1992. Ceci indique que les modifications effectuées étaient importantes et que la révision décennale devait cesser. En échange, seules des mises à jour devraient être à apporter à cette dixième version. Cette dernière comprend trois volumes, publiés respectivement en 1993, 1995 et 1996. La dixième version complète voit alors le jour en 1996, suivie de quelques améliorations annuelles, la dernière mise à jour ayant eu lieu en 2006.

 

  1. Contenu et lecture de la CIM-10

Comme il a été dit auparavant, la CIM 10ème version comporte trois volumes. Le premier volume est essentiellement constitué de la table analytique de la classification. Si auparavant, cette dernière ne contenait que 21 chapitres, elle en est à 22 chapitres depuis 2006. Chaque chapitre est divisé en catégories composées d’un code à trois caractères. Certaines catégories sont ensuite subdivisées en sous-catégories dont le code est précisé par un quatrième caractère. A titre d’exemple, les troubles mentaux et du comportement se situent dans le chapitre V sous le code F00 à F99. Le syndrome d’Asperger se trouve dans ce cinquième chapitre sous le code F84 et s’enregistre dans la sous catégorie n°5. Il est effectivement codifié comme suit : F84.5.

Le deuxième volume est essentiel pour la compréhension des règles de codification de la cause initiale de décès, de l’affection principale et des autres affections. En effet, il représente le manuel d’utilisation de la CIM, qui contient les règles et instructions pour l’établissement des certificats de décès et pour le codage de la morbidité et de la mortalité. Enfin, l’historique du développement de la CIM se trouve dans ce deuxième volume.

Le troisième volume comporte l’index alphabétique de la table analytique du premier volume. L’ensemble fournit un thesaurus de quelques 14790 entrées. Pour les troubles mentaux et du comportement par exemple, il y a le caractère obsessionnel (F60.5), le caractère paranoïaque (F60.0), etc.

 

  • Classification du syndrome d’Asperger dans la CIM-10

Selon la CIM, le syndrome d’Asperger est un « trouble de validité nosologique incertaine, caractérisé par une altération qualitative des interactions sociales réciproques, semblable à celle observée dans l’autisme, associée à un répertoire d’intérêts et d’activités restreint stéréotypé et répétitif. Il se différencie de l’autisme essentiellement par le fait qu’il ne s’accompagne pas d’un déficit ou trouble du langage, ou du développement cognitif. Les sujets présentant ce trouble sont habituellement très malhabiles. Les anomalies persistent souvent à l’adolescence et à l’âge adulte. Le trouble s’accompagne parfois d’épisodes psychotiques au début de l’âge adulte » (F84.5 Syndrome d’Asperger).

Les critères du syndrome d’Asperger sont donc :

  • une altération qualitative des interactions sociales réciproques ;
  • un répertoire d’intérêts et d’activités restreint stéréotypé et répétitif ;
  • l’absence du déficit ou trouble du langage.

L’autisme, quant à lui, est défini comme suit : « trouble envahissant du développement caractérisé par : a) un développement anormal ou altéré, manifeste avant l’âge de trois ans, avec b) une perturbation caractéristique du fonctionnement dans chacun des trois domaines psychopathologiques suivants : interactions sociales réciproques, communication, comportement (au caractère restreint, stéréotypé et répétitif). Par ailleurs, le trouble s’accompagne souvent de nombreuses autres manifestations non spécifiques, par exemple des phobies, des perturbations du sommeil et de l’alimentation, des crises de colère et des gestes auto-agressifs » (F84.0 Autisme infantile).

Ainsi, le syndrome d’Asperger et l’autisme infantile sont tous les deux des troubles mentaux et du comportement dans la CIM. Toutefois, le syndrome d’Asperger est une entité clinique à part non assimilée à l’autisme infantile malgré la similitude de quelques symptômes.

 

  1. Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 4ème édition ou DSM-IV
    1. Historique du DSM

De l’anglais « Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders », le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux est un manuel édité par l’Association américaine de psychiatrie (American Psychiatric Association ou APA). Il est la référence internationale dans les recherches statistiques et parfois dans le diagnostic des troubles psychiatriques. Depuis sa première publication, cinq versions ont été éditées.

Le premier DSM a été publié en 1952 et enregistrait 60 pathologies différentes tandis que le deuxième, publié en 1968, en diagnostiquait 145. La psychopathologie psychanalytique était la principale cause avancée dans ces deux premières éditions du manuel. Cependant, ils ont souvent été soumis à des controverses et l’APA, dirigée par Robert Spitzer, a choisi alors de prendre un tournant : une troisième version est publiée en 1980.

Le DSM-III prône l’empirisme et refuse toute théorie, notamment les théories psychanalytiques. Son système de classification se rapporte plus au corps qu’au mental. Les catégories sont dès lors définies par des critères diagnostiques quantitatifs dans le but d’assurer une plus grande fiabilité dans le diagnostic et une reproductibilité. La recette proposée par l’équipe de Spitzer a finalement été retenue grâce à un vote majoritaire des membres de l’APA. Mais cette approche est vivement contestée par de nombreux psychiatres et psychologues cliniciens qui accusent le DSM-III d’athéorique en niant l’existence de toute théorie. D’autres le trouvent  même comportementaliste et antipsychanalytique. Toutefois, certains estiment que le DMS-III offre de nouvelles possibilités et avance une nouvelle approche pour l’étude et l’analyse des troubles mentaux, approche jusque-là ignorée mais promoteur de l’unification des critères diagnostiques. Il est à noter que cette troisième édition a été révisée (TR, « text revised ») en 1987. Dans cette version révisée, de nombreux critères et syndromes ont été améliorés.

La quatrième édition ou DSM-IV a été publiée en 1994 et diagnostiquait 410 troubles psychiatriques. Elle fait suite au DSM-III et approfondit le travail déjà entamé à travers une classification des troubles mentaux. La dernière version actuelle est une version révisée (DSM-IV-TR), publiée en 2000. Il est à préciser, cependant, qu’une cinquième version du DSM est en cours de finalisation. Sa publication est prévue pour l’année 2013.

 

  1. Contenu et lecture du DSM-IV

Faisant suite à son historique, le DSM-IV est alors un manuel de classification des troubles mentaux. Mais pour pouvoir classifier une maladie, quatre types de critères doivent être pris en considération : les caractéristiques descriptives du symptôme visé, sa fréquence ou sa durée, l’âge auquel il est apparu et les critères d’exclusion basés sur la présence d’autres diagnostics. Pour la classification, le DSM-IV comporte cinq axes majeurs.

L’axe I se préoccupe des troubles majeurs cliniques et regroupe en conséquence 15 classifications des troubles :

  • Troubles habituellement diagnostiqués pendant la première enfance, la deuxième enfance ou l’adolescence ;
  • Délirium, démence, trouble amnésique et autres troubles cognitifs ;
  • Troubles mentaux dus à une affection médicale générale ;
  • Troubles liés à une substance ;
  • Schizophrénie et autres troubles psychotiques ;
  • Troubles de l’humeur ;
  • Troubles anxieux ;
  • Troubles somatoforme ;
  • Troubles factices ;
  • Troubles dissociatifs ;
  • Troubles sexuels et troubles de l’identité sexuelle ;
  • Troubles des conduites alimentaires ;
  • Trouble du sommeil ;
  • Troubles du contrôle des impulsions non classés ailleurs ;
  • Troubles de l’adaptation.

Chaque classification est ensuite répartie en plusieurs sous groupes. Par exemple, la classification I.1. se répartit en neuf sous groupes qui sont : 1) le trouble de l’apprentissage, 2) le trouble des habiletés motrices, 3) le trouble de la communication, 4) le trouble envahissant du développement, 5) le déficit de l’attention et le comportement perturbateur, 6) le trouble de l’alimentation ou trouble des conduites alimentaires de la première ou de la deuxième enfance, 7) les tics, 8) le trouble du contrôle sphinctérien et 9) autre trouble de la première enfance, de la deuxième enfance ou de l’adolescence.

Le syndrome d’Asperger y est classifié comme étant des troubles habituellement diagnostiqués pendant la première enfance, la deuxième enfance ou l’adolescence, dans le sous groupe trouble envahissant du développement (I.1.4).

L’axe II du DSM-IV englobe les troubles de la personnalité et le retard mental tandis que l’axe III se focalise sur les troubles ou affections physiques associées (santé physique). L’axe IV, quant à lui, évoque les problèmes sociaux et environnementaux ; il permet alors de voir l’origine des troubles ou l’évènement dramatique ayant conduit le sujet à des troubles.

Finalement, l’axe V porte sur l’évaluation globale du fonctionnement du sujet et son adaptation générale. Cet axe traite de l’importance de l’évaluation de la mémoire et du langage du sujet, en plus des troubles qu’il présente. Il est alors lié aux axes III et IV et doit tenir compte de ces derniers avant tout diagnostic. Une échelle d’évaluation permet d’enregistrer le fonctionnement global de l’axe V : Échelle d’Évaluation Globale du Fonctionnement (GAF ou EGF).

 

  • Classification du syndrome d’Asperger selon le DSM-IV

Le syndrome d’Asperger est classé dans l’axe I comme étant un trouble envahissant du développement dans le DSM-IV. En fait, ce dernier présente 5 catégories de troubles envahissant du développement dont le trouble autistique, le Syndrome de Rett, le trouble désintégratif de l’enfance, le Syndrome d’Asperger et le trouble envahissant du développement non spécifié.

Les critères diagnostiques du syndrome d’Asperger sont les suivants :

  1. Altération qualitative des interactions sociales, comme en témoignent au moins deux des éléments suivants :
  2. altération marquée dans l’utilisation, pour réguler les interactions sociales, de comportements non verbaux multiples, tels que le contact oculaire, la mimique faciale, les postures corporelles, les gestes.
  3. incapacité à établir des relations avec les pairs correspondant au niveau de développement.
  4. le sujet ne cherche pas spontanément à partager ses plaisirs ou ses réussites avec les autres (par exemple, il ne cherche pas à montrer, à désigner du doigt ou à apporter les objets qui l’intéressent).
  5. manque de réciprocité sociale ou émotionnelle.
  6. Caractère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements, dés intérêts et des activités, comme en témoigne au moins un des éléments suivants :
  7. préoccupation circonscrite à un ou plusieurs centres d’intérêt stéréotypés et restreints, anormale soit dans l’intensité soit dans son orientation
  8. adhésion apparemment inflexible à des habitudes ou à des rituels spécifiques et non fonctionnels
  9. maniérismes moteurs stéréotypés et répétitifs (par exemple, battements ou torsions des mains ou des doigts, mouvements complexes de tout le corps)
  10. préoccupations persistantes pour certaines parties des objets.
  11. La perturbation entraîne une altération cliniquement significative du fonctionnement social, professionnel, ou dans d’autres domaines importants.
  12. Il n’existe pas de retard général du langage significatif sur le plan clinique (par exemple, la personne utilise des mots isolés vers l’âge de 2 ans et des phrases à valeur de communication vers l’âge de 3 ans).
  13. Au cours de l’enfance, il n’y a pas eu de retard significatif sur le plan clinique dans le développement cognitif ni dans le développement, en fonction de l’âge, des capacités d’autonomie, du comportement adaptatif (sauf dans le domaine de l’interaction sociale) et de la curiosité pour l’environnement.
  14. Le trouble ne répond pas aux critères d’un autre trouble envahissant du développement spécifique ni à ceux d’une schizophrénie.

D’après le DSM-IV, des affections médicales générales à coder sur l’axe III sont parfois associées au Syndrome d’Asperger. Des symptômes neurologiques non spécifiques variés sont dès fois notés tandis que le sujet est très maladroit avec un développement tardif.

Comparé à l’autisme, le Syndrome d’Asperger semble débuter plus tard que le trouble autistique, ou du moins semble être reconnu plus tardivement que celui-ci. La maladresse motrice ou le retard moteur peut ne pas apparaître avant l’entrée à l’école. Les problèmes d’interactions sociales apparaissent dans le contexte scolaire. Et c’est souvent au cours de cette période que des intérêts idiosyncrasiques ou circonscrits particuliers (par exemple, fascination pour les statistiques sportives) surviennent ou apparaissent comme tels.

Tout comme la CIM-10, la DSM-IV classifie donc le syndrome d’Asperger dans la même catégorie que l’autisme en tant que trouble envahissant du développement. Cependant, il est dissocié de ce dernier dans certaines de ses manifestations.

 

  1. Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent ou CFTMEA
    1. Historique de la CFTMEA

En écho au DSM-III et à titre de controverse pour ce dernier, le psychanalyste R. Mises propose une nouvelle classification des troubles mentaux : la CFTMEA en 1988. Cette dernière se différencie par ses approches psychanalytiques tout en conservant les analyses psychiatriques. Avec l’appui du praticien Ph. N. Wood, le psychanalyste R. Mises dénonce la nécessité d’y lier une classification des handicaps en pathologie mentale de l’enfant et de l’adolescent. D’où, la naissance de la classification française des handicaps en pathologie mentale de l’enfance à l’adolescence en 1994. Mais l’étude se limitera à la classification de la CFTMEA. Comme les autres classifications, le CFTMEA existe en plusieurs versions. La dernière date de l’année 2000 et est communément appelée CFTMEA-R 2000.

Précisons cependant que cette classification française n’est pas reconnue internationalement et tend à être abandonnée.

 

  1. Contenu et lecture de la CFTMEA

La CFTMEA est bi-axiale, deux axes controversés et pourtant complémentaires. Le premier axe se rapporte aux catégories cliniques alors que le second porte sur les facteurs antérieurs ou associés, subdivisés en deux types de facteurs distincts : les atteintes organiques et les conditions d’environnement.

Les catégories cliniques de l’axe I sont regroupées en neuf cas :

  • Autisme et Troubles psychotiques ;
  • Troubles névrotiques ;
  • Pathologies limites ;
  • Troubles réactionnels ;
  • Déficiences mentales ;
  • Troubles du développement et des fonctions instrumentales ;
  • Troubles des conduites et des comportements ;
  • Troubles à expression somatiques ;
  • Variations de la normale.

Chaque catégorie se subdivise ensuite en des sous-catégories divisées elles-mêmes parfois en d’autres sous-groupes. Par exemple, la catégorie 1 avec l’autisme et les troubles psychotiques se subdivise en huit sous-catégories comme suit :

Autisme et Troubles psychotiques

1.0 Psychoses Précoces (Troubles envahissants du développement)

1.1 Schizophrénies

1.2 Troubles délirants

1.3 Troubles psychotiques aigus

1.4 Troubles thymiques

1.5 États dépressifs après épisode psychotique

1.8 Autres Troubles Psychotiques

1.9 Troubles Psychotiques non spécifiés

Et comme il a été précisé plus tôt, la sous-catégorie1.0 est ensuite divisée en huit sous-groupes dont le syndrome d’Asperger (1.03). Les autres sous-groupes sont codifiés par 1.00 (autisme infantile précoce de type Kanner), 1.01 (autres formes de l’autisme), 1.02 (Psychose précoce déficitaire/Retard mental avec troubles autistiques ou psychotiques), 1.04 (Dysharmonies psychotiques), 1.05 (Troubles désintégratifs de l’enfance), etc.

 

  • Classification du syndrome d’Asperger dans le CFTMEA

Dans la CFTMEA, le syndrome d’Asperger se traduit par la présence d’un syndrome autistique sans retard du développement cognitif et surtout du développement du langage. L’autonomie de ce syndrome par rapport à l’autisme infantile se justifie par les mémoires extraordinaires de ses victimes ainsi que la rapidité de leurs calculs (adaptation aux chiffres).

Donc, le syndrome d’Asperger et l’autisme infantile sont des manifestations du trouble psychotique. Néanmoins, ils sont classés différemment car le syndrome d’Asperger est une entité clinique différente de l’autisme infantile.

 

  1. Prises en charge actuelles du syndrome d’Asperger

En sachant maintenant ce qu’est le syndrome d’Asperger, plus particulièrement ses symptômes et ses manifestations ainsi que ses causes probables même si aucune origine précise n’a jusqu’à aujourd’hui été identifiée, une question fondamentale se pose. Cette dernière concerne le moyen de médiation pour intégrer ou réintégrer les victimes du syndrome d’Asperger dans la société afin qu’ils puissent vivre aussi normalement que possible.

Actuellement, il n’existe aucun traitement assurant la guérison complète de ces victimes. A partir du moment où le doute surgit chez le parent, il lui est recommandé d’emmener immédiatement son enfant auprès d’un spécialiste qui va diagnostiquer et détecter les symptômes à traiter. Par ailleurs, plus la prise en charge a lieu le plus tôt possible, plus le sujet atteint du syndrome d’Asperger a des chances de vivre normalement. Il appartient ensuite au spécialiste de suggérer les traitements adéquats et possibles. Actuellement, il, existe plusieurs moyens et méthodes permettant la prise en charge des individus atteints du syndrome d’Asperger. Ces moyens peuvent être indépendants ou complémentaires selon le degré d’impact de la maladie sur le sujet comme la manifestation, l’âge de parution, la pathologie, etc. Parmi eux, il y a l’assistance par traitement intrapsychique basée sur des théories psychanalytiques et psychologiques, les procédés institutionnels, les pratiques sociales mais également les interventions opérées durant le cursus scolaire.

 

  1. Prise en charge intrapsychique

La prise en charge intrapsychique relève de l’intervention au niveau de la pensée et du mental du sujet. Il revient au spécialiste qui suit le sujet de recommander le traitement intrapsychique qui convient au mieux au sujet. Mais puisque l’origine du syndrome d’Asperger est souvent sujet de controverses (épidémiologie psychanalytique et épidémiologie comportementaliste), deux modes de prise en charge intrapsychiques sont avancées : la thérapie psychanalytique et la thérapie cognitive comportementale.

 

  1. La thérapie psychanalytique

Bien que la tendance actuelle semble délaisser cette approche, la psychanalyse reste un moyen de traitement du syndrome d’Asperger. Elle consiste à agir sur les processus internes inconscients du sujet par une analyse des vécus anciens. Elle a été mise au point par le neurologue viennois Sigmund Freud, qui affirme l’existence d’un niveau psychique autre que le niveau de conscience chez les êtres humains : il s’agit de l’inconscient. Ce dernier correspond aux rêves, aux actes manqués et aux lapsus.

La méthode psychanalytique consiste alors à travailler sur l’inconscient. Pendant l’enfance, voire la petite enfance se forme l’essentiel de la personnalité ainsi que les conflits internes. Ces conflits ne sont pas forcément conscients, mais se présentent sous forme de symptômes. Il peut s’agir de comportements inadaptés (maladresse de l’Asperger), d’angoisses (intérêts limités et penchant pour la routine), de phobies, etc. Toutes ces manières qu’a le sujet  de régir ne sont pas innées mais ont ainsi été apprises et acquises dans l’enfance.

Le principe de la psychanalyse est donc que les symptômes du syndrome d’Asperger sont les substituts d’un processus refoulé. L’objectif est alors de remonter le cours de ce processus pour mettre au jour chez le patient un ou plusieurs événements signalés par les symptômes. Dans cette optique, le sujet d’Asperger va raconter ses rêves, et parfois les noter. Les images des rêves, les mots employés, les symboles représentés, sans aucun interdit, vont permettre au psychanalyste d’aider le sujet à mieux se comprendre. En notant les mots, qui ne sont jamais innocents, utilisés par le sujet, en observant ses rêves et en le guidant de manière neutre et bienveillante, le psychanalyste explore son inconscient et permet ainsi au sujet de se réapproprier de son inconscient. Il deviendra conscient de ses actes et sera plus capable de s’adapter et de comprendre son entourage.

 

  1. La thérapie cognitive comportementale

Tout comme la psychanalyse, la thérapie cognitive comportementale regroupe un ensemble de traitements des troubles psychiques tels que les dépressions, les troubles anxieux, les psychoses, les addictions, les phobies, etc. pouvant être retracés chez les victimes du syndrome d’Asperger. Cependant, elle refuse l’intervention sur l’inconscient et prône l’analyse du lien entre les sentiments, les pensées, les actions et les réactions physiques du corps. Des troubles dans ce  lien seraient à l’origine des manifestations du syndrome d’Asperger.

Pour améliorer le lien entre les sentiments et les pensées négatives, la thérapie cognitive comportementale suggère une restructuration cognitive visant à corriger les erreurs de pensée. En ce qui concerne les actions et les réactions physiques du corps, elle propose les techniques de détente et de « désensibilisation systématique » aux situations phobiques. Elle apprend alors aux victimes d’Asperger comment modifier leur comportement, comment communiquer et comment résoudre leurs problèmes. Elle les rend conscientes de leur comportement.

Basée sur des recherches, et par opposition à la thérapie psychanalytique, la thérapie cognitive comportementale utilise des techniques qui sont testées de façon empirique avec des démonstrations de leur efficacité. En plus, elle est orientée selon des buts précis comme la réduction des symptômes (une plus faible fréquence, une moindre intensité) et est axée sur le présent. Une fois les facteurs actuels identifiés, le problème peut être résolu.

Historiquement, la thérapie cognitive était autrefois dissociée de la théorie comportementale. Cette dernière intervient sur le comportement tandis que le cognitif cherche à intervenir sur le psychisme ; ce qui les ont conduit à une concurrence. Mais depuis les années 1980, cette division historique tend à disparaître dans la pratique thérapeutique, d’où la naissance de la thérapie cognitive comportementale. Elle combine les deux approches en ciblant les pensées et les comportements qui affectent le bien-être de l’individu et qui ont un impact sur la gestion du stress et des situations difficiles. L’objectif est de développer des façons de penser et de se comporter qui encouragent à un meilleur caractère et à une plus grande estime de soi ainsi qu’à une qualité de vie plus enrichie. La meilleure approche pour comprendre cette théorie reste en conséquence l’analyse individuelle de ses composantes.

  • La thérapie cognitive : Le principe de base est que le comportement est un réflexe résultant de pensées automatiques qui sont le plus souvent déformées pace qu’elles ne sont en fait que le reflet de l’état émotionnel et non de la réalité de la situation. La thérapie cognitive cherche alors à modifier les pensées du sujet de façon à ce qu’il prenne conscience de ses erreurs de logique et des biais qui l’induisent à une fausse interprétation des évènements. Les pensées négatives sont identifiées et sont remplacées par des idées réalistes et constructives.

Comparée aux thérapies psychanalytiques, la thérapie cognitive est souvent brève sauf pour les cas très graves comme les autistes, les schizophrènes, les dépressifs, les Asperger dont le traitement peut s’accompagner de médicaments. Un dialogue a lieu entre le thérapeute et le sujet. Un dialogue visant à analyser le lien confondu entre les comportements, les émotions et la cognition (la pensée). La thérapie enseigne alors au sujet les choses qu’il pourra utiliser dans sa vie telles que la différence entre les symptômes et la réalité, les principes de résolution de problèmes, les manières d’affronter la vie et les attitudes face à la déprime et à la mélancolie.

  • La thérapie comportementale : par définition, elle agit sur le comportement. Elle cherche à modifier les réflexes inadaptés acquis au cours de l’enfance (cités précédemment) et renforcés par l’expérience quotidienne. Des exercices pratiques à effectuer quotidiennement sont donnés soit par le thérapeute, soit par les parents, soit par les professeurs au sujet. Les tâches seront enseignées étape par étape, les intérêts du sujet seront encouragés tandis que des activités hautement structurées lui seront procurées. Les méthodes rééducatives par l’orthophonie, la thérapie physique, les méthodes éducatives travaillant sur l’habillage, l’alimentation et la propreté sphinctérienne à travers des jeux et des musiques, sont des exemples de thérapie comportementale. Au final, cette dernière assure alors une certaine autonomie pour le sujet.

 

Ainsi, toute personne victime du syndrome d’Asperger est dans l’obligation de suivre un traitement adapté au diagnostic de son médecin traitant. La thérapie intrapsychique demeure la plus indispensable puisqu’elle tente de traiter l’origine primaire des troubles chez l’Asperger, le syndrome d’Asperger étant un trouble mental et psychique. Toutefois, les méthodes appliquées varient en fonction de l’âge de parution et des manifestations du syndrome, soit selon les besoins du sujet. Néanmoins, d’autres thérapies existent également.

 

  1. Prise en charge institutionnelle

Toujours sous l’avis du spécialiste traitant, cette méthode consiste à confier l’individu atteint d’Asperger à une institution spécialisée, ou du moins cette dernière suit à temps partiel l’état du patient. Nombreux centres prennent en charge les sujets d’Asperger tels que les centres d’accueil et de soins à temps partiel, les hôpitaux de jour, parfois même dans le service d’hospitalisation psychiatrique à temps plein surtout en cas de crise familiale ou quand les troubles du comportement ne sont plus supportables pour la famille ou quand cette dernière est très pathogène… La stabilité du personnel soignant et un travail institutionnel régulier garantissent la fonction contenante de l’institution.

Le suivi dans une institution peut s’accompagner d’un traitement médicamenteux selon les symptômes à traiter. Les principales manifestations du syndrome d’Asperger pouvant être gérées par des médicaments sont celles reliées aux conditions de coexistence comme l’inquiétude ou  l’angoisse aiguë, l’agitation, l’inattention, l’agressivité, etc.

Pour finir, ces institutions offrent plusieurs gammes de traitements comme la thérapie cognitive comportementale, les programmes pédagogiques tels que les activités pédagogiques et rééducatives, les prises en charges intégrées essayant de favoriser l’intégration dans les milieux sociaux de la vie courante, et beaucoup d’autres encore. Tous les traitements qu’ils soient intrapsychiques ou d’intégration sociale y sont retrouvés.

En somme, la prise en charge institutionnelle est très recommandée, surtout dans le cas où les manifestations du syndrome d’Asperger sont très nuisibles tant pour l’Asperger lui-même que pour sa famille et son entourage. Différents types de traitements y sont proposés (tous les traitements nécessaires le cas échéant) et le choix s’orientera en fonction des indications du médecin traitant. Mais qu’en est-il des autres prises en charge ?

 

  1. Prise en charge sociale

Cette intervention vise le développement de l’intégration dans les milieux sociaux de la vie courante mais aide aussi le sujet à agir avec souplesse et pragmatisme tout en prenant en compte de ce qu’est une conversation normale. Il existe plusieurs types de moyens de prise en charge socialement : les psychothérapies, le travail de soutien auprès des parents, les programmes sociaux de formation professionnelle et les programmes éducatifs.

 

  1. Psychothérapies

La psychothérapie est indispensable si le sujet présente des symptômes d’agressivité ou encore de retrait social. Le principal avantage de cette thérapie réside dans le fait qu’elles peuvent s’effectuer tant au sein d’une institution qu’à domicile. Elle peut aussi s’accomplir individuellement ou en groupe.

La psychothérapie individuelle ne peut être mise en œuvre que par des psychothérapeutes spécialisés dans ce domaine. Les séances durent en moyenne 45 minutes et ont lieu au minimum 2 fois par semaine. Parallèlement, les parents reçoivent un accompagnement qui va les permettre de suivre l’évolution de leur enfant. Le langage, si celui-ci est possible est le support utilisé. Dans le cas contraire, d’autres outils peuvent servir de moyens de communication entre le thérapeute et l’enfant : la pâte à modeler, le dessin, les jouets, etc.

La psychothérapie collective, quant à elle, est très diversifiée. La plus fréquente est la thérapie mère-enfant, surtout avec les très jeunes enfants. Mais des thérapies dites familiales peuvent aussi être suggérées. Elle concerne toute la famille et permet, en conséquence, de gérer globalement toute la problématique d’un enfant Asperger au sein de la cellule familiale. Les démarches usuelles sont le psychodrame, les marionnettes ou encore les dessins collectifs permettant des améliorations.

 

  1. Travail de soutien auprès des parents

Un travail de soutien auprès des parents est essentiel dans la mesure où l’expérience de la vie quotidienne de l’enfant dépend en premier lieu de ces derniers. Le développement des enfants du syndrome d’Asperger tend vers la normalité si les parents savent comment s’y prendre avec eux.

Ainsi, premièrement, les parents doivent connaître tous les symptômes affectant leur enfant tandis que le spécialiste essaie de leur faire comprendre les causes. Il est nécessaire alors que les parents comprennent l’origine de l’état de santé de leur enfant pour qu’ils puissent agir en conséquence. Le premier travail de soutien auprès des parents est donc l’information de ces derniers sur l’état de leur enfant.

Deuxièmement, une fois les manifestations diagnostiquées et analysées, des modèles de comportement leur sont proposés face à la situation. Il leur appartient dans ce cas de procurer  une routine fiable à leur enfant, d’encourager ses intérêts, d’assurer un renforcement consistant de son comportement, de lui offrir un apprentissage social et une thérapie cognitive intrapsychique adaptée, etc. Outre ces changements dans le mode de vie, la façon de penser des parents ainsi que de toute la famille doit être modifiée. De plus, l’égoïsme ne doit plus avoir sa place au sein de la famille : chaque membre doit être capable de comprendre ce qui stimule la réaction des autres membres, plus particulièrement l’enfant atteint du syndrome d’Asperger. Les parents et la famille deviennent dans ce cas les garants de l’évolution positive de l’état de santé de leur enfant.

Troisièmement, il est capital que les parents communiquent librement avec leur enfant Asperger dans un langage simple. D’où, l’importance de la compréhension des actions et des sous entendues dans ce que l’enfant dit. Les parents doivent être capables d’interpréter les pensées de leur enfant. Cette compréhension et communication ne peuvent se réaliser sans un soutien des parents par les médecins qui leur expliquent l’état de l’enfant (déjà indiqué comme premier soutien nécessaire pour les parents). De là naissent de nouveaux modes de communication entre parents-famille et enfant Asperger.

Finalement, à travers la compréhension de la maladie de leur enfant ainsi qu’une analyse des changements constatés dans le comportement de leur enfant, les parents sont capables de distinguer un quelconque progrès dans les actions et les agissements de leur enfant. Le suivi de l’enfant Asperger est ainsi plus assuré et sécurisé. En effet, même si le médecin traitant n’est pas présent constamment auprès de son patient, les parents sont capables de le remplacer et de l’avertir en cas d’amélioration ou de dégénérescence de l’état de leur enfant. Ils peuvent même lui expliquer les causes possibles de l’évolution.

 

  1. Programmes sociaux de formation professionnelle

Les programmes sociaux sont des interventions réalisées dans le but de faciliter la gestion de la carrière d’une personne victime du syndrome d’Asperger. Elle tente de contrôler les impulsions, les maladresses et autres réactions jugées bizarres par la société. Elle permet aussi à l’Asperger de s’acquérir d’une certaine routine dans l’accomplissement de ses tâches.

La formation professionnelle se présente alors comme suit : un enseignement sur l’étiquette des entrevues d’emploi et sur le comportement au sein du lieu de travail, une amélioration de la gestion de travail par un système d’organisation tout en réajustant aussi le mode routinier de l’Asperger. Le programme oriente et guide l’Asperger dans le choix de carrière selon le niveau d’infection. Dans la majorité, les adultes souffrant du syndrome d’Asperger font un travail impliquant une routine régulière. Une sympathie nait entre eux et leur employeur tandis que leurs compagnons de travail semblent tolérer leurs excentricités.

Ainsi, les programmes sociaux de formation professionnelle existent dans le but d’aider les adultes atteints d’Asperger à trouver un emploi convenable selon son état. A la limite, ces programmes informent les parents des possibilités de carrières existant pour leur enfant Asperger.

 

  1. Programmes éducatifs

Les programmes éducatifs se présentent de deux manières : il y a d’une part, la méthode éducative et d’autre part, la méthode rééducative.

Comme il a déjà été précisé auparavant, la méthode éducative est liée au comportement de l’enfant Asperger. Son objectif est une évolution positive de l’enfant vers une autonomie dans les actes de la vie quotidienne. Elle permet ainsi à l’enfant de suivre une hygiène telle une personne normale et de se nourrir, de s’habiller, etc., bref de vivre normalement. Cette partie éducative est primordiale dans la mesure où elle favorise le processus de socialisation et minimise le rejet de l’enfant par son entourage. Même s’il est un Asperger, ses cohabitants n’en souffrent pas directement et acceptent, en conséquence, plus facilement la maladie. De ce fait, ils n’écartent pas l’enfant, il se peut même qu’ils l’aident dans sa gestion journalière.

Et tout comme la méthode éducative, la méthode rééducative agit sur le comportement. Cependant, elle est plus du domaine de la psychomotricité. Ce qui signifie qu’elle aide l’enfant Asperger à prendre conscience de son corps, d’agir consciemment tout en sachant quelles sont les limites d’un tel comportement. Par opposition à l’éducation qui inculque des gestes et un mécanisme routinier, la rééducation veut conscientiser l’enfant. Il a été indiqué plus tôt que l’erreur de jugement et de pensée a été apprise et acquise par l’enfant Asperger pendant son enfance. Le rôle principal de la rééducation est ainsi de corriger cette erreur, de réajuster et de rectifier par la même occasion cette perception afin qu’il puisse agir aussi normalement que possible. Il existe une partie routinière dans la mesure où l’Asperger enregistre une réaction par rapport à une situation donnée. Toutefois, le but n’est pas cette habitude mais vraiment une réaction selon une situation donnée à travers un jugement non déformé et propre à l’Asperger.

 

  1. Les interventions scolaires

La dernière thérapie avancée pour traiter le syndrome d’Asperger porte sur des interventions effectuées à l’école. Mais avant d’entrer dans de plus amples détails, il est à noter qu’un enfant Asperger peut aller à l’école, doit même aller à l’école, dans l’espoir de l’inciter à se familiariser avec la société et à préparer un avenir aussi normal que possible : acquérir des connaissances, renforcer les aptitudes dans des domaines précis, avoir des amis, élaborer un plan de carrière, etc. Le syndrome d’Asperger ne doit donc pas constituer un frein à la scolarisation d’un enfant. En outre, les lois dans certains pays interdisent les écoles à refuser l’inscription d’un enfant simplement parce qu’il est Asperger. Le choix de l’école dépendra, ensuite, de l’état de santé de l’enfant : une école d’éducation spéciale où il est cloîtré et n’est en relation qu’avec d’autres élèves victimes ou une école normale avec des camarades en bonne santé.

Cependant, quelle que soit l’école choisie, le suivi d’un enfant Asperger n’y est pas identique à celui d’un enfant en bonne santé. Des assistances particulières doivent être prodiguées à l’enfant Asperger. Il appartient aux enseignants et professeurs de les prodiguer en classe tout comme il revient aux parents d’informer lesdits enseignants et professeurs de l’état de santé de leur enfant. Dans un premier temps, l’information aide les enseignants et professeurs dans la connaissance du syndrome d’Asperger, mais leur permet aussi de mieux comprendre les comportements et la manière d’être de l’enfant Asperger. Dans un second temps, les enseignants et les professeurs auront la possibilité de déterminer les stratégies pédagogiques à déployer en classe pour assister l’enfant Asperger.

Nombreuses sont les interventions scolaires possibles. Toutefois, le suivi capital repose sur l’environnement de l’élève Asperger : les enseignants et les professeurs ont pour obligation de veiller à ce qu’aucun élève ne le taquine ou ne le maltraite. Quant aux autres suivis, ils  concernent le soutien de l’enfant dans son intégration scolaire, l’organisation de son travail, les méthodes pédagogiques spécifiques et les accompagnements propres aux enfants atteints du syndrome d’Asperger.

 

  1. Le soutien dans l’intégration scolaire

La question qui se pose ici est de savoir comment aider les enfants Asperger à s’intégrer dans le milieu scolaire : recherche d’amis, confusion dans la masse, participation aux différents jeux, etc. Les enfants Asperger réagissent souvent de manière disproportionnée, ce qui les éloigne des autres enfants et renforce en conséquence leur besoin de solitude. Les interventions à effectuer doivent alors leur apprendre les comportements sociaux adaptés à une situation précise.

De ce fait, les enseignants et les professeurs ont, en premier lieu, pour principale tâche d’informer massivement toute l’école : les élèves, les parents d’élèves et le corps enseignant sur les problèmes rencontrés par les  enfants Asperger et leur fonctionnement. Ils leur expliquent ainsi la différence de leur perception (incompréhension de l’abstrait et de l’implicite) à travers des exemples.

En deuxième lieu, ils se doivent de mettre en valeur les atouts des élèves Asperger, atouts présentés plus tôt dans la première partie : objectivité et honnêteté, grand respect des règles, méticulosité et perfectionnisme, pensée analytique, logique indéniable, mémoire extraordinaire se traduisant par des connaissances encyclopédiques sur les sujets qui les passionnent.

En troisième lieu, ils ont pour obligation de guider les élèves Asperger sur la manière dont ces derniers doivent réagir face aux réactions des autres élèves. Dans cette optique, les enseignants leur montrent des exemples de comportements et d’attitudes à titre de modèles afin qu’ils les reproduisent et apprennent donc au fur et à mesure les conventions sociales. En outre, ils leur expliquent les motifs pour lesquels leurs réponses ou leurs réactions étaient inappropriées et leur présentent après les réponses ou réactions qu’ils devraient faire. A titre d’exemple, il arrive que l’enfant Asperger devienne colérique à cause des bruits autour qui le perturbent. Dans son intervention, l’enseignant doit d’abord aborder l’enfant calmement, le laisser ensuite patiemment s’expliquer sur les motifs de sa réaction tout en essayant de détecter les causes du malaise et, finalement, le corriger en le gardant dans un coin tranquille et loin des bruits faits par les autres élèves. Cet aspect de l’intervention est surtout utile dans la relation des élèves Asperger avec leurs camarades et la perception de ces derniers.

En dernier lieu, il relève de la responsabilité des enseignants et des professeurs d’aider les élèves Asperger dans la gestion des temps de pause et de récréation. Cet intervalle de temps met en avant l’aspect collectif ou réunion de groupe pouvant déstabiliser les enfants Asperger. Par conséquent, les enseignants doivent toujours être à leur portée afin qu’ils puissent leur demander de l’aide si quelqu’un se moque d’eux ou qu’ils sont en conflit avec d’autres élèves. Et sous le jugement des enseignants, ces derniers doivent laisser aux élèves Asperger la possibilité de rester seuls s’ils en ressentent le besoin.

 

  1. L’appui dans l’organisation du travail

Pour que les élèves Asperger puissent s’organiser et participer activement dans le programme scolaire, il est essentiel de leur procurer un environnement stable et prévisible. Comme ils sont très résistants face au changement, ce dernier doit s’effectuer d’une manière préparée, c’est-à-dire qu’il faut leur expliquer visuellement et le plus tôt possible que tel changement va avoir lieu. Il est donc important qu’ils puissent voir leur emploi du temps hebdomadaire (dans un coin de la salle par exemple) auquel ils pourront se référer tout au long de la journée mais également qu’ils sachent exactement le délai imparti dont ils disposent pour réaliser une tâche. Les instructions doivent ainsi être explicites, simples et démontrées visuellement. Néanmoins, d’autres interventions doivent s’effectuer selon les aspects dévastateurs des symptômes.

Une manifestation typique des Asperger est la difficulté de concentration. Ils ont souvent tendance à faire autre chose que ce qu’on leur a demandé car ils sont facilement distraits par tout ce qui les entoure (les stimuli extérieurs tels que les bruits, les images, etc.). Ils se retirent alors dans leur monde de sorte qu’ils semblent être dans la lune. Pour y remédier, les consignes doivent, d’abord, être écourtées et l’enseignant doit diriger les enfants Asperger à leur tâche tout en vérifiant s’ils ont bien compris les consignes. L’enseignant peut, ensuite, les asseoir en avant de la classe où ils peuvent être constamment surveillés et les placer loin des fenêtres et couloirs, souvent sources de rupture d’attention. Par ailleurs, des éducateurs spécialisés ou leur tuteur peuvent travailler avec les élèves Asperger dans un local spécifié ; les élèves auront ainsi la possibilité de compléter leurs exercices et leurs devoirs. Finalement, l’enseignant peut faire un signe ou un geste compris par les Asperger, leur indiquant ainsi la nécessité de reprendre leur travail sans avoir à déranger le reste de la classe.

L’autre manifestation retracée auprès des élèves Asperger est leur lenteur dans le travail scolaire. Malgré leur quotient intellectuel supérieur ou égal à la moyenne, les enfants Asperger éprouvent des difficultés concernant les tâches exigeant un raisonnement et une résolution de problème. De plus, ils ont besoin de plus de temps que ses pairs pour comprendre les consignes et commencer les travaux. De ce fait, il appartient aux enseignants de leur accorder plus de temps pour la réalisation d’un travail (laisser du temps à l’élève pour l’assimilation et la compréhension des consignes, le laisser finir son travail durant les pauses, etc.). De plus, les enseignants doivent comprendre que ce n’est pas parce que les élèves Asperger répètent sans cesse un mot ou une nouvelle notion qu’ils l’ont compris. Et il n’est pas également sûr que les enfants Asperger comprennent ce qu’ils lisent. Finalement, proposer des explications supplémentaires peut faciliter l’assimilation et la compréhension des consignes.

 

  1. Les méthodes pédagogiques spécifiques

Pour soutenir la compréhension des élèves Asperger, des méthodes d’enseignement sont proposées. Ces méthodes se basent sur l’utilisation d’outils pédagogiques particuliers tels que la prise de notes, les tests par voie orale (les tests écrits devenus non obligatoires), l’utilisation de scripts, la subtilité de l’utilisation des langues, l’aide à la compréhension en lecture, l’orthophonie, etc. Autant d’outils qu’il en existe. Néanmoins, leur usage varie selon les matières et les exercices.

Le premier cas concerne la lecture : les élèves Asperger disposent d’une capacité de lecture intégrale et d’identification des mots. Cependant, ils ont du mal à comprendre le langage. Ce qui a pour effet d’automatiser la lecture au départ. Pour pallier à ce déficit, l’enseignant peut entamer l’exercice et laisser ensuite l’enfant Asperger continuer ou représenter schématiquement le problème posé. Ainsi, l’enfant pourra comprendre ce qu’il lit et donner un sens à chaque notion. L’enseignant peut aussi faire appel à l’orthophonie, une spécialité paramédicale visant à traiter les troubles de l’expression orale et écrite.

Le deuxième cas porte sur la rédaction : les élèves Asperger ont du mal à distinguer les informations prioritaires de ce qui ne le sont pas. Ils ont ainsi tendance à se confondre dans les détails et d’en oublier le sujet principal. Pour les aider, les enseignants peuvent les entraîner par le biais d’exercices : les enfants peuvent ainsi cataloguer plus facilement les informations (celles pertinentes sont surlignées en vert tandis que celles qui ne le sont pas sont en rouge par exemple).

Le troisième cas intéresse l’écriture : du fait que les enfants Asperger ont des problèmes de coordination motrice, il leur est difficile d’écrire ou de dessiner. Par conséquent, ils ont besoin d’exercices et d’entraînements pour pouvoir écrire correctement en classe. De plus, proposer des tests par voie orale représente une option non négligeable.

Le dernier cas touche le calcul : il a été indiqué auparavant que les élèves Asperger ont du mal à comprendre l’abstrait. Ils ne peuvent ainsi donner un sens aux nombres. Le mieux à faire pour les assister serait d’utiliser des exemples concrets concernant leurs centres d’intérêts. Mais malgré tout ceci, les enfants Asperger sont doués dans la reproduction des mécaniques opératoires (opérations, calculs, etc.).

 

  1. Les accompagnements propres aux Asperger

Les accompagnements spécifiques se traduisent par la présence d’un auxiliaire de vie scolaire (AVS). Ce dernier est informé de l’état de santé de l’élève Asperger qu’il suit et l’accompagne alors dans son cursus scolaire. Il l’assiste individuellement en classe, favorise l’intégration de l’élève en trouvant des remèdes aux obstacles rencontrés au cours de l’apprentissage. Il est celui qui semble connaître le mieux l’élève Asperger et pourra donc aider l’enseignant à appliquer le programme établi. Selon le guide d’intervention pédagogique, édité par l’Asperger Aide Paris, les responsabilités d’un AVS se résument en sept points :

  • « Favoriser la sociabilité, la flexibilité dans le travail et dans les jeux ;
  • Aider à reconnaître les codes de conduites ;
  • Guider dans le domaine des sentiments et de l’amitié ;
  • Aider à développer les intérêts particuliers dans le but d’accroître la motivation, les talents et les connaissances ;
  • Mettre en place un programme d’amélioration de la motricité fine ;
  • Inciter à la compréhension des pensées et des intentions d’autrui ;
  • Aider à surmonter la sensibilité auditive et tactile. »

En bref, un AVS a pour rôle d’assurer une intégration scolaire positive et saine à l’élève Asperger dont il est le tuteur, et de favoriser ainsi le développement de ce dernier ainsi que de ses capacités à devenir autonome.

Dans le cas où la présence d’un AVS s’avère impossible durant le cursus scolaire d’un enfant Asperger, un soutien scolaire individuel doit exister au minimum. Une répétitrice l’entraîne dans un local spécifié ou bien ce sont ses parents qui l’accompagnent et l’incitent à s’entraîner. Les parents exigent alors que l’enfant s’entraîne sous forme de devoirs à la maison. Enfin, à défaut d’AVS, l’assistance individuelle par une orthophoniste peut aider l’élève Asperger dans la compréhension des mots et des scénarios sociaux. Elle l’encourage aussi à identifier les émotions et à les exprimer tout en lui expliquant les stratégies et points clés importants dans une vraie conversation.

 

  1. Autres traitements
    1. Imagerie fonctionnelle par résonance magnétique (IRM)

L’imagerie fonctionnelle par résonnance ou IRM utilise un champ électromagnétique et des ondes radio. Elle est différente du scanner qui utilise des rayons X et est en conséquence irradiant. L’intérêt de l’IRM réside dans le fait qu’elle visualise tous les organes, en particulier les tissus « mous » (par opposition aux os). De plus, elle analyse leur structure, recherche les malformations, l’inflammation, l’abcès et met en évidence l’existence ou non d’une tumeur. La procédure est numérisée puisque les images peuvent être enregistrées sur un support numérique ; les résultats sont alors visualisés sur ordinateur. Enfin, l’IRM est intéressante car elle permet d’obtenir des séries de coupes d’organes verticales ou horizontales, soit une image en 3D.

Pour les personnes atteintes du syndrome d’Asperger, il leur est conseillé d’effectuer une IRM cérébrale qui explore le cerveau. Grâce à cette IRM, les anomalies dans le cerveau qui provoquent un dysfonctionnement de la même façon qu’elles se traduiront à leur tour dans le syndrome d’Asperger sont identifiées. Mais cette analyse peut aller plus en profondeur par l’IRM cérébrale fonctionnelle. Dans ce dernier cas, les causes des troubles du syndrome d’Asperger peuvent être analysées par une visualisation des fonctions du cerveau.

En bref, l’utilisation de l’imagerie fonctionnelle par résonance magnétique permet d’obtenir des images de très bonne qualité, permettant ainsi de faire des diagnostics très précis et de proposer des traitements les mieux adaptés pour les victimes du syndrome d’Asperger.

 

  1. Analyse de l’ADN

Ce traitement consiste à prélever des échantillons d’ADN auprès des personnes atteintes du syndrome d’Asperger et de leurs familles. Cet échantillon est traité et analysé afin de détecter les anomalies pouvant être causes des troubles chez l’enfant. Une fois ces anomalies détectées, la séquence d’ADN défectueuse sera réajustée par une prise médicamentaire par exemple en fonction des besoins : protéine, acides aminées, etc.

Le traitement par analyse de l’ADN n’est cependant pas encore universalisé actuellement. La raison en est qu’aucun ADN spécifique n’a été identifié jusqu’à aujourd’hui, permettant d’affirmer exactement qu’il est la cause du syndrome d’Asperger. Par conséquent, il se peut que le problème de cognition de certains Asperger s’améliorent grâce à une analyse de son ADN, mais ce traitement n’est pas garanti pour toutes les personnes Asperger.

 

 

En somme, il existe plusieurs manières de prendre en charge un enfant atteint du syndrome d’Asperger de nos jours. Le premier consiste à consulter un médecin avant de se prononcer. Le second concerne des traitements adaptables selon le cas : des traitements intrapsychiques afin de rectifier les pensées erronées et réajuster ainsi les perceptions et les réactions du sujet ; l’interner au sein d’une institution spécialisée qui pourra lui prodiguer les principaux soins ainsi que les médicaments nécessaires, le cas échéant ; la participation des parents et de la famille dans le traitement de l’enfant Asperger et les différentes interventions effectuées par les enseignants et les professeurs durant le cursus scolaire, voire l’accompagnement par un AVS. D’autres traitements sont aussi envisageables comme l’IRM, l’analyse de l’ADN et Dans l’espoir d’approfondir l’analyse mais aussi pour illustrer les prises en charge actuelles citées plus tôt, un cas clinique est présenté : il s’agit de Gaël, un jeune garçon né le 02/05/1998, atteint du syndrome d’Asperger et qui a suivi différents traitements.

 

  • Le cas clinique : cas de Gaël né le 02/05/1998
  1. Historique de Gaël

Gaël est un enfant vu pour la première fois en centre medico-psychologique (CMP) en septembre 2004 dans les suites d’une prise en charge en centre d’action medico-sociale précoce (camps) où il était suivi depuis février 2002 dans le cadre d’une hypotonie avec retard expressif, troubles du comportement à type de « phobies »  et de « rituels ». Il a bénéficié outre l’évaluation neuropsychologique, d’une prise en charge en psychomotricité, en orthophonie et en groupe ainsi que d’un abord pédopsychiatrique.

Gaël est le fils unique de Mr C, électrotechnicien en brasserie né en 1965 et de madame S née en 1966 et exerçant l’activité d’assistante commerciale. Le couple est marié depuis 1992.

On note un antécédent de fausse couche à 15 semaines d’aménorrhée et des métrorragies écrites comme importantes au début de la grossesse.

L’accouchement se fait par voie basse à terme mais le nouveau né doit être transféré en pédiatrie le lendemain pour un pic thermique qui justifiera d’une antibiothérapie.

Gaël vivra une hospitalisation à un mois de vie pour régurgitations et les autres antécédents sont marqués par une chirurgie d’ectopie testiculaire gauche avec plastie prepuciale.

La mère présente une sclérose en plaque s’étant révélée par une névrite optique rétro bulbaire avec des poussées justifiant de l’introduction d’un traitement par interféron.

L’enfant a marché à 19 mois ; est entré en maternelle à l’âge de 2 ans et demi (petite section : scolarisé le matin, pas de langage ; moyenne section : scolarisé à temps plein avec suivi RASED et CAMSP).

Gaël est appareillé pour un strabisme avec hypermétropie et un suivi orthoptique a été réalisé pour un syndrome de rétraction bilatérale.

L’audiogramme tonal est normal et ce pour toutes les fréquences.

L’enfant sera ensuite adressé en CMP vu que son âge correspond à la fin du suivi CAMSP et un relais pédopsychiatrique avec suivi en psychomotricité sera décidé lors d’une réunion de réseau CMP CAMSP SESSAD.

 

  1. Suivi CAMSP
    1. Le bilan de sortie

Le bilan de sortie du CAMSP revient sur les examens précédents :

  • 1er examen en février 2002 à l’âge de 3ans et demi

Enfant à côté de la situation de test, ne suivant pas les consignes, ne pouvant pas être dirigé, dans sa bulle.

  • 2ème examen en août 2002

Examen possible avec le WPPSI-R

Notes dissociées ; niveau global proche de la zone limite de déficience intellectuelle.

Rigidité de pensée et auto centration encore majeure (QIP = 88 en  et QIV = 72)

  • 3ème examen en février 2004

 

  1. Résultats du suivi CAMSP

Gaël est un petit garçon de presque 6 ans désormais bien sûr de lui, capable de venir seul en séance sans angoisse.

Son adaptation au monde s’est nettement améliorée avec un ancrage correct dans le réel. Sa relation avec autrui est également correcte. Il persiste une tendance à l’isolement, au maintien d’une certaine distance avec l’autre.

En entretien, il répond volontiers aux sollicitations. Ses propos sont adaptés. Son langage est construit, son lexique est assez riche. La parole est par contre encore déficitaire, déformée : par exemple « ozoudri » pour aujourd’hui.

En situation de test, on relève une compréhension immédiate des consignes verbales et non verbales. Les réponses sont rapides mais réfléchies sans hésitations.

Il arrive que Gaël digresse au cours d’une activité par des remarques sur le matériel ou en enchaînant sur une pensée (ex : tu connais la star ac ?). L’enfant a tendance, non systématiquement cependant, à renifler les objets proposés en test.

La passation est cependant très aisée : les subtests peuvent être enchaînés sans problème.

 

  1. Les subtests

Le QIP = 105, le QIV = 96 et le QIT = 101  (QIP = 88, QIV =72 et QIT =78 en août 2002 à la WPPSI-R)

Toutes les notes sont groupées autour de la moyenne de 1. Une seule note est discordante : les figures géométriques (note de 17). En effet, les habiletés graphiques sont particulièrement développées : l’enfant reproduit le losange inclus dans le carré, réussit assez bien un losange allongé. Les compétences générales sont donc tout à fait dans la norme dans les 2 échelles.

Les dessins sont réalisés assez rapidement/ le trait est rapide et sûr.

L’enfant choisit le plus souvent de représenter des scènes sans personnages. Il semble encore s’intéresser plus aux objets et à l’environnement qu’à la personne.

Ses dessins expriment une sorte d’exactitude dans la représentation mais ne laissent pas de place à la sensibilité personnelle.

Le dessin d’un enfant réalisé sur demande de l’examinateur est de ce point de vue plus révélateur : moins conforme à une réalité objective (bras très longs, pas d’oreilles, etc.) le bonhomme, bien que raide est souriant.

 

  1. Vie sociale

Sur le plan psychomoteur, les difficultés persistent en motricité fine avec une difficulté à la tenue du crayon, un graphisme tremblé. L’enfant s’habille seul sauf pour les boutons ; l’habillage est lent.

Sur le plan scolaire, il semble être accepté et participe aux activités. L’enseignante rapporte tout de même la difficulté à s’inscrire dans un groupe, l’absence d’initiatives et les difficultés à mener une action à son terme.

Au niveau familial, les parents sont rassurés par l’évolution de leur enfant. Ils signalent toujours des rituels pour différentes actions comme le jeu, l’habillage, l’entrée dans la maison où l’enfant est obligé de suivre une certaine séquence. Il persiste une peur du noir, une peur des volets dans les grands magasins (peur d’être enfermé).

 

  1. Conclusion CAMSP

La conclusion de ce suivi CAMPS est alors la suivante : évolution rapide et importante avec inscription correcte dans la réalité et la communication chez un enfant inquiétant au début de sa prise en charge.

En test, quasi-normalisation de la passation et des notes ; amélioration de la flexibilité de pensée, particulièrement sensible par exemple à l’épreuve des similitudes.

Il persiste un déficit de la parole sans atteinte du langage, une tendance à la distance relationnelle même avec les proches et une difficulté à s’inscrire dans la réalité sensible, à exprimer des émotions nuancées.

Un bilan génétique (caryotype en haute résolution normale, recherche de l X fragile négatif) a lieu en cette fin de prise en charge rapportant les éléments cliniques suivant : hyper laxité importante, discrète asymétrie faciale gauche, philtrum peu marqué, lèvre supérieure fine et petite bouche ainsi qu’une cryptorchidie gauche sans apporter d’hypothèse diagnostique pour expliquer le retard moteur de Gaël. Une IRM cérébrale est proposée mais non souhaitée pour le moment par les parents.

Sur le plan scolaire, un Cour Particulier (CP) se profile avec soutien par une AVS et sur le plan psychologique, un accompagnement est encore souhaitable avec poursuite de l’orthophonie pour les troubles articulatoires.

Une prise en charge ergothérapique sera débutée en libéral.

L’AEH  sera demandée auprès de la MDPH.

 

On s’oriente donc vers un relais de suivi en CMP en 2004.

 

  1. Prise en charge en psychomotricité

Gaël sera donc suivi en psychomotricité et par trois pédopsychiatres différents sur cette période (changements de postes).

  1. Etat des lieux

C’est un enfant qui se décourage vite avec une attention labile. Il n’y a pas d’instabilité majeure bien qu’il ne reste pas longtemps en place. Il a du mal à se tenir droit sur sa chaise avec une tendance à « s’affaler » dessus. Il présente une appréhension quand il est face à ce qui est nouveau. Les parents rapportent son manque d’autonomie ce qui sera une donnée constante notamment quant à l’habillage avec une tendance à « être débraillé », ce qui a le don d’agacer les parents de Gaël. Il a tendance à être directif avec les autres enfants mais semble être apprécié par ses pairs, son maintien d’attitude au repos révèle une position particulière des mains assez maniérée.

Il présente des difficultés en sport quant à la maîtrise de l’espace temps et de la mobilité de son corps et est éprouvé par l’anxiété quand il doit aller à la piscine (activité nouvelle : « il hurlait »). On note des difficultés motrices comme un « corps qui répond mal » : il n’arrive pas à sauter comme il le voudrait.

Les parents rapportent des angoisses singulières comme une peur des rideaux métalliques qu’on peut qualifier de phobie ainsi que des rituels : il doit terminer ce qu’il commence, il a la capacité de créer des rituels en se créant un périmètre qu’on pourrait qualifier de protecteur.

Les parents de Gaël ont du mal à imposer leur autorité sans qu’aucune carence éducative ne soit mise en évidence.

Il a tendance à somatiser sous la forme de douleurs abdominales. On ne note pas de troubles de l’appétit et le sommeil est de qualité, sous couverts de longs rituels le soir avant de dormir.

Il parle parfois fort avec une voix chantée.

Il présente de plus des centres d’intérêt bien précis qui évolueront au cours de son suivi (lego star wars).

La psychorigidité de leur enfant sera maintes fois évoquée par les parents.

 

  1. Résultat de la prise en charge en psychomotricité

La prise en charge en psychomotricité (bilan de suivi juin 2008) montrait des difficultés d’attention et de concentration qui perturbaient les acquisitions cognitives ainsi qu’un problème de tonus de fond qui se répercutait sur les praxies. La marche est mal déliée avec une attitude pataude, nonchalante. Les sauts et la course lui demandent des efforts. Il souffle souvent et manque de volonté. On note une immaturité psychoaffective.

Sur le plan du schéma corporel et temporo-spatial, les notions sont bien connues pour l’âge. Par contre, les épreuves de rythme sont échouées car il n’écoute pas les consignes en entier.

Gaël éprouve des difficultés lorsqu’il s agit d’aborder les notions abstraites. L’acquisition des opérations est bonne mais il éprouve des difficultés pour les problèmes. Il sait relater une émission mais ne sait pas relater le pourquoi du sujet.

Gaël a par ailleurs souvent le regard dans le vide. Il faut sans cesse le recentrer sur l’activité. Il ricane souvent et ne se remet pas en question lorsqu’il commet une faute.

En jeu libre, il est peu inventif et est toujours attiré par le même jeu.

Lorsqu’on lui pose une question, la réponse vient en décalé et il ne regarde pas la personne qui lui parle.

En conclusion, Gaël nous interpelle du fait du peu d’évolution sur le plan moteur, de la bizarrerie de son comportement et de son manque d’attention.

 

  1. Bilan de l’analyse de la psychomotricité

Le bilan psychomoteur initial réalisé au CMP à l’âge de 6 ans et demi (septembre 2004) est le suivant :

C’est un jeune garçon gai, au langage spontané qui pose sans arrêt des questions. Il veut tout savoir sur tout en même temps.

Le registre sémantique est bon mais avec des troubles de l’articulation. Il est cependant très compréhensible. Il parle de choses assez complexes pour son âge (fonctionnement d’une sono par exemple). Il a de plus tendance à faire des coqs à l’âne dans son discours.

Il est difficile pour lui de rester assis, il gesticule, regarde ailleurs, est très dissipé, se lève de sa chaise sans prévenir alors qu’il est en train de faire un exercice.

Le graphisme est assez élaboré, il dessine en 3D, sait retranscrire un parcours. Le geste graphique est peu déroulé et manque de précision. La tenue du crayon n’est pas correcte.

Il sait dessiner le rond, le carré, le rectangle et le triangle, sait écrire sans modèle son prénom.

Le test graphique d’organisation perceptive ne révèle pas de difficulté.

Le test de Théa Bugnet montre une bonne mémorisation visuelle.

Les puzzles sont bien réussis.

L’orientation temporo-spatiale est bonne. Par contre, il éprouve des difficultés d’organisation temporelle car Gaël ne se concentre pas sur la consigne : il regarde ailleurs et n’écoute pas l’adulte. Les épreuves de rythme sont échouées car il n’attend pas la fin de la consigne.

Les épreuves de coordination dynamique générale montrent des difficultés praxiques et une mauvaise adaptation du geste au but. Les équilibres statiques et dynamiques sont déficitaires car le fond tonique est perturbé.

Gaël est droitier homogène ; la latéralisation est en cours.

Sur le plan du schéma corporel, il possède une bonne connaissance pour son âge mais le dessin du bonhomme est schématique.

En conclusion, Gaël présente des problèmes de concentration et d’attention qui viennent perturber ses acquisitions cognitives ainsi qu’un problème de tonus de fond qui gène les praxies d’où la nécessité d’une prise en charge en psychomotricité.

 

  1. Prise en charge pédopsychiatrique
    1. Nouveau bilan psychologique

Un nouveau bilan psychologique sera réalisé en 2006 par la psychologue scolaire avec la WISC III : QIT = 85, QIV = 89, QIP = 90 (hétérogénéité intra échelle)

La prise en charge pédopsychiatrique verra un enfant perdurant dans ses troubles attentionnels ce qui nous amènera à évoquer en réunion de réseau avec la neuropédiatre et la neuropsychologue d’un test au methylphénidate : ce test sera réalisé après la réalisation d’un questionnaire positif de Conners auprès des parents et de l’enseignant de Gaël.

Ce test va se réaliser avec comparaison des résultats testologiques avec et sans methylphenidate en 2008 :

  • sans methylphenidate : contact correct mais de surface. Pas d’anxiété apparente face à la situation d’examen. Aucun signe d’hyperactivité mais plutôt d’hypoactivité. Déficit d’auto activation psychique entraînant une lenteur d’exécution lors des épreuves. Difficulté exprimée à de nombreuses reprises de fournir les efforts nécessaires et à aller au bout d’un subtest : « c’est dur, c’est pas grave si je fais pas tout ? ». Les encouragements soutenus sont nécessaires mais pas toujours suffisants. Bon accès aux consignes verbales. Maintien en mémoire de travail faible. Attention insuffisante en énoncé lent.
  • Avec methylphenydate : Gaël arrive en sautillant ce qui surprend sa mère qui ne le voit le plus souvent que la démarche lourde. Auto activation psychique présente d’emblée avec participation active et soutenue sans aide. Enfant plus concentré, moins « dolent », meilleur tonus général. Facilité à soutenir les efforts cognitifs nécessaires (« c’est plus facile aujourd’hui »). Pas d’anxiété repérée.

 

L’examen des résultats testologiques montre :

  • Une stabilité des performances depuis l’examen de 2006 lors de l’examen sans ritaline ;
  • Examen sans ritaline : nette difficulté de mémorisation à l’épreuve visuo-constructive de la figure de rey, mémoire de récit non retrouvée ;
  • Comparaison entre résultats avec et sans psychostimulants : pas d’amélioration des notes ave ritaline. On observe même une baisse à l’épreuve de mémoire de récit.

 

  1. Conclusions
  • Sans ritaline, on observe une grande difficulté à l’auto activation psychique avec une attention en conséquence de faible qualité et de mauvaise tenue. L’enfant tente de lutter contre cette inertie mais cette lutte est coûteuse en énergie et ne peut être tenue sur un long moment ce qui entraîne une fluctuation de la qualité de son travail.

On ne révèle pas de signes d’hyperactivité mais plutôt d’hypoactivité globale avec sentiment de lassitude et renoncement face à la difficulté.

  • Avec ritaline, amélioration nette sur le plan comportemental allant dans le sens d’une activation globale sensible même au niveau du tonus avec psycho stimulation mais sans amélioration des notes aux épreuves proposées.

 

En résumé, les troubles attentionnels semblent entrer dans le cadre plus global d’un manque d’activation à mettre en rapport avec la difficulté à être présent au monde et à autrui.

La ritaline améliore nettement l’attitude de l’enfant en jouant ici un rôle de psycho stimulant allant dans le sens d’une activation psychique habituellement défaillante. Elle n’entraîne cependant pas une augmentation des notes aux épreuves proposées lors de cet examen.

L’introduction d’une forme à libération prolongée de ritaline entraînera par ailleurs des céphalées et une tristesse de l’humeur qui contre indiquera ce type de traitement pour Gaël.

 

  1. Cursus scolaire

L’évolution scolaire sera marquée initialement par une appétence générale notamment concernant l’arithmétique avec une dégradation secondaire de la motivation surtout pour des tâches faisant appel à l’abstraction. La présence d’une AVS sera décidée malgré les enjeux autour de l’autonomie. Gaël sera protégé par les filles lors des recréations (c’est le chouchou des filles) et le passage au collège marquera un tournant relationnel avec un rejet et un ressenti de ce rejet social. Les résultats scolaires baisseront surtout en histoire géographie.

Gaël sera adressé en consultation conjointe au CHR de Lille auprès des professeurs Vallée et Delion, les parents évoquant le syndrome d’asperger :

Il s’agit d’un adolescent actuellement en classe de 6ème qui se situe dans la moyenne de la classe, qui bénéficie d’une AVS trois demi-journées par semaine et qui a des difficultés dans la mise en place de la cohérence de la pensée et dans l’exécution des tâches imposées à l’école. Les parents signalent que leur enfant présente depuis toujours une maladresse avec des difficultés dans l’intégration du schéma corporel. Par moments, ils décrivent même hémi-asomatognosie transitoire. A contrario, sur le plan des apprentissages, c’est un enfant qui a rapidement appris à lire et à écrire ; il savait lire après trois mois de CP. La maman précise que l’enfant ne cherchait pas le câlin, évitait le contact ou tout du moins, était mal à l’aise avec le contact peau à peau. A d’autres moments, les parents étaient frappés par l’hypermnésie visuelle notamment dans certaines activités ludiques. Il existe donc manifestement dans le développement une dissociation avec un déficit dans certains domaines et une avance dans d’autres. Sur le plan du comportement, c’est un adolescent qui évite plutôt le contact et même le contact avec les autres lui pose problème. Il a des centres d’intérêts très stéréotypés par moments (va regarder une thématique dans un film pendant plusieurs semaines). Gaël a du mal à exprimer ses émotions et parfois même à les ressentir.

Quant à l’examen neurosomatique, il sera sans particularités.

 

  1. Conclusion générale

En conclusion, Gaël présente une forme mineure de syndrome d’asperger. Il sera adressé au centre ressource autisme (CRA) pour le suivi et la prise en charge.

Une IRM sera proposée pour éliminer une anomalie du système commissural (cet examen aura déjà été proposé mais refusé dans un premier temps par les parents puis mal toléré par Gaël pour claustrophobie et donc jamais réalisé).

L’enfant tirera bénéfice de ses entretiens au CRA et des groupes d’habileté sociale en compagnie d’autres enfants Asperger seront mis en place. Le CRA interviendra par ailleurs en milieu scolaire pour les adaptations pédagogiques nécessaires à l’épanouissement de Gaël et afin que le corps enseignant se familiarise avec ce syndrome.

 

  1. Analyse du cas clinique de Gaël, né le 02/05/1998

Dans cette quatrième partie, une analyse de la prise en charge du syndrome d’Asperger dans le cas clinique avancé précédemment est proposée. Elle consiste à identifier les apports positifs de chaque mode de prise en charge mais aussi à déterminer les erreurs, les points négatifs ou à améliorer.

 

  1. Apports positifs de la prise en charge

Le premier point positif retrouvé dans le traitement de Gaël est la prise en charge de son cas par des médecins. En effet, ses parents ont été tout de suite conscients de l’importance du suivi médical mais surtout de la nécessité à faire appel à des spécialistes. De ce fait, n’étant encore qu’un bébé, Gaël était sous surveillance médicale : il était plus facile de limiter les dégâts pouvant naître de son trouble.

Il y a ensuite l’implication des parents de Gaël dans son traitement. En sachant que leur fils n’était pas tout à fait comme les autres, les parents de Gaël ont tenté de s’adapter à ce dernier : ils ne l’ont pas forcé à changer et ne lui ont pas imposé des règles. Au contraire, ils ont fait en sorte qu’il se sente toujours en sécurité et vive au sein d’un environnement sain pour lui. Ses parents sont même très attentifs et sur leurs gardes en cas de changements dans le comportement de Gaël. Par exemple, la mère de Gaël a tout de suite remarqué la passation de la démarche lourde vers les petits sauts après les testologiques avec methylphenydate. Ce qui indique un niveau élevé de surveillance et de suivi de proximité sur l’évolution de l’état de santé de Gaël.

Un autre avantage dans le cas de Gaël est l’application de Cours Particulier (CP) et l’assistance d’un Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS). Quel que soit le degré de manifestations des troubles auprès d’un Asperger, les CP les aident considérablement dans leurs études, notamment à garder un certain niveau aussi identique que possible à celui d’un enfant normal. La présence d’un AVS contribue favorablement à l’intégration scolaire de Gaël. Mais il faut tout de même faire attention et éviter que cela ne devienne une dépendance pour Gaël, limitant ainsi sa capacité à être autonome.

Vient après l’utilisation de l’orthophonie pour traiter les troubles articulatoires. Grâce à l’orthophonie, Gaël améliorera son problème d’articulation : « aujourd’hui » au lieu de « ozoudri ». Ainsi, sous la supervision de l’orthophoniste, Gaël effectuera différents exercices couvrant un ou plusieurs aspects des caractéristiques du langage, plus particulièrement des exercices permettant une amélioration de son articulation.

Enfin, le dernier point positif retracé dans le traitement de Gaël est le consentement final des parents à pratiquer une IRM. Le frein dans cette méthode était la peur des effets secondaires sur Gaël par les parents. Mais comme il a été précisé dans la partie des autres prises en charge, l’IRM est différent du scanner et est plus sécurisant puisqu’elle n’est pas irradiante. De plus, elle pourra peut-être apporter d’autres éléments explicatifs du cas de Gaël et fournir ainsi d’autres moyens de guérison plus fiable et plus sûr.

En somme, nombreuses interventions dans le cas de Gaël démontrent l’importance de la prise en charge des troubles envahissant du développement par des spécialistes. Il est primordial également que les parents s’investissent dans le développement de l’état de santé de leur enfant mais qu’ils fassent aussi confiance aux médecins traitants. Cependant, des points sont critiqués dans le processus pour le traitement de Gaël.

 

  1. Erreurs, points négatifs ou à améliorer

Deux points négatifs ont été notés au cours du traitement de Gaël. Il s’agit du retard dans le diagnostic et de la difficulté à coordonner les prises en charge entre les différents intervenants.

 

  1. Retard diagnostique

Le retard dans le diagnostic se réfère au fait que les médecins n’ont pu diagnostiquer Gaël comme sujet du syndrome d’Asperger que lorsqu’il est un jeune adolescent, et ce malgré un suivi précoce. Ce retard résulte de plusieurs facteurs. Il commence après le bilan génétique, ce dernier n’a eu lieu qu’en fin de prise en charge par la CAMSP. Or, l’analyse génétique a démontré une hyper laxité importante, une discrète asymétrie faciale gauche, un philtrum peu marqué, une lèvre supérieure fine et une petite bouche ainsi qu’une cryptorchidie gauche. Même si ces résultats ne soutiennent pas l’hypothèse pour expliquer le retard moteur de Gaël, les médecins traitant auraient dû convaincre les parents à effectuer une IRM. Cette dernière aurait peut-être pu apporter plus d’explications et de précisions sur le retard moteur de Gaël. Un traitement beaucoup plus adapté et spécifique aurait pu commencer plus tôt.

Ceci conduit au deuxième point marquant le retard diagnostique. Comme rien ne prouve et n’explique la cause exacte du retard moteur, la prise en charge en psychomotricité n’a débuté qu’en 2004, soit quand Gaël avait déjà 6 ans et demi. Ceci influe sur la probabilité de réussite du traitement. Comme il a été signalé auparavant, plus tôt a lieu la prise en charge et les traitements plus grande est la probabilité de rétablissement total pour l’enfant. Ce retard de prise en charge joue donc un rôle important dans le traitement de Gaël.

L’autre élément de retard est marqué par le nouveau bilan psychologique en 2006, effectué  par la psychologue scolaire. Ce bilan démontre un enfant perdurant dans ses troubles attentionnels. La prise en charge pédopsychiatrique s’en trouve retardée.

Et le point crucial dans cette argumentation est le fait que c’est seulement longtemps après tous ces tests et traitements, soit quand Gaël est devenu un adolescent, que le diagnostic a été prononcé : Gaël est atteint d’une forme légère de syndrome d’Asperger. C’est à partir de là qu’il sera suivi par le Centre Ressource Autisme (CRA).

Mais la prise en charge de Gaël par le CRA peut engendrer d’autres soucis dans le traitement de Gaël, plus particulièrement dans la coordination des prises en charge effectuées par ce dernier et par le CMP.

 

  1. Difficulté de coordonner les prises en charges entre les différents intervenants

Le problème de coordination dans le suivi et le traitement de Gaël se trouve au niveau de sa prise en charge à la fois par le CMP et le CRA. La prise en charge se complique car il faut trouver un moyen de synchroniser les traitements chez CRA avec ceux déjà entamés au CMP. Ce qui s’avère être difficile. En effet, le CMP avait ses propres diagnostics, n’étant pas nécessairement approuvés par le CRA. Des conflits peuvent naître entre ces deux institutions. L’une promouvant des traitements plus proches de l’autisme, l’autre restant perplexe et préférant proposer des traitements moins drastiques que celui pour les autistes.

La synchronisation des traitements se base aussi sur une communication interinstitutionnelle. Ce qui n’est pas toujours évident et facile. Effectivement, les deux institutions ne se communiquent qu’à travers les dossiers de suivi de Gaël dans lesquels chacune d’elles décrit leurs observations. Les explications y sont alors plus limitées. Or, la compréhension, le transfert de message mais surtout l’argumentation est plus facile si les spécialistes qui suivent Gaël discutaient face à face. Mais cela exigerait en contrepartie plus de temps, ce qui n’est pas recommandé dans le traitement de Gaël.

 

Bref, le cas de Gaël est un cas de syndrome d’Asperger assez souvent retracé chez les enfants. L’implication et le dévouement des parents ainsi que la prise en charge sous l’œil avisé d’un spécialiste ont fortement contribué à son développement sain. Toutefois, le retard de diagnostic représente un élément négatif dans la prise en charge de Gaël. En plus, il est difficile de coordonner les prises en charge de Gaël par le CMP et par le CRA. Cette difficulté de coordination pourrait avoir un impact négatif sur le développement et l’amélioration rapide de l’état de santé Gaël. Il est alors crucial que les deux institutions s’accordent et restent en contact permanent.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Conclusion

Tout compte fait, le syndrome d’Asperger est une maladie résultant soit d’un problème génétique (un gène déficient, un gène pathologique, l’hérédité, des mutations chromosomiques, etc.) soit des risques de l’environnement où l’enfant évolue, chaque cas étant différent selon ses manifestations. Des praticiens psychanalystes le définissent comme étant une substitution dans la perception des choses environnantes causée par une erreur de décodage durant l’enfance ou par un traumatisme. Les chercheurs empiriques, quant à eux, préfèrent le définir comme des troubles dans le lien entre les sentiments, les pensées, les actions et les réactions physiques du corps. Mais quelle que soit la définition prise en compte, le syndrome d’Asperger est un trouble envahissant du développement tout comme l’autisme infantile. Le syndrome d’Asperger est alors parfois considéré comme une forme d’autisme se situant dans la partie « haute » du continuum autistique. En effet, des médecins affirment qu’il est une manifestation moins agressive de l’autisme. Par contre, d’autres préfèrent le distinguer de l’autisme de Kanner et le traiter ainsi comme un cas clinique à part entière. La différence se trouve dans les symptômes. Les victimes du syndrome d’Asperger ne présentent pas de déficience intellectuelle. Les symptômes confondus avec ceux de l’autisme infantile sont l’incompréhension du langage non verbal et de l’abstrait, le refus du changement, le problème de motricité et l’obsession pour un sujet spécifique. Mais  la cognition et le langage des victimes évoluent et s’améliorent, voire se normalisent au fil du temps, ce qui n’est pas le cas pour l’autisme de type Kanner. Cette distinction se trouve renforcée par les définitions proposées par la CIM-10, le DSM-IV et la CFTMEA, qui sont les classifications usuelles du syndrome d’Asperger reconnues dans le monde.

Une fois le syndrome d’Asperger identifié, des traitements sont proposés afin de prendre en charge ses victimes. Même si cette maladie reste incurable, des moyens sont avancés actuellement pour encourager la situation des victimes en leur assurant autant que possible une vie normale. Cette prise en charge doit commencer par la consultation d’un médecin qui portera un diagnostic en identifiant les symptômes. Plus tôt le diagnostic a lieu, plus tôt débute la prise en charge et plus grande est la probabilité de réussite pour la victime à vivre normalement. Ensuite, il revient toujours au médecin de prescrire les traitements appropriés selon le cas considéré. Ces traitements sont de différentes sortes mais se regroupent comme suit : une prise en charge intrapsychique, une prise en charge institutionnelle, une prise en charge sociale et des interventions scolaires. Le premier groupe intervient au niveau de la pensée et du mental du sujet, le deuxième combine toutes les méthodes existantes en faisant appel à une institution spécialisée dans le traitement du syndrome d’Asperger, le troisième travaille sur la victime et sa famille, finalement le quatrième se focalise sur la victime dans son cursus scolaire. Ainsi, il est aujourd’hui possible d’assumer le syndrome d’Asperger. Grâce à la diversité de ses traitements, à une prise en charge rapide et à des moyens de traitements dirigés selon ses manifestations auprès des personnes atteintes, la majorité de ces dernières ont la chance de vivre le plus normalement possible : une vie sociale active, élaboration d’un plan de carrière et une autonomie dans la vie quotidienne. D’autres traitements non reconnus universellement mais pouvant être parfois efficaces (IRM, analyse ADN) existent aussi. Et en plus, d’autres tentatives et recherches restent en cours, toujours dans le but d’améliorer encore plus le cas des patients atteints du syndrome d’Asperger.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Bibliographie
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Tony Attwood

  • Asperger Aide France, Association loi 1901

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  • WIKIPEDIA, l’encyclopédie libre de Wikimédia Foundation, Inc.

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  • Autisme France

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  • Syndrome d’asperger et modalités thérapeutiques : quelles médiations ?
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  • Le syndrome d’asperger et le syndrome de dysfonction non verbale : caractéristiques et diagnostic différentiel

Nathalie Poirier, Melissa Gaucher

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  • L’entrainement aux habiletés sociales chez les adultes avec autisme
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  • La négociation dans les interactions conflictuelles : une contribution à l’évaluation différentielle d’enfants autistiques de haut niveau

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  • Y a-t-il une place pour la psychanalyse dans le traitement de l’autisme infantile ?
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  • Le syndrome d’asperger : capacités verbales et adaptation sociale
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ANAE, 2009, numéro 101, pages 69-84

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