TRAVAIL DE RECHERCHE HELENE BOUCHET

 

 

INTRODUCTION  à faire en dernier

 

 

 Cadre de recherche

• Du constat de départ à l’hypothèse

1.1.1 Mon parcours professionnel

Je suis infirmière depuis onze ans. J’ai commencé à travailler en tant qu’infirmière intérimaire dans différents services hospitaliers. Pendant deux ans, je souhaitais acquérir des compétences et surtout la dimension pédagogique dans le soin.

Ainsi il y a huit ans,  j’ai travaillé en tant qu’infirmière en gériatrie. J’ai eu à encadrer les étudiants en soins infirmiers selon l’ancien programme de 2002.

Le 31 juillet 2009, le ministère a mis en place le référentiel d’activité et de compétences en soins infirmiers. Dans notre service, nous n’avions pas suivi l’avancée de ces travaux. Mais nous savions qu’un nouveau programme allait voir le jour. Dès décembre 2009, il fallait accueillir  les nouveaux étudiants en stage.

Lors des stages, nous tenions compte des objectifs de stage de l’étudiant et nous l’encadrons en fonction de ce que nous avons connu en tant qu’étudiant. Le fait que nous ne soyons pas formés emmenait des difficultés au moment du remplissage du portfolio et de la validation des compétences. Une fois, la coordinatrice et moi avions du mal à remplir le port folio. Lors de ma préparation au concours de cadre de santé, je me suis penchée sur le référentiel de 2009 malgré sa complexité.

Mon concours de cadre réussit, étant dans un processus de changement et de reconversion professionnelle. Cette formation cadre de santé dans son MODULE 5 traite de la fonction de formation. L’enseignement acquis durant ce module  me pousse à interroger ma pratique infirmière. De plus elle me permet de retourner sur le référentiel de 2009 afin de mieux le comprendre et d’être à l’avenir capable d’encadrer et de partager ces savoirs en tant que cadre dans un service ou en tant que formateur.

 

Cette année, je suis dans la position d’étudiante, donc d’apprentissage. Durant cette année de formation en institut de cadre de santé, les notions de compétences et de référentiel en soins infirmiers sont abordées. Mon projet professionnel étant de faire de la formation à court terme. Lors du stage en institut de formation en soins infirmiers, j’accompagne les formateurs, sur le terrain pour les évaluations cliniques. Durant ce stage en tant qu’étudiante cadre, je me rends compte que les professionnels de terrain rencontrent des difficultés au niveau de l’évaluation des compétences et que dans certains services des situations prévalences ne sont pas écrites. Bien que l’étudiant soit acteur de sa formation, je m’aperçois qu’au moment des bilans, la réflexion autour des soins n’est pas assez poussée. L’explicitation qui doit être faite par l’étudiant avec l’aide du formateur du terrain n’est pratiquement pas faite. De là, je m’interroge sur le changement qu’apporte le nouveau référentiel alors que cela fait cinq ans qu’il est mis en place. Leurs interrogations portent sur l’évaluation des compétences, le port folio, la réflexivité, voire qui fait quoi ? Car dans certains services, les rôles et les fonctions des acteurs sur le terrain ne sont pas clairement définis. Ma question de départ est la suivante : Quel est l’impact du nouveau référentiel de 2009 sur les rôles, les fonctions et les missions des différents acteurs qui interviennent auprès des étudiants en soins infirmiers quand ceux-ci se trouvent dans la réalisation de leur formation pratique ? 

Pour répondre à cette question, et afin de formuler ma problématique, j’ai fait une enquête exploratoire auprès deux collègues  de promotion et quatre du réseau professionnel des anciens étudiants de l’institut de formation en soins infirmiers Saint Vincent dont je suis issue en leur posant la question suivante :

• qu’est ce que le référentiel du 31/07/2009 a apporté comme changement au niveau de vos fonctions d’infirmière sur le terrain ?

La pré-enquête auprès des infirmières des services que j’ai menée m’a permis de recueillir les propos suivants :

• sur les six collègues, ils sont tous unanimes sur «  Le référentiel infirmier de 2009 n’exige plus de mise en situation professionnelle.

 

-3/6 ont répondu que « les objectifs demandés à l’étudiant ne sont pas réellement mis en œuvre ou sont généraux alors que l’étudiant doit en avoir selon la spécificité du service.

 

-Tous ont affirmé que l’évaluation des compétences est parfois compliquée car les étudiants font une course à la validation de toutes les compétences dans un service lambda. Alors que la validation des actes et des activités se fait  tout au long de la formation.

 

– tous ont avoué qu’Il est nécessaire de mettre en application le nouveau référentiel car il est encore mal connu des professionnels sur le terrain. L’évaluation du portfolio est parfois bâclée à cause d’un manque de connaissance ou d’incompréhension ; c’est un problème de mode d’emploi de l’outil portfolio.

 

–  4/6 insistent « : Les étudiants font face à des problèmes d’accompagnement par les formateurs de l’IFSI et ont souvent des problèmes de communication avec les tuteurs.

 

– toutes les infirmières soutiennent que la situation pourrait s’améliorer quand les tuteurs, les professionnels de proximité et les maîtres de stage seront formés, mis en place dans tous les secteurs d’activité et quand les formateurs des IFSI viendront un peu plus sur le terrain. Par ailleurs, il est nécessaire d’effectuer des ajustements pour une meilleure compréhension de la réforme.

 

– ils sont tous d’accord que depuis le nouveau programme, les étudiants ne font pas le lien entre la formation théorique et la formation pratique. Tout ce qui intéresse les étudiants, c’est de valider les compétences. Ils ne prennent pas le temps de réfléchir

 

– 3/6 personnes interrogés ont avancé que certains stagiaires veulent faire des gestes techniques alors qu’ils manquent parfois de connaissances sur les fondements du métier. Quand bien même on les laisse faire des gestes, ils ne réfléchissent au pourquoi ou comment ils posent ces gestes. En plus ils sont maintenant incapables de prendre un patient en charge dans la globalité ».

 

-4/6 personnes interrogés attestent que certains étudiants ne s’adaptent pas à la réalité. On rencontre fréquemment des étudiants qui veulent appliquer à la lettre la fiche technique de la toilette. Cependant, il s’avère nécessaire de faire une analyse avant de passer à la pratique.

 

– Un travail sur les démarches est nécessaire afin d’aider les étudiants à réfléchir. Dans certains services, il y a des mises en situation pour accompagner les étudiants à procéder au réajustement de leur travail.

 

– Il est nécessaire de bien former les étudiants pour qu’ils deviennent des professionnels de demain capables de penser et de soigner les patients. C’est pourquoi en tant que professionnel du terrain, nous devons avoir un langage commun, des outils communs et créer des situations prévalentes avec les professionnels des instituts de formation en soins infirmiers.

Ce référentiel nous pousse vers le partage des informations, et tout ceci au bénéfice des étudiants et des patients.

 

– 2/6 se prononcent sur le fait « Il est recommandé d’avancer au rythme des étudiants dans le but de savoir comment ils réalisent les actes en pratique. C’est vrai que c’est un système universitaire, les enseignements sont en continu, à nous de faire que les étudiants ne se perdent pas sur le terrain. »

 

– 5/6 prétendent que « De nombreux professionnels ne sont pas formés sur le procédé de remplissage du portfolio, ce qui entraîne des erreurs sur les items correspondant aux compétences à acquérir par les étudiants. Nous avons des difficultés car les notions d’évaluation et de compétence sont utilisées en fonction de tout un chacun ».

 

– 6/6 maintiennent qu’en raison d’un manque d’information, le remplissage du portfolio se fait trop rapidement, d’où la mauvaise validation des compétences. De plus, le remplissage du portfolio est fastidieux. Très souvent, ce sont le tuteur et le maître de stage qui sont formés sur le portfolio et le référentiel. Compte tenu de la charge de travail des infirmières, l’encadrement des étudiants est rendu difficile. Mais il n’y a pas assez de personnels formés alors que sur le terrain nous sommes autant formateurs. Nous avons aussi un rôle de pédagogue sur le terrain.

 

Certains formateurs des IFSI ne sont pas présents sur le terrain sous prétexte que, selon le référentiel de 2009, la formation au diplôme d’Etat infirmier est une formation LMD (licence, master, doctorat). Cependant, cette absence des formateurs des IFSI sur le terrain est dommage pour les étudiants alors que c’est une formation en alternance.

 

– Même si certains formateurs des IFSI se rendent sur le terrain, ils ne prennent généralement pas le temps de discuter avec le tuteur, car le maître de stage peut avoir plusieurs fonctions. En effet, ils viennent juste pour une démarche de soin ou pour l’analyse des pratiques collectives avec les étudiants, pour savoir où en est l’étudiant dans sa démarche réflexive.

 

Suite à cette pré-enquête que j’ai menée, et au travers de mes lectures, le sujet sur la collaboration entre les différents acteurs de la formation au diplôme d’Etat infirmier s’est imposé peu à peu. Je n’ai pas voulu traité de l’accueil des étudiants mais plutôt la place qu’occupent les professionnels de terrain dans ce référentiel car leurs rôles et responsabilités sont modifiés. Face à ce changement, le référentiel offre aux  professionnels de terrain de repenser leur fonction, leurs postures et leurs compétences. La théorie et la pratique peuvent aller ensemble. Lorsque je serai cadre de santé, mes missions seront diverses et variées au sein d’une équipe ou d’une institution. Toutefois l’encadrement des étudiants me semble être primordial car ce sont les  professionnels de demain.

 

Suite à  ces résultats de la pré-enquête, ces témoignages m’amène à me questionner  sur le changement de paradigme  de ce référentiel de 2009 :

 

• Y a-t-il eu un véritable changement au niveau du travail des différents encadrant des étudiants ?
• Comment l’organisation doit-elle être faite pour l’encadrement des étudiants sur terrain ? qui en est le garant ?
• Dans quelle mesure la formation des professionnels de santé sur le terrain concernant le nouveau référentiel de 2009  est-elle nécessaire pour l’accompagnement des étudiants ?
• Comment les différents acteurs doivent faire pour accompagner les étudiants lors de l’acquisition de leur apprentissage en stage ?
• En quoi la mise en place du référentiel de 2009 a-t-il bouleversé le rôle des différents acteurs intervenant dans la formation des étudiants en soins infirmiers en stage ?
• et quels sont les outils à mettre en place, notamment en termes de collaboration, pour satisfaire ces nouvelles exigences ?

 

Comme le référentiel de 2009 exige une implication plus importante des étudiants dans leur formation, il leur serait plus bénéfique d’être mieux encadrés tant pour la formation théorique que pour la formation pratique. Il serait mieux de réfléchir entre les professionnels pour assurer un meilleur encadrement des étudiants dans le but de les guider de manière réflexive comme cela est prescrit dans le référentiel de 2009.

 

Toutes les équipes devraient guider les étudiants car il n’est pas toujours évident pour eux de tout maîtriser sur le terrain. Mais pour bien guider les étudiants, il faudrait que les professionnels soient formés sur les exigences du nouveau référentiel, vu que le contenu  n’est  pas maîtrisé en totalité.

J’en viens à formuler l’hypothèse suivante :

 

Hypothèse

Si les professionnels étaient formés sur le nouveau référentiel de 2009, ce qui entrainera une meilleure collaboration entre le lieu de stage et l’institut de formation en soins infirmiers. Ainsi cette collaboration permettra des échanges et la mise en place des outils communs pour un accompagnement professionnel des étudiants durant leur apprentissage.

 

 

 

Le cadre contextuel

1. Le référentiel du 31 juillet 2009

Le référentiel de formation du 31 juillet 2009 apporte de nombreux changements  d’ordre sémantique et de paradigme.

Premièrement nous sommes dans une entrée par compétence et non plus des modules. Selon Marie Ange Coudray, Les enseignements s’articulent autour des six unités d’intégration classées en « U5, intégration des savoirs et posture professionnelle infirmière »[1, p76]. En effet, les savoirs sont abordés dans différents domaines :

– les sciences biologiques et médicales

– les sciences sociales, humaines et le droit

– les fondements et méthodes des sciences et techniques infirmières

– les interventions en sciences et techniques infirmières

– l’intégration des savoirs et la posture professionnelle infirmière

– les méthodes de travail

 

La durée de la formation s’est raccourcie dans le nouveau référentiel et la formation prend une nouvelle organisation. Le tableau 1 présente les différences de la durée de la formation entre l’ancien et le nouveau référentiel.

Tableau 1 : Durée de la formation

Ancien programme (1992)	Nouveau programme (2009)
– 4 760 heures (=136 semaines) – congés : 27 semaines – la formation est rythmée à l’année	– 4 200 heures (=120 semaines) – congés : 28 semaines – l’étudiant suit une formation par semestre – travail personnel : 900 heures

 

Par ailleurs, chaque UE correspond à une compétence et par conséquent participe à la validation. Une situation clinique est étudiée dans l’unité « intégration des savoirs et posture professionnelle infirmière ». Pour parvenir à l’analyse de la situation, l’étudiant doit faire appel à une mobilisation et à une transposition des connaissances qu’il a acquises dans les cours des UE antérieures ou aux autres UE du même semestre.

 

Les modalités d’évaluation sur le terrain de stages ont aussi changé. Ainsi, il n’existe plus d’évaluation de mise en situation professionnelle. Mais une évaluation formative. Ces évaluations se font sous la responsabilité des professionnels de terrain.

Les compétences à développer s’articulent autour des situations emblématiques. L’analyse de ces situations permet à l’étudiant de construire les compétences en mobilisant  différents savoirs, et ressources.

 

Le nouveau programme en soins infirmiers comprend 4200 heures [2, p12], qui se répartissent en deux parties : la formation théorique (2 100 heures) et la formation clinique (2 100 heures). La répartition des enseignements est différente de celle de l’ancien programme, comme présenté dans le tableau 2.

Tableau 2 : La répartition des enseignements

Ancien programme (1992)	Nouveau programme (2009)
– l’équipe pédagogique se charge de la répartition des cours magistraux et des travaux dirigés – le suivi pédagogique se fait sur 140 heures	– les cours magistraux se font sur 750 heures – les travaux dirigés se font sur 1 050 heures – le travail personnel guidé se fait sur 300 heures (= 60 semaines)

 

Ainsi, par rapport à l’ancien programme, le volume horaire des travaux dirigés est majoré et occupe 50% des heures de la formation.

 

La réforme de la formation en soins infirmiers concerne surtout la formation clinique. De nombreux changements ont été apportés, comme mentionné dans le tableau 3.

 

Tableau 3 : Formation clinique

Ancien programme (1992)

Nouveau programme (2009)

Répartition des 2 380 heures : – 8 semaines en chirurgie – 8 semaines en psychiatrie – santé mentale – 8 semaines en médecine – 8 semaines en santé publique – 8 semaines en gériatrie – 8 semaines en réanimation, bloc et urgences – 8 semaines en pédiatrie   A cela peuvent être ajoutées 700 heures (soit 20 semaines) si l’équipe pédagogique le juge nécessaire.

Répartition des 2 100 heures : – Semestre 1 : un stage de 5 semaines – Semestre 2 : un stage d e10 semaines – Semestre 3 : un stage de 10 semaines – Semestre 4 : un stage de 10 semaines – Semestre 5 : un stage de 10 semaines – Semestre 6 : un stage de 5 semaines et un stage de 10 semaines   L’étudiant doit faire un stage minimum dans chaque typologie : – Type 1 : soins de courte durée – Type 2 : soins en santé mentale et psychiatrie – Type 3 : soins de longue durée, de suite et de réadaptation – Type 4 : soins individuels ou collectifs sur lieux de vie

 

Avec une durée de stage plus longue par rapport à celle de l’ancien programme, l’étudiant a l’occasion de s’approprier les divers protocoles utilisés ainsi que l’organisation du service. De plus, il dispose de suffisamment de temps pour bien assimiler les connaissances qu’il aura acquises sur terrain.

 

Quant aux évaluations cliniques, la différence se situe sur le fait que des crédits sont attribués aux stages effectués par l’étudiant selon ce qui est présenté dans le tableau 4.

Tableau 4 : Les évaluations cliniques

Ancien programme (1992)	Nouveau programme (2009)
– Chaque stage est noté sur 20 – Les stages sont validés quand l’étudiant a une moyenne de 10/20 – Les mises en situations professionnelles sont notées	– Les sept stages correspondent à 60 ECTS – Le tuteur de stage et le formateur référent collaborent pour attribuer les crédits.

 

D’après le nouveau référentiel de 2009, un semestre est validé par l’acquisition de 30 ECTS. Ainsi, des crédits sont affectés à chaque UE. Comme il s’agit d’une formation LMD (licence-master- doctorat), il est possible de compenser entre certaines UE.

En outre, les fiches pédagogiques présentent la nature et les modalités de l’évaluation correspondant à chacune des UE.

Avec la validation par semestre, l’étudiant doit davantage faire de travail personnel. Comme l’étudiant peut passer au semestre supérieur même s’il n’a pas validé toutes les UE du semestre concerné, il a un avantage mais à condition qu’il n’a pas beaucoup de rattrapage. Mais dans le cas où l’étudiant a beaucoup d’UE non validées, le retard s’accumule, ce qui constitue un handicap certain. Ainsi, lorsqu’il se trouve en troisième année, l’étudiant doit beaucoup travailler avec les rattrapages des UE des semestres précédents et la rédaction du mémoire.

 

Selon le nouveau référentiel de 2009, l’étudiant aura son diplôme quand il aura obtenu les crédits correspondant à la formation. La différence par rapport à l’ancien programme est donnée dans le tableau 5.

 

Tableau 5 : Les conditions d’obtention du diplôme

Ancien programme (1992)	Nouveau programme (2009)
L’étudiant aura son diplôme quand il aura : – 50 points sur 100 aux évaluations théoriques – 60/120 aux épreuves de DE (MSP et TFE)	L’étudiant aura son diplôme quand il aura : – 180 ECTS dont 60 ECTS pour les stages – L’obtention des ECTS valide l’acquisition des dix compétences mentionnées dans le référentiel.

 

 

2. Les acteurs dans le développement des compétences : les rôles et les responsabilités

Lors de la formation clinique de l’étudiant en soins infirmiers, différents acteurs collaborent pour mener à bien le côté pratique de la formation. Il est nécessaire de bien définir le rôle de chaque acteur, compte tenu des confusions et des éventuelles incompréhensions entre les intervenants.

 

2.1. L’étudiant en soins infirmiers

L’étudiant, appelé aussi tutoré, a aussi ses rôles.

– Il doit bien réfléchir, être attentif au cours de la formation pratique et apprendre à faire une remise en question.

– Dès le début de son stage, il doit fixer ses objectifs selon la spécificité du service et en tenant compte de son parcours d’apprentissage.

– Il doit accepter de consacrer du temps pour rechercher la réponse à son questionnement et s’engager ainsi dans une démarche réflexive.

– Il doit trouver les moyens de faire l’acquisition des compétences de par les ressources mises à disposition dans le service.

– Il doit utiliser tous les moyens proposés par l’équipe pour améliorer ses compétences.

– Il se charge du remplissage du port folio avant et pendant le stage et le fait valider à la fin ou au cours de bilan mi-stage avec le tuteur ou le professionnel de proximité qui l’a encadré.

 

2.2. Le tuteur de stage et les professionnels de proximité

Selon Rémy Adam, dans « Le tutorat infirmier », les professionnels qui assurent l’encadrement doivent élaborer un projet en équipe bien défini autour d’une réflexion pour assurer un encadrement optimal [3, p5]. La réflexion menée doit aborder quelques points, entre autres :

– la place donnée à l’étudiant

– le type de professionnel infirmier à former

– la place et le rôle de chaque intervenant dans l’encadrement de l’étudiant

– les moyens à mettre en œuvre pour aider l’étudiant à évoluer du point de vue professionnel.

 

L’équipe doit ensuite procéder à un décryptage des compétences et établir, avec celles-ci, des situations de soins bien déterminées selon le type de patient pris en soins, les pathologies et les activités dominantes. Grâce à cette étape, l’équipe a la possibilité d’établir les objectifs à atteindre selon le parcours de l’étudiant.

 

Le tuteur de stage doit assurer les fonctions suivantes :

• L’expertise

Il transmettra à l’étudiant ses savoirs spécifiques et une partie de son expérience qu’il juge utile pour permettre à l’étudiant de se construire professionnellement.

• La prise de décision

Il effectue une planification de toutes les étapes que doit franchir l’étudiant au cours de sa formation clinique

• Le modèle

Il doit montrer à l’étudiant un exemple pour une bonne pratique.

• L’encadrement

Le professionnel assurera l’encadrement de l’étudiant en explicitant, si besoin, le contenu des enseignements.

• La motivation

Le tuteur de stage encourage l’étudiant et le stimule lors de l’apprentissage en milieu clinique.

• L’évaluation

Le tuteur de stage fait une évaluation régulière de l’étudiant compte tenu des observations propres sur la progression de celui-ci et en considérant les commentaires faits par les professionnels de proximité.

 

Les professionnels de proximité et le tuteur de stage doivent développer des compétences pédagogiques [1, p125-128].

• Le tuteur

La fonction en tant que tuteur doit être confiée à un infirmier qui y a un intérêt et qui possède les compétences d’encadrement des étudiants. Ainsi, du point de vue de l’organisation, le tuteur doit être capable de fixer les conditions favorables pour accueillir l’étudiant et pour le suivre. Il doit élaborer des parcours de stages compte tenu des spécificités du service. Par ailleurs, il doit aussi élaborer les marches à suivre quant à l’accompagnement des étudiants et déterminer les critères d’évaluation en tenant compte des exigences du portfolio. Le tuteur mettra aussi en œuvre toutes les démarches nécessaires pour permettre la rencontre entre les personnes ressources et les étudiants pour que la recherche d’informations soit favorisée. Du point de vue de la pédagogie, le tuteur doit adapter les objectifs de stage selon les particularités du service et en considérant la progression de l’étudiant. Il doit assurer l’accompagnement de l’étudiant pour que celui-ci acquiesce les compétences. L’analyse des situations rencontrées par l’étudiant relève aussi du rôle du tuteur, de même que son accompagnement vers une démarche d’auto-évaluation pour permettre une construction optimale de ses savoirs. En outre, le tuteur doit faire une évaluation des compétences de l’étudiant en situation professionnelle.

 

• Le professionnel de proximité

Le terme « personnel de proximité » désigne le professionnel soignant qui se charge de l’encadrement de l’étudiant au quotidien. Il doit encadrer l’étudiant dans le but d’aider ce dernier à bien maîtriser les compétences du référentiel. Ce professionnel doit être en mesure de nommer les gestes et par conséquent de transmettre les savoirs. De plus, il évalue les compétences de l’étudiant à travers les gestes cliniques et les aide à s’améliorer.

 

2.3. La collaboration IFSI et lieu de stage : moteur de l’alternance

 

Bibliographie

 

1. Marie-Ange Coudray, GAY Catherine, le défi des compétences. Elsevier Masson, 2009, 191p

 

2. Berger -Levrault, profession infirmier a jour le 1/08/2013 réf 531200, 205p

 

3. Rémy Adam, Isabelle Bayke. Le tutorat infirmier. Accompagner l’étudiant en stage. ( éditeur , nombre de pages)

 

 

Annexes

 

Annexe I : les dix compétences de l’infirmier http://www.conseil-de-lordre-infirmier-de-paris.com/?p=337 Consulté le 5 février 2014

 

1.Évaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier
2.Concevoir et  conduire un projet de soins infirmiers
3.Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens
4.Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique
5.Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs
6.Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins
7.Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle
8.Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques
9.Organiser et coordonner des interventions soignantes
10.Informer et former des professionnels et des personnes en formation